前言：中文期刊网精心挑选了跨学科融合教学案例范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
跨学科融合教学案例范文1
关键词：混合式教学；微课程；传统教学模式；能力培养；学习兴趣激发
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）46-0169-02
什么是微课程？微课程即微视频加微设计。为推动高校教师教学能力提高，促进信息教学与学科教学融合，搭建高校教师教学经验交流和教学展示平台。慕课及微课教学逐渐在高校推广开，其中微课以其短小精悍的特点备受关注。微课是指以视频为主要载体记录教师围绕某个知识点或教学环节开展的简短、完整的教学活动[1]。作者将微课应用于《绿色包装》的课程中，并通过两届学生课堂效果及学生反馈，对微课程与传统教学复合的混合式教学在《绿色包装》课程中的应用进行改进，开展课程设计。
一、《绿色包装》“混合式教学”构架的搭建
1.《绿色包装》的课程特点。绿色包装一门课程包含包装学、材料学、环境学和食品学、工业设计等各类课程的知识，同时随着国家包装联合会“十三五”重点发展六大包装工程，其中涉及绿色包装安全包装等，这些都与本课程有关，因此本课程具有如下特点：跨学科、知识面广、前瞻性强、知识主线明确、需要工具多、后续影响大的特点。
这类课程讲深、讲透需要花费较长的时间，因此使用传统教学模式的33个学时，基本只能讲解部分内容，微课的出现为该课程的讲解带来便利。
2.《绿色包装》的知识主线。微课是指以视频为主要载体，记录教师围绕某个知识点或教学环节开展的简短、完整的教学活动。因此，在课程设计前，课程知识主线的梳理至关重要。绿色包装课程的知识主线清晰、明了。包含了包装材料、包装环境、生命周期评价、清洁生产、包装回收合绿色包装设计。
3.“混合式教学”课程设计。本课程以微课程为基础与传统教学模式共同构建混合教学模式。在“混合式教学”的过程中，课程设计最为关键。
设计理念：让学生认识绿色包装，让学生会用绿色包装武装未来包装；
设计原则：明确知识主线；以知识点掌握为基础；以难点知识讲授为重点；以知识的应用为目的，让学生真正掌握绿色包装，会用绿色包装。
课程设计：
（1）微设计[2]：主要介绍微视频内容设计及录制（以教材重点知识、前置知识、延伸知识为设计对象）；
（2）课堂设计：①以微视频所展示知识为基础进行课堂教学；②以案例分析为核心；③微视频中的知识点对案例进行分组讨论；④分组讨论结果评价：采用“亮考帮”的模式分组进行讨论结果汇报；
（3）网络平台设计：以本校“教师教学发展中心”的在线学习平台为教学平台进行网络平台设计，平台设计的原则在于便捷性、互动性、合作性、公平性、全面性。①播客的设置；②资料库的设计：教师资料库+学生资料库：便于教师将课堂教学资料传至网上，供学生课后查阅或未到课的学生查阅；③互动平台设计：本课程利用平台中的“研究性教学”作为互动平台，学生可以分组将课堂讨论结果传至网上，同时每组内的每位同学还可以将本人的讨论观点发至网上；另外各组之间可以相互查阅上传资料；进行平台内讨论；任何学生上传的资料都可以被所有同学以及老师查阅，讨论。
二、微设计
1.“微设计”的构成。“微设计”是混合式教学的重要部分，帮助学生快速掌握课程的脉络和正确的学习方法。具体如下：（1）“任务单”的设计：目的、任务、学习内容、学习方法；（2）“微讨论”的设计：针对视频，提出问题，进行讨论；（3）“微视频”与“微讨论”的关系：在微视频的最后针对知识点提出小问题，供同学课前讨论，为课堂案例分析和课堂讨论提供基础。
2.微视频的基本要求。（1）微视频均小于10分钟；（2）只包含一个知识点；（3）后期添加字幕。
3.微视频录制的基本要求。（1）微视频录制必须具有视频的要素，所录制的视频不能是PPT知识点的讲解，而是将知识点以灵活的方式呈现出来，让学生看视频时的感觉不同于看PPT，否则就失去了微视频的意义。如图1，在微课视频中，将绿色包装制作的视频穿插其中，并讲解，使学生清晰明确什么是绿色包装设计。（2）微视频必须就有简洁、明了的字幕，每屏文字不能太多，主要教学环节要有字幕提示。如图2所示。
三、课堂设计
如上所述进行课堂设计，课堂过程中以案例讨论为核心，进一步来巩固微视频中的知识和微讨论的内容，下面以“生命周期评价”课堂教学案例为例来进行分析。如图3所示，简述学生课堂讨论模式对知识点的掌握。通过案例引导学生从“生命周期评价”的各个阶段来分析生命周期评价。并要求其达到能够应用“生命周期理论”分析任何工业产品的目的，应用过程通过后续网络平台跟踪进行检验。
四、后续跟踪网络平台设计
