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混合式课程建设范文1
[关键词]程序设计；混合教学；网络教学；清华教育在线
[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）05-0029-02
程序设计是电气工程及其自动化专业的学科大类必修课程，教学目标是使学生掌握高级语言程序设计的思想、基本方法和技能，掌握一种具体的程序设计语言――C语言，初步具备使用C语言开发应用程序和解决实际问题的能力。
一、传统教学模式的不足[1]
传统教学方式是教师单向的灌输式教学，教学效率低下，无法充分调动学生学习的积极性、主动性和创造性；教师与学生之间缺乏必要的交流与沟通，这使得教师在教学过程中不能及时发现学生学习该门课程所存在的问题，不能及时针对问题对教学过程做出相应的调整；课程学时数的压缩，使教师不可能在有限的学时数内通过面对面的教学模式将更多知识传授给学生，学生也不可能在每次有限的课堂时间内掌握教师所传授的全部知识，更不要说对知识融会贯通；重理论、轻实践，实验学时数仅为理论学时数的四分之一，使得学用脱节。
如果在教学中仍旧采用传统的教学模式，势必难以摆脱上述现状和难以解决教学过程中存在的一些问题，因此必须寻找一种新的教学模式。2014年以来，我们对程序设计课程运用混合教学模式[2]，取得了良好的教学效果，促进了教学质量和教学水平的提高。
二、混合教学模式的基本思路
我们根据程序设计课程教学任务与要求，制订混合式教学模式实施方案的基本思路：利用现代网络技g和优质的数字化教学资源，依托数字化学习平台，改革传统完全灌输式的教学模式，构建课堂教学、网络教学和实验教学相结合的混合式教学模式，教学充分体现“教师为主导，学生为主体”的教学思想。在这种新的教学模式中，以课堂教学为基础，网络教学为补充，两者有机结合，实现优势互补，以达到提高课程教学质量的目的。
网络教学依托清华教育在线网络教学平台[3][4]，在平台、管理和组织教学内容。将教学平台划分为五大模块：课程基本信息模块、教学材料模块、作业与考试模块、师生交流互动模块、课程管理与分析模块。教师按照这几大模块精心组织教学内容，形成比较完善的网络课程，学生根据自己的兴趣和需求自主分类地学习。
混合教学模式是课堂教学、网络教学、实验教学相辅相成的教学模式，三个环节并行开展，贯穿课程的整个教学过程。
三、混合教学模式下的新型授课体系
（一）利用网络教学平台开展混合式教学
我们利用清华教育在线网络教学平台开展混合式教学。网络教学综合平台作为学生学习的第二课堂，为学生提供了强大的在线学习环境和丰富、优质的教学资源。
教师开课前在网络教学综合平台上完成课程基本信息的导入，包括：课程介绍、教学大纲、教学日历、实验大纲和实验任务等。根据课程教学进度分时段在网络教学平台上电子课件、教案、在线小测试等资料，同时教师把收集的一些网络教学资源和学习网站的链接到平台上，供学生课后自主学习。
教师把每一章的作业到网络平台上，借助平台学生可提交作业，教师可批改作业。鼓励学生将学习中遇到的问题在平台的课程讨论区提出来，号召其他学生参与讨论。教师还将作业中出现的问题和学生提出的问题进行整理，予以解答后放入“常见问题库”供学生查询。利用网络教学平台使师生互动形式多样化，教与学不再受时间、空间和人数的限制，极大地拓宽了课程教与学的空间。
（二）“教师为主导，学生为主体”的教与学
我们利用多种教学手段和教学方法改进课堂教学。为了让学生适应这种新的教学模式，把一学期的教学过程分为两个阶段。
1.第一阶段：教师为主体，教师注重培养学生自主学习习惯的养成
这一阶段，学生自主学习的习惯还未养成，加之对课程学习目标的认知不够，若采用自主学习方式，学生容易找不到学习的方向，丧失学习的兴趣，所以仍以教师讲授为主，但期间教师要注重培养学生自主学习的习惯，同时要注意教师角色的转变，慢慢做到以教师为中心向以学生为中心转变。
100分钟的理论课，教师利用多媒体讲授，讲解实例时，用VC6.0软件给学生演示程序的执行过程，再把程序发给学生，基于实例再提出其他问题，让学生根据问题修改程序并调试，讲授过程中要注重引导学生如何把握知识点，如何分析问题，直至解决问题。