根据上述内容可见，后续跟踪的亮点在于设计了“研究性教学”模块，来使学生全面掌握、消化所学内容。如图4所示“研究性教学”在课堂问题中的延伸。
五、结论
微课程是一种新型的教学模式，是传统教学方式与网络结合的体现。如何很好地应用在教学中，由此激发学生的兴趣，提高学习效率，进而提高学生创新能力是本课程教学探讨的关键。经过《绿色包装》课程对混合式教学的探讨，可以发现对学科专业跨度大、前沿性强、知识体系明确或者知识点非常细、非常多，难点多、应用性强、案例多的课程都均非常适用。
最后，根据本学院2012级本科毕业生的检验，学生进行《红酒绿色包装设计》，该学生在设计过程中，可以较快进入课题，获得较好的设计效果。由此可见，混合式教学模式，在《绿色包装》课程的讲授过程中起到了显著作用。
参考文献：
跨学科融合教学案例范文2
课程整合就是对课程教材的二次开发，将国家课程校本化、师本化、生本化。教材的“二次开发”，主要是指教师和学生在课程实施过程中，依据课标要求，结合学校办学特色，以教材为依托，灵活地对教学内容进行适当的增减、调整和加工，使之更好地服务于教师个性化的教学需求，服务于学生发展的需求。
二、教材整合的目标
根据课程标准的要求，结合 “帮助每个孩子发现自己、成就自己”的教育价值观，教师要充分利用自己的教学经验和教学智慧，以单元为单位进行教学设计，对教材进行删减、补充、延伸，合理重组教学内容，以便更有利于学生的学习；注重使用当代社会进步、经济发展和科技发展的新成果充实教材内容，更新教学案例和素材，体现思想政治教学的时代性，将重要概念、原理、观点等理论教学内容与自己所教班级学生的日常生活和已有经验紧密联系和有效融合起来，让学生结合自己的经验建构知识模块。通过教材整合，更好地实现教学目标，更好地促进学生的全面发展。
三、教材整合的原则
（一）深刻理解课标的要求
课标为我们的教学指明了方向。整合教材首先应解读课标， 使之围绕课标，服务课标。比如必修四第一单元的课标要求是：第一课“美好生活的向导”，课标的内容目标要求是“思考日常生活富有哲理的事例，感悟哲学是关于世界观的学问，能够开启人生的智慧”，课标的提示与建议是“生活和学习中有许多蕴含哲学道理的故事，表明哲学并不神秘；许多充满智慧、富有哲理的故事，表明哲学是关于世界观的学问”。从课标的表述可以看出，本课从学生熟悉的生活中一些哲理小故事入手，表明哲学并不神秘，哲学是关于世界观的学问，有知识的要求、能力的要求，最后要落脚到树立正确世界观这一思想教育目的上。因此，重点和难点知识、教学资源的选择、探究活动的设计等都应该围绕“哲学与世界观”展开。至于教材中出现的哲学在古希腊文、汉语中的意思等，则是非重点。至于这些知识，对有能力的同学可以作为提高性要求。
（二）以学生为根本，以育人为目标
贯彻 “把每个孩子的一生变成一个成功而精彩的故事”的培养目标，我们在整合教材时也应从学生实际出发，遵循学生的发展和认识规律，要让教材面向全体学生，兼顾各个层次，树立以学生为主的教学观念，倡导学生积极主动的参与教学过程，勇于提出问题，学会分析问题和解决问题。着眼于学生的终生发展，帮助每个孩子在学习过程中发现自己，成就自己。
（三）实事求是，客观把握教材
1.紧扣课标，去粗取精。克服随意性。
2.注重知识，贴近生活。体现时代性。
（四）以教师为主，以教师发展为目标
学校的教育理念要求每一位教师都应当成为一座教育丰碑。课程能力是教师育人能力的主要体现，每一位教师都要成为课程专家。教师要对国家课程融会贯通，要对国家教材进行校本化、师本化、生本化的创新，要体现个人的特色。立足教材实际、学生实际、生活实际
四、教材整合的角度
（一）单元内整合。
围绕一个主题，构建单元知识体系，进行单元中观设计。《生活与哲学》第三单元的核心内容是唯物辩证法，按照内在联系找出关键词：世界是普遍联系的――用联系的观点看问题；世界是永恒发展的――用发展的观点看问题；矛盾是事物发展的源泉和动力――用对立统一的观点看问题；树立创新意识是唯物辩证法的要求――创新是民族进步的灵魂。本单元关键词就有了：“联系、发展、矛盾、创新”。然后四个关键词（问题）再辐射具体问题或内容，这样单元知识体系就构建起来了。
（二）单元间整合
在课程领域中，单元是课程组织的基本单位。在传统学科领域，以将知识体系传授给学生为主要目标，即注重知识习得的观点，将学科和知识的分节的归纳视为单元课程整合。例如，《生活与哲学》第二单元四五课讲唯物论，第六课讲认识论，第三单元讲辩证法，两个单元共同构成了哲学的辩证唯物主义部分，可对其具体的相关内容进行整合。
（三）模块的宏观整合。
必修四《生活与哲学》，从整体上可以这样进行宏观把握：
（四）跨模块整合
《生活与哲学》可与《文化生活》的知识进行整合。例如，哲学属于思想文化的范畴，文化是经济和政治的反映。一定形态的政治经济决定一定形态的文化，一定形态的文化又反作用于一定形态的经济和政治。任何哲学都是一定社会和时代的精神生活的构成部分，是一定社会和时代的经济和政治在精神上的反映。
（五）跨学科整合
哲学模块的学习是将不同学科整合的良好平台。哲学的学习与人文学科及科学学科都能进行有机联系整合。
1.与文学的整合：
（1）“溪云乍起日沉阁，山雨欲来风满楼”，下列名句中与之蕴含相同哲理的是（ ）
A.沉繁削尽留清瘦，画到生时是熟时
B.有心栽花花不开，无心插柳柳成荫
C.沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春
D.察己则可以知人，察今则可以知古
（2）宋朝张先《木兰花 》中云：“人意共怜花月满，花好月圆人又散”。下列诗句与题诗所含哲理相近的是（ ）
A.月满中秋夜，人人惜最明 B.年年岁岁花相似，岁岁年年人不同
C.但愿人长久，千里共婵娟 D.年年今夜，月华如练，长是人千里
2.与艺术的整合：
“太极图”是中华文化的瑰宝，它是由黑白两个鱼形纹组成的 圆形图案，俗称“阴阳图”（见图2），该图看似简单，却包含着丰富的哲学意蕴。其内涵主要有（ ）
①一分为二的观点 ②绝对同一的观点
③矛盾双方相互依存的观点 ④矛盾双方相互贯通的观点
A. ①②③ B. ①③④ C. ②③④ D. ①②④
3.与数学的整合：
平面与圆锥面相截，截口的几何特性随平面与圆锥轴线的交角而变化。交角是直角时，截口是圆；稍变一点，圆变成了椭圆；再变，过了一个关键点，椭圆就变成了抛物线。截口的这种变化过程包含的哲理是（ ）
①事物发展的方向是前进的 ②整体与部分是辨证统一的
③事物的变化发展是从量变开始的 ④质量是量变的必然结果
A.①② B.①④ C.②③ D. ③④
4.与历史学科的整合：
孔子认为：“生死由命富贵在天。”孟子认为“万物皆备于我。”这两种观点的主要区别在于：（ ）
A.前者强调客观条件，后者强调主观条件
B.前者否认意识的作用，后者夸大意识的作用
跨学科融合教学案例范文3
一人文教育专业开设的背景
（一）高师院校适应基础教育课程改革的需要
2001年，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，对基础教育进行根本性改革。同年，教育部颁布了义务教育阶段包括两个《全日制义务教育历史与社会课程标准（实验稿）》在内的18个课程标准，在全国38个实验区正式启动建国以来第八次也是最为彻底的基础教育阶段的课程改革。与以往七次课程改革相比，设置综合课程是本次课程改革的最重要特征。[1]《全日制义务教育历史与社会课程标准（实验稿）》作为我国历史上第一个由国家教育部颁布的综合文科课程标准，标志着我国基础教育由分科教学进入到了分科与综合教学并行的时代。
对于目前的基础教育课改的综合性趋势，我们应当清楚地认识到，由于目前开设的综合文科课程———《历史与社会》在我国起步较晚，改革的步履比较艰难。新课程的实施面临如何把各社会学科知识融合到一门新的课程中，也就是说向教师提出了严峻的挑战，其“瓶颈”主要是师资问题。我们分析目前综合文科课程的试验情况，可以发现：原来分科培养的教师无论从知识结构、能力结构、素质结构等方面，都难以承担综合课程教学的任务。
随着课程实验工作不断普及推广，最终将全部开设综合文科课程，致使综合性的专任教师需求日益增多，预计几年后，基础教育急需大量掌握综合性学科知识、具有较高素质、具备综合性课程教学能力和课外活动（综合实践课）组织能力的专职教师。为此，教育部在《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。”[2]可见，综合文科教育专业的诞生正是适应我国基础教育课程综合性的发展需要，是顺应社会发展对综合性人才的需要。
如何应对新一轮课程改革中综合课程的设置，已成为我国高等师范院校迫切需要解决的问题。学科综合化决定了中学课改的趋势必然是学科课程综合化。课程综合化，是指从整体联系出发设计课程的一种指导思想。课程综合化包括四个层面的内涵：相邻知识系列的综合、学科之间的综合、课程与社会的综合、课程与学习者的综合。课程综合化作为课程改革的基本思路，贯穿于课程改革的所有环节。伴随着基础教育课程改革步伐的加快，高等师范院更应发挥好自身“母机”的作用。因此，高等师范院校必须对其课程进行相应地调整，重新构建适应中学教学改革的课程体系，研究并设置为基础教育发展所需的新型综合专业，才能使未来的教师对分科课程和综合课程都具有充分的理论理解和实践体会。
（二）人文教育与科学教育发展失衡