2.第二阶段：教师为主导，学生为主体
在这一阶段，学生应该初步养成自主学习习惯，教师的主要任务是引导学生如何学，学什么。教师把每次课的学习目标和学习内容以任务表、PPT课件等方式提前1～2周在网络教学平台上，督促学生利用课余时间进行自主学习。课堂上教师花一部分时间讲解重点和难点，课堂的其余时间采用多种形式：①课堂练习或课堂小测验；②把学生要掌握的知识点设计成问题在课堂上提出来，学生分组讨论，小组代表发言，最后教师进行知识点归纳、总结；③鼓励学生提出问题，大家参与讨论，共同解决问题；④学生分享学习经验等。
教学过程中教师要注重观察学生的学习状态，以及通过自主学习对知识的掌握程度，根据学生的学习情况和反馈信息不断总结经验并及时调整教学方法。
（三）改进实验环节，让实验穿插整个教学过程
程序设计课程是一门实践性很强的课程，学生不仅要掌握C语言程序设计方法，更要具备使用C语言解决工程实践问题的能力。为此我们增加了实验学时，让学生边学边练，使实验环节贯穿整个学习过程，把C语言程序设计的学习从语法知识提高到解决问题能力的培养上，同时我们还对整个实验环节做了改进。
1.机下和机上两个环节相辅相成。实验环节包括机下准备和上机调试两个方面。每次实验前教师提前把实验任务书上传到网络教学平台，机下准备的工作就是学生根据实验任务分析问题，设计算法并编好程序；上机调试的工作包括程序语法检查，程序调试，直至给出正确结果。为防止学生相互抄袭，教师在上机过程中以实验任务为基础进行修改或增加，要求学生能重新修改程序，并完成上机调试和运行。
2.优化实验项目，培养小组协同合作能力。实验项目的安排从简到难，从阅读程序订正错误到根据任务编写简单程序，再到编写较复杂的程序。到期末阶段教师还会布置一个比较综合的题目，让学生分成几个小组来分别完成，小组的每个成员设计程序的一部分，最后小组成员协同合作完成整个程序的设计。这个过程既能让他们真正体会模块化程序设计的思想，还能培养团队合作的精神。
3.实验成果展示与分享。每次实验我们会从学生的实验报告中选出一些不同的设计思路放到网络教学平台上供同学们课后交流学习，或在下一次实验时让做得好的同学到讲台上演示并讲解他的编程思路。
4.程序设计课程与专业课程紧密Y合。教师根据电气工程及其自动化专业的特点和已开设的专业课程，设计与本专业或已开设课程相关的任务，学生根据所学专业知识给出解决问题的思路，并运用所学的C语言语法知识编写程序，通过上机调试，最终获得解决问题的方案。
四、改革课程考核方式
传统的考核方法是期末考试（占70%）+平时成绩（占30%），平时成绩主要是从作业、上课出勤率和实验三个方面来考核，这种考核方式并不能充分体现学生自主学习的过程。混合教学模式不仅降低了期末考试成绩的比重，学生自主学习过程也成为考核内容之一。
课程考核采用期末考试（占50%）+平时成绩（占50%）模式，其中平时成绩的考核包括：（1）上课出勤；（2）实验成绩：根据实验过程表现、实验结果和实验报告等综合评定；（3）自主学习成绩：根据网络教学平台统计学生参加网络课程综合情况，包括阅读课程材料情况、回答教师问题情况、讨论区发表话题情况、回复话题和参与讨论情况等，以及完成网络平台的作业和小测试的成绩综合确定。
新的考核方式不仅仅是对学生的评估，也成为激励学生主动学习的动力。
五、结语
程序设计课程采用混合教学模式，把课堂、实验、网络教学集于一体，在很大程度上克服了传统教学模式的不足，培养了学生自主学习的能力，激发了学生学习的兴趣，大部分学生都能够积极参与进来，还解决了传统“面对面，一对一”的答疑方式受空间和时间限制的问题。学期期末考试中，很多学生取得了很好的成绩，这证实了混合教学模式的实施对提高教学效率和教学质量有着很好的效果，为电气工程及其自动化专业后续课程实施混合教学模式提供了实践经验。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 屈微，姚琳，汪红兵.程序设计课程中的翻转教学模式[J].计算机教育，2016（1）：142-145.
[2] 徐晓林，陆虹.混合教学模式在“程序设计基础”中的实践[J].计算机教育，2007（1）：25-28.
混合式课程建设范文2
Singh& Reed 提出，混合式学习是“在‘适当的’时间，通过应用‘适当的’学习技术与‘适当的’学习风格相契合，对‘适当的’学习者传递‘适当的’能力，从而取得最优化的学习效果的学习方式”。何克抗教授将混合式学习定义为：“把传统学习方式的优势和数字化学习的优势结合起来，既发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。”
学习分为浅层学习和深层学习。浅层学习以记忆为特征，关注信息的回忆，是一种低效的学习；深层学习则强调新知识和个体已有知识框架的耦合，关注对知识的领悟，是一种高效的学习。传统式教与学以教师为中心，强调教师对知识本身讲解和传授，忽略了学生主动将新知识耦合到既有知识结构中的需要，轻视了对学生学习能力和利用知识解决实际问题能力的培养。混合式教与学强调以学生为中心，强调“情境”对知识建构的重要作用、强调“协作学习”对知识建构的关键作用、强调对学习环境（而非教学环境）的设计、强调利用各种信息资源来支持“学”、强调学习过程的最终目的是完成知识建构。显然，基于“建构主义理论”和“首要教学原理”的混合式教与学已经从延伸了传统教与学的概念，混合式教与学和翻转课堂的结合进一步有力地助推了深层学习。
混合式教与学不仅仅变革了教与学的方法，连教与学的目标、教与学的内容、教与学的检验标准都发生了变化。混合式教与学的目的不是要精简成本而是要提高学习质量和学习效率。
尽管混合式教与学未必适合高职院校的所有课程，但是近半数以上的课程如果采用混合式教与学可以显著提升学习效果。混合式教与学的探索与推广是一个多方参与协同配合的系统化教学改革工程，唯有探索新的政策支撑体系才能有效地助推混合式教与学的发展。
二、支撑混合式教与学的组织架构
结构决定结果，健全的结构可以保证组织的责权不缺位。混合式教与学不仅实现了线上线下学习的融合，就连其课堂学习相对于传统的课堂学习从形式、内容和任务上都发生显著变化，新的模式需要与之相适应的组织结构。
在学校领导集体的大力支持下，教师团队、学生群体、教学管理团队、课程制作支持团队及课程平台技术支持团队等相关团体协调配合，构建起了混合式教与学的组织架构，团队协作是混合式教与学组织架构的重要特点。
教师团队是混合式教与学的核心，包括课程负责人、主讲教师、助教等成员。教师团队负责课程的开发与设计、课程标准制定、课程资源的设计、制作与维护、在线课程的运营与支持服务、面授教学活动的组织与指导、学习效果的检验与评价等工作。这些工作的有效完成需要教师团队的集体协作。团队的课程负责人必须专职、其他成员可以兼职兼任。
课程制作支持团队是教师团队的重要助手，由擅长于多媒体制作技术、动态课件制作技术、以及WEB制作技术的成员构成。该团队主要辅助教师团队将课程建设的思想转化成能够有效学习的网络课程；帮助教师团队将知识技能点表达成生动形象的多媒体课件以及具有交互功能的动态课件；帮助教师团队完成课程音视频的录制与编辑；帮助教师团队完成其他与课程资源建设相关的技术工作。团队成员可以专兼职并举，甚至可以来自校外合作，但是团队负责人和核心技术力量必须稳定。
课程平台技术支持团队承担着课程平台建设、运营与维护的重任。团队包括技术开发人员与运营维护人员。专业化的课程平台需要满足与组织文化和组织资源相适应的个性化需求，专门的技术开发力量就是为了满足个性化需求并实现需求随着外部条件的变化及时调整。运营维护人员则负责维持平台的秩序，让众多课程有序共享同一个课程平台，保障平台运行环境的功能健全，性能可靠。如果课程平台采用整体外包，平台技术支持团队也无须学校自有，但是这需要非常可靠的战略合作关系。如果网络课程学习规模较大，选择自建课程平台相对稳妥，尽管课程平台技术支持团队成员可以不必完全自有，但是技术开发和运维的核心人员应该自有并专业。
教学管理团队负责组织、指导、服务和管理混合式教与学的活动，具体内容包括教学活动安排、教学资源协调、学习过程监控、学习成果认定、学习效果评价以及教师工作量认定等方面。教学管理团队存在于学校层面和二级院系层面。二级院系的教学管理团队侧重从专业需求出发对混合式教与学活动的管理、支持和服务。学校层面的教学管理团队侧重从资源协调和教学规范出发对教与学活动进行管理、支持服务。混合式教与学的管理团队可以共享传统式教学管理的成员，但是必须明确专人专岗对混合式教与学活动的责权。
学生群体既是混合式教与学的受益者，也是混合式教与学活动的重要参与者和推动者。混合式教与学强调学生主体、自主学习与协同学习，如果学生缺乏参与的主观能动性，学习过程应付了事，就很容易让学习的效果大打折扣。为了保证学习效果，除了要重视和优化课程设计及课程资源建设以外，因势利导的学习制度与规范也是必不可少的。