随着当今科学技术的迅猛发展，人们在政治、经济、文化等方面的交流日益频繁便利，特别是现代信息技术的发展极大地拉近了人们之间的距离，地球已浓缩成了一个小小的“村落”；但科学时代的人类也面临种种困境，致使人们也意识到科学是一把“双刃剑”，在给人们带来幸福的同时，也带来了一系列发人深思的问题，诸如人类道德修养的缺失、价值观念的扭曲、自然环境的污染等，这一切都威胁着人类的生存和发展。缺乏人文关怀的科学追求必然背离人类发展科学的终极精神。因此，所有类似问题的解决，单靠科学教育是无能为力的，必须要依赖人文精神的培养和人文教育的实施，需要人文教育与科学教育的有机结合。
人文教育与科学教育的失衡正是当前人类文化与经济的冲突在高等教育中的真实反映。高等教育不仅要通过知识的创造、传播和应用促进生产力的发展，为社会科技和经济的进步提供强大动力，也要通过对先进文化的继承、宣传和创新，引领社会主流文化健康、有序地发展。所以，人文教育专业是综合文科教育专业改革与时俱进的产物，从综合文科教育专业过渡到人文教育专业，是对现代社会呼唤人文精神的领会。
二当前人文教育专业课程设置存在的问题及对策建议
应该说，无论是我院还是其他省份的师范院校都从各自不同的角度就人文教育专业的课程设置进行了非常有益的探索，取得了一定的成功经验，但不可否认的是在改革探索的过程中也存在一些问题，特别是在课程设置方面。本人想借此提出以下问题和建议，以供有关人员思考，并改革和完善人文教育专业的课程设置。
第一，如何科学合理地整合分科课程，以更好地适应基础教育改革的需要。学科课程的综合是世界性课题，至今还没有能够形成具有真正综合意义的科学模式。人文教育专业的课程设置突出综合性特点，既体现在学科内部的纵向的综合，也体现在各学科之间的渗透、交叉及横向综合上。也就是说，人文教育专业的各门课程要打破原有的课程体系，更注重学科内部及学科之间的知识整合，形成一个新的专业体系。而各学科的课时比例分配也是整合分科课程急待解决的问题。为了更好地呈现综合课程，对于人文教育专业的课程设置可采取“边研究、边实践、边总结”的方法进行大胆地探索，力求创新，又讲究科学，从而积极稳妥地推进人文教育专业改革的不断深化。
第二，如何保障人文教育专业中综合课程的顺利实施。目前，人文教育专业都是由原来的分科教学教师，即由政治教师、历史教师、地理教师任教，许多教师都不同程度地存在“学科本位”的思想。他们由于长期的分科教学，无论是在教学方法和教学观念上、知识体系和结构上，都存在着不适合新专业教学的问题。由于目前的教学实际不能适应对学生跨学科训练的要求，因此教师应转变观念，超越分科教学的传统模式，确立适应人文教育课程内容的教学组织方式，通过跨学科的融合从总体上、本质上去把握课程的体系与内容，尽快适应这一新专业的教学特点。同时要求教师具有协作精神，与其他教师精诚合作，由以往各门学科的“独立作战”转向学科之间互相协作的“主体作战”，这也是保证人文教育专业课程实施的关键所在。此外，高等教育管理部门和相关高等师范院校应该高度重视人文教育专业教师的继续教育工作，采取多种形式开展中学课程改革、新的教学理论和相关人文学科专业知识的培训。
第三，新专业与传统教材之间的矛盾。教材是课程的基础与起点，是制约课程的一个重要因素。目前，传统的分科教材还不能满足人文教育专业综合性的需要。为了保证人文教育专业课程整合的顺利实施，学校应该重视新课程的开发和旧课程的更新，强调综合性与严密性，处理好综合与特色、个性与共性等的关系，尽快地研究和编写出适合新专业的新教材，以此完成所承担的教学任务。现代的教材开发方兴未艾，除教科书之外，还有形形的电子教材，而信息技术革命给学校教育带来的一个显著变革就是多媒体走进课堂。高等师范院校应该利用其课程资源的优势使多媒体与教科书更好地互补，从而达到一种理想的教材结合方式。譬如：新课改在基础教育中搞得热热闹闹，但在师范生中却没有引起强烈地反响，究其原因，师范生在校内缺乏感知新课改的良好氛围。针对这一问题，高等师范院校可借助信息多媒体技术和网络资源，将优质的课堂教学和课程专家讲座摄录下来，将优秀的教学案例和课程资源开发的经验等内容整理出来，从而扩大了解新课改的窗口，这样也就使师范生在新课改理论的学习基础之上，产生一种潜移默化的影响效果。