三、支撑混合式教与学的制度架构
混合式教与学是多方参与，协同配合的作业过程。参与者的背景、意愿、诉求以及行为习惯多有不同，要想充分地调动各方积极性，统一大家的思想认识，按照标准与规范行事，那么就需要结合实际制定和实施一系列的政策与制度，让组织中大部分的成员在实现集体目标的同时也成就自我。
支撑混合式教与学的制度架构涉及作业流程与规范、资源配置规则、成果形式与认定原则、队伍建设等方面，具体包括：学习平台建设规划与规范、学习平台使用规范、课程资源建设与评价规范、教与学活动管理规范、学习成果认定规范等等。
1.学习平台建设规划与规范
学习平台不仅仅要满足在线教与学的需要，而且还需要满足各种教学管理的需要。通常教学管理的流程及规范都随组织文化和资源状况而具有较明显的学校特色，个性化的功能开发与扩展是平台建设必须面对的事情。因此，学习平台应该是基于标准的开放环境，它可以适应现实需求的延伸与改变实现相应功能模块的扩展。学习平台的开发可以按周期分步骤逐步完成。
《学习平台建设规划与规范》就是但是从制度层面上明确开发计划并落实配套资源，从技术层面定义了平台开发的各种技术标准及逻辑结构。它主要为学校决策层、教学管理团队以及技术开发团队提供从功能需求到功能实现的沟通依据。
2.学习平台使用规范
众多个性化的课程共享着同一个课程平台，只有让每门课程都共同遵守一个有利于平台高效运行的统一规范才能有效避免课程间在平台上的矛盾和冲突。大量的教师、学生以及管理人员都需要在同一个课程平台上并行处理相关任务，功能使用指导、错误纠正指南以及容错提示说明等信息都需要便捷有效地传递到每一个用户。
《学习平台使用规范》就是面向一切用户的使用手册，它定义了平台使用相关的流程及要求，规定了平台共享相关的标准与规则，明确了违规使用的后果及处理方法，确保了平台高效稳定的运行和用户便捷的操作。
3.课程资源建设与评价规范
课程资源的质量直接影响着在线学习的效果。课程资源的建设是一项庞大的系统工程，需要教师团队与课程制作支持团队的协调配合。课程资源建设标准及具有可操作性的课程资源评价方案通常是课程资源建设的行动导向。课程资源因其学科特点和学习方式的不同而各具特色，正确定义好个性化与通用标准不是一件容易的事情。课程资源的建设不是一劳永逸的事情，而是需要不断与时俱进，针对学习者和技能需求变化而不断完善，这就需要对课程资源进行持续的更新和维护。如何处理好资源新建与资源维护的关系，明确其责权也至关重要。
《课程资源建设与评价规范》明确定义出课程资源建设的目标、标准、配套资源的供给规则、建设参与者的责权利以及课程资源的评价标准与方案，充分地调动课程建设团队的积极性和创新性，有的放矢地致力于个性化课程资源建设。
4.教与学活动管理规范
混合式教学中教师和学生的角色和任务都发生了巨大变化。教师不再是课堂上单向的知识灌输者，而是课程资源的建设者、在线学习的服务者、线上线下学习活动的组织者、答疑者以及知识应用指导者。混合式教学的面授课堂也不再是教师的一言堂，取而代之的是因势利导的教学活动、针对学生个性化问题的答疑、针对现实任务的解决方案探讨。
学生不再单纯地被动接受课堂上的理论解析，而是在教师的指导下采用项目引导，任务驱动的方式带着问题主动参加网络自主学习，通过人机间、师生间、生生间的协同互动参与线上线下的教学活动，通过设问、释疑、模仿、创新等方式深化对知识的理解，建构自己的知识体系完成学习活动。
《混合式教与学活动管理规范》就要适用教与学的需求，分别针对教师团队、学生群体、教学管理团队定义出活动开展的主要流程、活动内容、质量标准、资源配置规则及相关责权等内容，保障教与学活动的有效进行。
5.学习成果认定规范
混合式课程建设范文3
关键词:国开远程教育;混合式学习;辅导教师
进入21世纪以来，随着信息技术的快速发展和电脑的普及，传统的“以教师为中心”和“以教室为中心”的学习模式正在悄然发生改变。越来越多的教育、培训机构借助互联网推送学习资源和组织学习活动。网上学习对远程教育而言尤其重要，它解决了远程学习者由于工学矛盾而不能经常到校学习的问题，但也给学习者带来了孤单无助、学习时间难管理和学习动力不足的负面影响。目前国际教育界的共识是，只有将传统学习方式的优势和E-Learning(即数字化或网络化学习)的优势结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果［1］。这种新型学习模式其实就属于混合式学习(blendedlearning)［1］。自2000年以来，国内外对混合式学习的研究与实践日益深入。在谷歌学术搜索上和百度学术搜索上都能搜到大量的与“混合式学习”相关的文献。研究者们从不同的混合式学习模式、混合式学习与学生满意度及学习效果、信息技术应用教学、学习社区与自主学习策略、混合式学习与MOOC等方面对“混合式学习”进行了各种理论与实践层面的深入论述。然而，这些文献的研究环境多为全日制高等学校或企业培训机构，研究内容多为混合式学习模式的提炼和构建，以及如何基于虚拟学习环境对某一门具体课程进行混合式教学设计等。近年来也出现了一些专门以开放大学/电大作为研究环境探讨混合式学习的论文，在这些研究当中，少数研究者从“应然”层面结合远程开放教育设计与提炼混合式教学/学习模式，多数研究者则从实践角度对其开展的混合式课程教学改革进行反思与总结。专门着眼于我国开放大学远程教育，立足于“实然”层面调研混合式学习模式的实施现状，探讨如何利用该学习模式提高远程学习者的学习效果却尚未查到有深入研究的论文。鉴于此，我们以国家开放大学南海实验学院(以下简称“国开南海”)为个案，调研混合式学习模式在国开的实施现状。此研究分两个阶段进行，本文所呈现的是第一个阶段(基于辅导教师维度)的研究成果。
一、研究过程
本研究主要采用了质性研究的方法，在自然情境之中，通过访谈和观察等途径收集研究数据。
(一)半结构式访谈
访谈对象为国开南海远程开放教育的专任辅导教师。截至2016年7月，南海实验学院的专任教师共96人。为了使样本尽可能具有代表性和达到数据收集的饱和状态，笔者主要根据年龄、教龄和性别三个标准挑选了20名担任过远程教育辅导工作的教师作为访谈对象。这20名访谈对象的年龄结构分布为:30岁及以下年龄段和51岁及以上年龄段各1人;31岁至40岁年龄段和41岁至50岁年龄段各9人。教龄结构分布为:教龄5—10年的6人;教龄11—20年和21年及以上的各为7人。性别结构为:女教师9人，男教师11人。基于研究问题设计的三个开放性访谈问题为:针对每一个访谈对象的访谈时间约为40分钟，访谈数据转录成电子文档，使用Nvivo软件进行了编码分析并导出了分析结果。
(二)非结构式观察
2015年春季和秋季学期，笔者对这20名教师的面授课堂进行了随堂观察，期初和期末每名教师各观察一次。在对面授课堂进行观察时，笔者先向师生亮明了自己作为研究人员的身份，并在课堂上跟学习者进行了一些交谈。观察的重点在于:教师如何组织与管理课堂?如何安排面授与网上教学的内容?关于网上教学的观察，笔者获准进入这20名教师在电大在线教学平台和国开Moodle平台上所任教课程的课程空间，观察网络课程资源的建设，师生实时与非实时互动，形考作业布置与批阅等情况。
二、研究结果与分析
访谈对象所担任的课程包括5门公共课和15门专业课，在这20门开放教育课程当中，教学手段都涉及面授与网上教学，面授辅导为主，主要由教师系统讲解知识点;网上教学为辅，主要由学习者下载学习教师上传的教学资料，参加教师主导的文本形式的实时与非实时讨论以及完成网上形考作业。在教学组织方面遵循传统的以“教师为中心”的教学法。
(一)面授旨在系统讲解知识点
首先，面授安排的频率较高:本科课程每2周一次面授(一门课程约面授21学时)，专科课程每周一次面授(一门课程约面授54学时)。其次，面授的形式主要是教师借助word或PPT讲授，授课内容覆盖各章节的主要知识点，一次面授往往需涵盖2—3章的内容，教师在课堂上努力扮演着“传道者、授业者”的角色;学习者听课，在书本上画记重点，努力完成对知识点的接受。这种面授辅导模式具有典型的传统教学模式的弊端:教师为主宰课堂教学的中心，学生处于“被填灌式”的学习状态［2］。在问及“面授教学与网上教学相比，哪个教学效果更好”时，有13位访谈对象认为“面授教学更好”，只有4位访谈对象认为“网上教学更好”，其余3位访谈对象则认为“难说”。持“面授教学更好”观点的访谈对象提得最多的理由是“方便师生互动、更容易讲清楚知识点或操作要领、师生更习惯于面授”;持“网上教学更好”观点的访谈对象年龄全部在40岁以下，支持的理由基本是“不受时空限制、学习时间更灵活、便于成人学习”;持“难说”观点的访谈对象则认为“何种教学效果更好取决于课程的性质与学员自身的情况”。
(二)网上教学处于辅助地位