第四，教育实习时间和方式的问题。教育实习可以检验师范生掌握和运用科学文化知识的程度，促使师范生在教学实践中提高自己的从教能力。世界各国都把教育实习放在十分重要的位置，以实习时间的安排为例，美国的教育实习时间为15周，德国最短为16周最长为两年半，而我国实习一般为有6-8周，现在人文教育专业教育实习的时间更是由于开设的课程较多而得不到保障。此外，我国的教育实习就像是一次性作业，缺乏有力的实习指导，使得师范生在实习中遇到的问题并未得到及时地解决；有的学校因种种原因，又常常让学生自行联系实习学校，自我完成实习任务，这样的实习就更难达到预期目的。所以，人文教育专业应该加大教育实习的比重，可采取分阶段进行教育实习的方式，将教育实习分为两个阶段：第一阶段，在学生初步了解教学理论和教学方法后开展教育实习，返校后师生共同讨论、分析实习过程中存在的问题与不足，寻找解决问题的方法和途径；在总结第一阶段经验教训的基础上，再开展第二阶段的实习。同时，可根据课程培养目标和目前基础教育的实际情况，并按照学生就业需要和自身兴趣自主选择，将人文教育本科专业学生分成两部分实习，一部分派往在初中已经设置了综合课程的中学实习，检验学生胜任初中等综合课程的教学工作、班主任工作以及组织课外活动的能力，一部分派往仍然实行历史、地理、政治等分科课程教学的中学实习，每人同时实习至少两门分科课程，检验学生适应中学政治、历史、思想品德等分科课程的教学能力。由于综合课程教学在全国范围内起步不久，现有的大多数教师接受的是专才教育，在中学也长年执教分科课程，对综合课的教学仍处于熟悉、探索、提高的过程之中。所以，人文教育专业的教育实习不能完全委托给实习学校，高师应鼓励教师走上实践教学第一线，派遣大学教师和中学教师共同指导学生实习，不仅有利于提高教育实习的质量和实效，还能使教育科学研究根植于基础教育实践之中。
总之，人文教育本科专业作为一个新的专业，在许多方面特别是课程设置方面还有待做进一步地研究。以上只是立足于我院人文教育专业的课程设置，针对一些问题做的初步探讨，恳请各方面专家赐教，以使这一新的专业尽快完善。
参考文献
跨学科融合教学案例范文4
进入21世纪，知识迅速更替，人类学习的意义更加凸显，教育面临着转型和变革。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》明确提出，“中国的未来发展，中华民族的伟大复兴，关键靠人才，根本在教育”，并且提出了“质量为重”的理念[1]。为落实这一理念，促进我国教育改革和教育内涵不断发展，教育教学的模式亟待改革。目前，我国高等教育规模跃居世界第一，是名副其实的高等教育“大国”。那么，如何通过高等教育培养出更多的优秀卓越之才，以适应时展的挑战，使中国从教育“大国”发展为教育“强国”，这是我国高等教育在新时期尤为关注的问题。对此，高教界普遍认为，人才培养模式进而本科教学模式的改革已经成为重要的突破口。
教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，不仅反映课程设计者与实施者对待学与教的态度，还直接影响学习者的学习成效[2]。作为一个活动框架，教学模式把教师、学生、教学方法、教学内容等各个要素连接起来以发挥综合的效力，因此，教学模式的水平决定了教学质量的水平。高教界一致认同，本科教学模式的改革是本科教学改革和人才培养模式改革的重要方面。
国内外学者通过教学模式的研究探索提高高等教育质量的有效途径，并取得了一定进展。美国纽约州立大学化学系的大卫教授为解决化学教学中出现的教学效率低下、学生学习投入不高的问题，实施了一种过程性研讨会（Process Workshops）的新模式。过程性研讨会让学生在良好的课堂氛围下既可以学到学科知识，又可以在“自管理”的团队工作中锻炼批判性思维能力和问题解决能力等[3]。为了迎合教学方法和学生期望提高、学生人数的增长的现状，Sheffield大学对本科教学做出了改变：首先，为大一学生提供参与研究的机会，以加强其学习体验。其次，实施一系列举措促进教学更加高效的开展，例如互助小组（Group Tutorials）、最小化评价（Minimising Assessment）和一般性反馈（Generic Feedback）[4]。
国内学者对于教学模式的实践探索也很多。为促进护理专业本科生的素质发展，中国医科大学开发了自学―辅助式教学模式，采取自学―讨论―启发―练习和总结四步骤教学，课后进行问卷调查和考试评分，取得了良好的效果[5]。针对独立学院英语教学的现状，湖南商学院对大学英语的课程设置、课堂教学、评价系统等方面进行改革，积极探索独立学院英语教学的新模式。改革的初步成果显示，新模式更有利于学生成绩提高[6]。
学者们对于教学模式改革的探索虽已取得很大进展，但是也存在着缺乏理论支撑、改革效果评价单一等方面的问题。近年来，我国生物医学专业得到了很大的发展。但是作为一门新兴的交叉学科，生物医学专业的发展也存在着培养模式单一、对实践能力和创新能力培养力度不够、评价体系重结果轻过程等方面的问题。为解决这些问题，D大学引进了荷兰优秀教学资源――DCL（Design Centered Learning）教学模式，并结合D大学实际对其进行了本土化改革。通过对DCL教学模式的研究希望尝试解决如下几个问题：（1）DCL教学模式的理论基础是什么？（2）DCL教学模式的整体设计过程如何？其中有哪些关键环节？（3）通过问卷调查，探索DCL教学模式对于本科生学习倾向、学习参与、能力发展等各方面有何影响？（4）通过对DCL教学模式的研究，可以为提高生物医学专业本科生教育质量提出哪些方面的建议？
2DCL教学模式的理论基础
DCL教学模式由荷兰埃因霍温科技大学的Prof.Dr.Wynand Wijnen开发，这种新的模式被称为“以设计为中心的学习”。在DCL教学模式中，教师将教学内容融合为一个个的教学案例交给学生，学生之间结成小组，从案例中提取出需要解决的问题并找出解决方案。小组定期举行讨论、汇报会议。这个过程需要小组成员之间、小组之间协作工作和积极参与跨学科设计任务。整个过程由助教监督，教师发挥支持者和引导者的作用。焦点是培养学生的参与意识以及合作、表达、实验和设计能力。DCL教学模式的以上设计的理论支持是建构主义学习理论和学习共同体理论。
建构主义学习理论的核心观点是：学习者是按照自身的经验来进行知识的建构，每个人的世界都是由学习者自己建构的[7]。在这样的认识论基础上，建构主义学习理论强调学生是学习的主体，学生的学习过程是其自身根据已有经验对于知识建构的过程，教师只是学生学习的支持者和引导者；其次，建构主义学习理论强调学生之间和师生之间的互动交流，师生构建良好的学习情境，教师为学生提供丰富的学习资源，鼓励学生完成意义建构。
学习共同体是所有人因共同的使命朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的人共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与[8]。学习共同体理论强调同伴之间的合作与协商，成员之间各有所长、各司其职，朝着集体的共同愿景发挥各自的作用；鼓励师生之间、生生之间多层次的相互介入和参与，力求在促进集体知识成长的同时增进个人知识；学习共同体的运行脱离时间和空间的限制，成员之间因共同的愿景、相互之间分享共同的思想和观点而结成有序的组织。
DCL教学模式的实施对象是D大学生物医学院3个专业全体二、三年级的本科生，共有202人，参与教学实验的教师有6人，助教12人，助教主要是相应专业的硕士生或者博士生。实施周期为一个短学期，时间是2014年秋学期开学初的一个月。DCL教学模式摆脱了以往教师“掌权”课堂的模式，将学习的自主权交还给学生。上课模式不再是教师讲、学生听，而是以学生自我管理的讨论会（每周两次）的形式进行：教师在课程实施之初将案例交给学生，学生分成小组，在助教监督、教师指导之下，采取课下搜集资料与课上相互讨论协商相结合的方式，小组自主设计解决案例的途径，共同完成老师的任务。并且在这个过程中完成自我角色认同、同伴身份相互认可、团队规章协商并得到认可，见图1。
DCL教学模式是由不同环节和不同角色成员组合而成的整体。每个环节的顺利开展和每个成员的职责规范是整个教学过程顺利进行的前提条件。DCL教学模式的关键环节主要有第一次会议、分工、课堂讨论会议以及评价，DCL教学模式的关键角色成员主要有教师和助教。接下来对关键部分进行详细介绍。
1） 第一次会议。第一次会议对于整个DCL教学模式的实施非常重要。首先，在第一次会议中，教师要给出案例，学生将围绕案例自主设计学习流程，展开接下来的学习；其次，教师要协助学生完成分组，并且介绍之后的学习流程；最后，学生在第一次会议中将初步感受DCL模式与之前教学模式的不同，初步确定自身在团体中的角色定位，需要教师积极引导学生转变态度与学习方式以适应新的教学模式。
2） 分工。分工包括角色分工和内容分工。角色分工是指为了保证团队高效运转，团队内部需要不同的角色，例如会议主席、会议秘书、板书员等。例如，会议主席的主要职能就是主持并且把控整个讨论会议的进行，会议秘书的主要职能是记录整个讨论会的重点信息，并且在会议结束后整理成文档发送给全组成员。每个角色实行轮岗制，使每个学生都可以得到锻炼。内容分工就是会议主席要在团队讨论会上将下次讨论会需要做的工作分工落实到个人，发挥个人专长，明确个人目标。
3） 课堂讨论。课堂讨论主要是让学生独自搜集资料后，将成果拿出来一起讨论，讨论的目的有两个：一是将有利于解决问题的资料进行整合，为最终解决方案积累素材；二是为同学们提供一个畅所欲言、思维碰撞的机会，锻炼学生的批判思维能力、表达能力和案例解决方案的设计能力。
4） 评价。DCL教学模式的评价由过程评价和终结评价两部分组成，每一部分成绩分别占总成绩的50%。过程评价由助教根据每次课的听课记录整合给出，包括课上主动发言次数、发言内容的批判性等部分；终结评价的分数由任课教师给出，依据是每组最后方案的效果，包括方案的完整性、创新性、实用性等方面。