根据笔者对20位访谈对象的访谈和对其网上教学空间的观察，他们开展的网上教学局限于上传教学资料(主要是面授时所用的课件和期末复习资料)，组织实时与非实时论坛讨论以及在形考平台批阅作业。“我从来没重视过网上教学。不过是按学校要求上传课件资源和到论坛发帖，应付而已。”(女，41—50岁)“现在我们是将面授作为主要的传输知识的渠道，而网上教学似乎是配菜，是辅助手段。学生上网学习一下，对巩固面授所学知识当然有好处;不上网学习，自己看教材自学，效果可能也差不多。”(男，41—50岁)网上教学的途径除了旧的电大在线教学平台、新的国开Moodle平台，访谈对象还在平台之外使用了QQ、E-mail、电话、微信、视频会议、微博等，其中电大在线教学平台由于学校规定必须用来上传教学资料和组织课程论坛讨论而居利用率第一位，国开Moodle平台则由于正处于建设、试运行阶段而致利用率偏低［3］。辅导教师如此评价学习者参与课程论坛讨论的情况:只有3位访谈对象认为师生都认真地进行了讨论，发帖也有一定的价值;而有13位访谈对象认为师生都是“敷衍、应付式”，或者“个别学生能够提出一些有价值的观点，大多数学生都是应付了事，直接从百度复制粘贴”，之所以如此，在于:“现有的网上教学只是将书上的东西搬到了网上，形式而已，没有意义，学生是否参与网上学习并不影响其通过课程考核。”(男，31—40岁)
(三)教学法的转变是网上教学最大的困难
在问及“网上教学是否存在困难”时，明确表示自己存在使用教学软件/教育技术困难的访谈对象有7人(其中5人处于41岁及以上年龄段)，其余13人则表示“不存在技术困难”或者“技术不会构成大的困难”。但访谈对象都不同程度地提到了网上教学存在或者可能存在的一些其他困难，其中提得最多的困难是教学法的转变问题，其次是网上学习资源的建设问题，还有对“师生比失调，网上实时讨论时一个教师难以应付众多学生”的担心等［4］。
三、研究讨论与建议
(一)国开目前的混合式学习存在的问题
1.网上教学有形式而无实质在国开南海目前的远程教育实践中，虽然辅导教师的教学手段都涉及面授与网上教学，但网上教学并没有得到足够的重视。虽然学校有网上教学的要求，但辅导教师所理解的网上教学只不过是“在教学平台上传其面授时所用教学资料，在课程论坛提出问题让学生回答，在形考平台批阅学生作业”。Ellis，Steed和Applebee［3］曾将网上学习资源分为交互性的和信息性的，前者包括取自现实生活的案例讨论、评估性的小测试、实时与非实时讨论等;后者包括以各种格式(WORD，HTML，PDF，PPT，视频和音频等)上传的授课资料回顾、补充学习资料、图片或音像数据库链接等。从前面的研究分析来看，国开南海目前的网上教学交互性很弱，信息性也一般。辅导教师将课程论坛讨论理解为“上去扔一个问题，等着学习者回答”，结果就是学习者互相复制粘贴答案，完成任务了事，这样的课程论坛讨论是没有互动的;辅导教师上传的教学资料往往与学习者手中的教材内容重复，没有提供更多或设计得更科学的信息，结果就是学习者认为没有必要那么麻烦地上网去看电子版的教材［5］。国开南海“以面授辅导为核心的混合式学习模式”事实上让网上教学陷入了有形式而无实质的局面，而且这个局面在整个国开其实具有一定的代表性。因为根据国开目前的体制，直接为学习者提供面授和网上导学的辅导教师并无权限在网上学习平台设计教学活动，课程的开发和教学资源建设由国开总部的主持教师(负责一门课程的管理)和主讲教师(在网上学习平台以视频、音频等形式对课程知识点进行讲授)完成。如此的教师分工体制造成的结果就是:网络课程资源建好了摆在平台上，但辅导教师在一线教学/导学过程中并不经常使用它;面授课堂正好符合传统教学的需要，于是辅导教师自然将其工作重心放在了这个舞台［6］。2.传统的教学模式仍然占据主流在课题调研过程中，笔者发现，辅导教师们大量采用传统的教学模式，他们既是面授课堂的中心也是网上空间的主角———面授以教师讲授知识点为主，辅以一些配套性的习题讲练;网上以教师上传课件、讲义、复习资料和在论坛向学生提问为主，辅以形考平台批改作业。无论是面授还是网上，学习者都未能发挥其“作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性”。虽然他们是成人学习者、远程学习者，但在教师的心目中，他们仍然是传统意义上的学生，仍然处于被动的知识“接受者”的地位，最好的教学状态仍然是“学习者都来参与面授课堂，教师讲完了教学大纲所规定的内容”。
(二)混合式学习如何在国开更有效地推行
混合式课程建设范文4
【关键词】 MOOC培训；学习生态；翻转课堂；混合式教学
【中图分类号】 G423 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009―458x（2015）02―0056―05
一、引言