5） 教师职责。在DCL教学模式中，首先教师要严格把关案例质量，因为这很大程度上影响学生之后的学习质量；其次教师在放手让学生自己解决问题的同时，也要在恰当的时机给学生提供支持和指导，同时要关心学生对于新的教学模式的适应情况，及时解决学生的疑惑，防止负面效应的滋生和扩散。
6） 助教职责。助教主要有监督讨论会进程和提供咨询两大职责。在学生进行讨论会时，助教要全程旁听，并对学生的表现做出记录，用于最后的学习评价。因为助教是在读学生，所以更容易打入学生团队内部，成为其中一员。助教要积极利用这样的便利，更深入地了解团队的学习过程，并且在必要时为团队提供咨询。助教提供咨询的原则是不影响团队的学习进程。 4DCL模式的实施效果
课题组在DCL教学模式实施之前和之后分别对学生进行了一次问卷调查，前测回收有效问卷165份，后测回收有效问卷167份，前后测有效配对样本67份。调查内容主要是学生的学习倾向、学习参与、能力增长等。在课程实施期间，教师鼓励学生以学习小结的形式记录自己的学习感受。这一部分，本研究将结合问卷数据和学生的学习小结来展示DCL教学模式的实施效果。
4.1学生的学习倾向结果
课题组在问卷中设计了一系列问题来测量学生学习倾向的变化，通过探索性因子分析，结果显示，KMO统计量为0.892，Bartlett球形假设检验的统计量为4 092，df=666， p=0.000，即Bartlett球形假设被拒绝，说明样本适合进行因子分析。通过最大方差正交旋转，剔除了负荷量过低或者交叉负荷过重的题项后，共提取出5个因子，5个因子分别命名为学生的开放学习倾向、学生的积极学习倾向、学生的学习焦虑倾向、学生的学习自信倾向和学生的学习厌倦倾向。结果见表1。
经过因子分析后，笔者对每个因子做了配对样本t检验，结果显示，经过一个月的学习，学生的学习开放性、学习自信和学习积极性显著优于DCL改革之前，学生的学习焦虑和学习厌倦也较DCL模式实施之前有所下降，结果见表2。两位助教在整个DCL教学模式实施结束后对学生表现的总结也印证了问卷分析的结果。表1最大正旋交后的学习倾向因子成分矩阵
问题因子12345我喜欢与别人交流思想和想法0.708我渴望了解新的事物和现象0.763学的越多，就越觉得世界的精彩0.773我想学习更多的东西，使自己不断成长0.799对我而言，掌握学习方法是重要的0.567即使以后年龄再大，也可以学习新东西0.529我一学习就想睡觉0.804我在学习时容易心浮气躁0.735我觉得学习枯燥乏味0.838学习任务重让人烦0.718我觉得学习是件苦差事0.732有时会因学习成绩不好很痛苦0.640我担心自己学不好0.837我为自己学不好而发愁0.828我担心比别的同学学习差0.867尽管我很努力，还是学得不好，不知该怎么办0.628我学习时总能集中注意力0.693如果我想学习，无论多忙我总能抽出空来学习0.621我有能力学会几乎所有我所需要的知识0.627我相信自己的学习会更好0.691我对学习充满信心0.722我对自己的前途很有希望0.685别人的鼓励使我对学习充满希望0.707解释的方差（%）17.86316.29611.1258.8098.314累计解释的方差（%）17.86334.15945.28454.09462.408表2学生学习倾向各因子的配对样本t检验结果
维度前测均值后测均值t值学生的开放学习倾向3.8734.0183.361***学生的学习厌倦倾向2.8032.540-1.588学生的学习焦虑倾向3.0292.770-1.569学生的积极学习倾向3.0803.5107.231***学生的学习自信倾向3.6273.8362.687**注： *p
4.2学生学习参与情况
课题组在前后测问卷中都调查了学生的学习参与情况。经过探索性因子分析，得出KMO统计量为0.919，Bartlett球形假设检验的统计量为2 945，df=300， p=0.000，即Bartlett球形假设被拒绝，说明样本适合进行因子分析。在删除了负荷量过小和交叉负荷过大的题项后，提取出特征值大于1的因子共4个，分别是课堂参与与同伴互动、与教师的互动和研讨、学术性思维、学业学习习惯，累计解释的总变异为73.768%。结果见表3。