MOOC（慕课）是当前一种新兴的教育模式，其术语最早出现在2008年，用于描述加拿大曼尼托巴大学（University of Manitoba）推出的一门公开在线课程CCK08，此后涌现了一系列与之有关的话题和平台[1]。国际上，2012年，随着Coursera、Edx和Udacity 三大平台的兴起，MOOC热潮迅速席卷全球，2012年被普遍认为是MOOC元年[2]。2013年，随着北京大学、清华大学、上海交通大学和复旦大学与Edx签约，引发了中国MOOC时代的到来[3]。一年多来，北京大学MOOC工作不断取得新进展，2013年先后加盟edX和Coursera，并于2013年春季发文，计划争取5年内建设100门网络开放课 程[4]。截止到2014年9月，北京大学建设了33门MOOC课程，在Coursera和Edx平台上进行教学，部分课程内容用于校内翻转课堂和SPOC教学实验，全球选课人数超过30多万人。 开设MOOC课程的工作量很大，而北京大学MOOC建设全部依靠校内资源完成，包括课程建设和开课两部分，在MOOC整个教学活动中，除了课程内容，还涉及教学设计、教学视频制作、在线学习支持、MOOC平台使用等，为此对MOOC的理念研究和技术支持显得格外重要。基于对MOOC相关学习理论的研究和前期实践经验，我们设计了MOOC培训课程体系，并在北京大学开展培训实践。本文重点介绍基于MOOC教学生态矩阵模型的培训课程体系设计方法和实践情况。
二、数字时代的学习与MOOC
教学生态矩阵的设计
行为主义、认知主义和建构主义是目前被广泛应用的三大学习理论，然而这些理论都是在非技术环境下提出的，并不完全适用于网络环境下的学习。技术环境下知识结构、教学方式和学习方式都发生了新的变化， MOOC就是技术与教育相融合的一种教育形式，MOOC的学习离不开网络、多媒体、Web2.0等信息技术的支持。MOOC带来的影响及对大学校内教学的冲击是以往任何在线教育形式所不能比拟的。究其原因，是MOOC背后的教学过程和学习方式发生了变化。乔治西门思提出了联通主义（Connectivism）学习理论，也有译为“连接主义”和“关联主义”，指出不仅人们的学习方式和方法发生了变化，学习内容也发生了变化，学习不仅是内化的个人活动过程，也是连接专门节点和信息源的过程[5]。另外，由于技术的支持，大规模的学生与学生之间、学生与教师之间可以通过论坛或社交媒体进行沟通交互，知识的获取已经不仅仅是个人行为，而成为一种群体。
MOOC教学有自己的特点，但多年来，传统教学方式一直在大学占据着主导地位，实际上MOOC教学和传统教学都是获取知识的途径，当我们面临MOOC对大学传统教学冲击的时候，需要将MOOC教学与传统教学合并在一起研究，进而对MOOC教学涉及的要素进行系统化分析。MOOC教学与传统教学结合是一种典型的混合式学习模式。在分析这个问题时，引入和借鉴学习生态的概念可以比较好地描述它们之间的关系。
由于在以技术为支撑的混合式学习模式中，不仅技术是一个不断变化的要素，学习媒体、学习形式、学习人群也在不断变化，并呈现出多种选择和可能性，为此John Seely Browns在2000年将生态概念引入基于Web的数字化学习领域：“生态是一个基本开放的、复杂的、包含多种要素的自适应系统，这些要素是动态的且互相依存的，让生态系统变得强大和适应新环境的能力源自其多样性。”[6]由于混合式学了传统学习方式之外，还涉及技术支持的学习方式，因此，将混合式学习作为一个生态系统，将其中涉及的主要要素放在一个学习生态模型中去考虑，有助于带来一个稳定的整体观，同时兼顾了支持学习的不断变化的技术要素[7]。Mike S. Wenger和 Chuck Ferguson开发了矩阵式的学习生态模型（见图1），本模型作为SUN公司提供整体培训方案的理论基础，应用于分布在全球60个国家的250个授权培训中心[8]。混合式学习生态系统需要统一的教学理论驱动的学习环境体系结构。
本矩阵中，X坐标关注教学内容的传递过程，Y坐标关注学习者的学习过程。不同象限包含了不同的教学或学习行为，包括以教师为主的讲授和训练模式、以学生为主的学习和实践环节，教学内容包括从以知识为主到以实践和体验为主的知识的变化。
混合式生态矩阵能够很好地把学习中涉及的不同要素放到一个系统中考虑，包括教学内容、教学空间、教学方法、教与学参与主体等。基于此，我们从教学生态的视角来考虑和分析MOOC教学相关要素。MOOC教学与传统教学有很强的关联，相互结合形成了基于互联网的线上线下混合式学习生态环境，在这个生态环境里，要统一考虑学习环境空间的连接性，参与学习主体的行为变化等。