笔者将各个因子又做了前后测的配对样本t检验，见表4，结果显示，在经过短短一个月的改革之后，学生在课堂参与与同伴互动、与教师的互动和研讨、学术性思维、学业学习习惯等维度上前后测之间均有显著差异，后测明显优于前测，学生在这几个方面进步明显，其中进步最明显的是课堂参与与同伴互动，其次是学术性思维，说明DCL课程在很短的时间内对学生表达能力和思维能力都有很大的提升。助教通过课堂观察，了解了学生在DCL课堂上学习参与情况的变化：“到现在为止，DCL课已经上了5次，每次上课的感受都不一样，我们组有10个人，第一次有5个人很积极，3个人偶尔参与讨论，两个人不怎么说话；最近的一次课上，几乎每个人都积极发表自己的看法，积极分工合作、查找资料，到现在已经设计出智能牙刷、快速检测拼装筷子和智能耳钉等方案，这些成果都是在小组各位同学的协同合作下完成的”。表3最大正旋交后学习参与因子成分矩阵图
问题因子1234理解方法、理念、概念，并利用它们解决问题0.749创造或产生新的观点、产品或理解的方法0.772利用事实和实例支持你的观点0.752完成作业时能融入从不同课程学到的理念或概念0.728参加课堂讨论 0.817将其他课程所学的理念或者概念融入课堂讨论中0.821在课堂上提出深刻的有见识的问题0.844运用课堂所学的理念或原理来理解课堂外的问题或者事件0.772在课外和其他同学一起进行小组学习0.743和其他同学一起学习时，帮他们更好地理解课程资料0.822在课外和其他同学一起准备报告或项目0.795和授课教师在课后讨论课程问题和概念0.833在课堂上或课间，与教师进行互动交流0.861除了课程学习外，还和教师共同进行研究活动0.821需要时，寻求授课老师或者助教的学术帮助0.635上课前没有完成布置的阅读资料0.516课前没有做好准备0.839缺课0.879解释的方差22.05221.24617.0686.246累计解释的方差22.05243.31660.38666.631
4.3能力增长
DCL课程结束之后，课题组在后测问卷中对学生各项能力进步情况做了调查，问卷题型为6分选项，分别为：“几乎没有”、“很小”、“较小”、“一般”、“较大”、“很大”。通过探索性因子分析，得出KMO统计量为0.933，Bartlett球形假设检验的统计量为2 344，df=153，p=0.000，即Bartlett球形假设被拒绝，说明样本适合进行因子分析。通过最大方差正交旋转，剔除了负荷量过低的题项，最后提取出两个因子：计算机和研究能力、领导与人际交往能力。计算机和研究能力的均值为3.963，领导与人际交往能力的均值为4.326。计算机和研究能力进步“一般”、“较大”和“很大”的学生占43.8%，领导与人际交往能力进步“一般”、“较大”和“很大”的学生占62.3%，见表5。
表5学生不同能力增长幅度所占比重
增长幅度计算机与研究能力领导与人际交往能力几乎没有0.6%0.6%很小3.2%0.6%较小14.3%9.9%一般38.1%26.6%较大31.9%44.4%很大11.9%17.9%均值3.9634.3265本研究的启示
本研究深入分析了DCL教学模式的理论基础和设计过程，并且最后呈现了DCL模式的效果，证明了DCL模式可以很好地促进学生各项能力的发展。基于对DCL模式的研究，笔者尝试提取出了对我国高等教育发展有借鉴意义的启示。
5.1高校的教学模式改革要“负责任”地推行
改革人才培养模式，提高人才培养质量是我国高校近年来关注的重要问题。2010年，国务院开启了国家教育体制改革试点工作。教学模式改革作为人才培养的关键一环也被寄予了很高的期许。2014年，《改革人才培养模式，提高人才培养质量――国家教育体制改革试点调研报告》的结果表明，很多高校着眼于学生的创新能力、自我学习能力和解决问题能力的培养，积极推进教学模式的改革，多样化的教学模式不断涌现[9]。但是，教学模式改革不能成为追赶“潮流”的产物。通过DCL教学模式的成功实施，笔者总结出推行一种新的教学模式要具备如下条件：第一，教学模式改革要有一支愿意接受挑战的教师团队；第二，教学模式改革不能是空中楼阁，要有坚实的理论支撑；第三，新引进或者新开发的教学模式一定要契合本校、本专业的教学实际。
5.2高教界应加深对于学习共同体的研究
自1995年美国教育大家博耶提出学习共同体的概念后，学习共同体成为教育界研究的热点问题。DCL教学模式的理论基础就是学习共同体理论，研究中发现，学习共同体的目标是促进集体知识的增长，并借此促进共同体成员个体知识的增长[10]。学习共同体鼓励师生之间、生生之间多层次的相互介入和参与，重视学生自我思考与交流研讨的结合，引导学生主动探索学习的方法，这些正是我国现阶段本科教学比较欠缺的方面。因此，在本科教学中要加深对于学习共同体的研究，深入探索学习共同体的构建策略、运行策略、评价策略以及支持策略等，摸清构建学习共同体的脉络，并进一步将对于学习共同体的研究由理论层面落实到实践层面，力求既从理论层面上把握好学习共同体的本质内涵，又从具体搭建策略上为一线教师提供理论支撑和指导。