经过研究分析，我们认为利用矩阵模型可以很好地描述混合式教学环境下的教与学活动要素。将MOOC教学及大学校园教学的教与学参与主体作为X轴，教与学的环境空间作为Y轴，构建MOOC学习生态矩阵，见图2。在矩阵的不同象限，分别包含有不同的教与学主体行为特征，见图3，每个象限要素组成具有动态性、开放性和自适应性。矩阵模型将作为我们进行MOOC培训课程体系设计的基础理论架构。
MOOC矩阵模型体现了MOOC教学和传统教学之间的区别与联系，分析如下：
1. 从传统课堂教学到MOOC教学
从教师教学角度而言，从传统课堂教学到MOOC教学，除了教学空间从物理空间转移到网络空间外，教师的教学理念、教学方法、教学行为都要发生转变。传统的课堂教学活动要素包括课程大纲设计、评价标准设计、准备课堂讲义（PPT）、教室授课、设计习题、设计讨论活动、答疑、布置作业、批改作业、出考题及评价学生等；MOOC教学要素包括设计课程介绍页、基于知识点设计课程内容、制作MOOC教学视频、设计在线测试题、设计在线论坛话题、课程通告，等等。
2. 从传统学习到MOOC学习
从学生角度而言，从传统学习到MOOC学习也发生了变化，学生的主动性、参与性、灵活性大大提高。传统学习中学生的主要活动是听课、做作业、参加教师布置的其他活动、参加考试及获得学分等；MOOC学习中学生的主要活动是查看课程介绍、选课、阅读课程通知、观看课程视频、网上自测、同伴互评、网上讨论、网上考试、获得课程证书等。
3. 翻转课堂教学
翻转课堂教学是利用MOOC课程资源改造传统教学，重新构造传统教学活动序列，通过分解教学任务，重新设计课前、课中和课后的任务，引入MOOC课程资源，更好地实现教学任务目标。传统教学方式是教师在课堂上讲课，布置家庭作业，让学生回家练习。在翻转课堂教学模式下，学生在家完成知识的学习，课堂变成了教师与学生之间和学生与学生之间互动的场所，包括答疑解惑、知识的运用等 [8]。
MOOC的出现，使得翻转课堂教学变得可行和现实。学生可以通过网络使用MOOC资源，不再单纯依赖授课教师学习知识。教师更多的责任是理解学生的问题并引导学生运用知识。
学生在学习过程中的角色发生了转变，教学过程从以教师教学为主体转变为以学生学习为主体，学生有更多的参与度和主动学习的特征。
三、基于MOOC教学生态
矩阵的培训课程体系设计
生态矩阵显示了MOOC教学与校园教学的联系与区别，MOOC教学实际涉及课程建设和教学两个环节，MOOC课程建设涉及的专业知识比较多，如果要教师进行MOOC教学或者与校园教学相结合，就需要对教师开展针对性培训，培训课程体系设计要重点考虑以下两个问题：
（1）MOOC课程建设需要什么样的教育技术能力；
（2）MOOC教学及利用MOOC资源进行校园教学需要具备哪些知识。
经过理论研究和北京大学一年多来的MOOC教学实践，我们提出了与MOOC教学相关的教育技术能力模型，如图4所示，其中1～3层级面向教师建设MOOC课程，4～5层级面向教师在线教学方法及混合式教学法的掌握，其中重点是翻转课堂教学法。
针对该模型并结合北京大学基于MOOC进行教学改革实践的需求，我们设计了MOOC相关教育技术培训课程体系，该体系最重要的目的是帮助教师具备MOOC课程建设和利用MOOC教学的能力。培训课程要能促进教师的实战，所以培训需讲解与操作并重，以参加培训的教师为主体，指导教师在MOOC&SPOC平台上（http：//）实际建设1～2周的MOOC课程内容，并鼓励教师将之通过翻转课堂等形式用于实际教学活动中。培训合格的教师能获得教务长办公室和人事部联合签署的证书。合格的标准包括：① 课程介绍页及教师介绍填写完整，且符合MOOC课程设计；② 导航设置完整，译成中文；③ 按知识点划分的3段教学视频，每段10分钟左右；④ 包含5道客观题的测验。
为配合“实战”，教学内容都以活动贯穿，并通过对具体培训主题的设计，让参加培训的教师体验到MOOC的每个关键要素，并通过实践予以掌握。视频、习题和讨论是一门MOOC课程中比较重要的三个方面，所以在培训中都用了比较大的比重进行讲解和练习。此外，比较重要的是关于MOOC的一些总体认识以及教学设计，所以也分别有两次课程安排。另外，为了让参加培训的教师有时间在课后完成每次培训任务，我们将培训安排为每周一次，跨度一个月，每周都留有作业，作业与最后的合格标准相对应。在四次培训结束约一个月后，还安排有一次沙龙活动，邀请承担过MOOC课程的教师介绍经验，并展示每位教师的作业。沙龙活动时间也是作业截止时间，这对学生也是一种督促。表1为每次培训的具体内容。
四、培训实践
2014年3月，北京大学启动了“北京大学慕课相关教育技术培训”工作，本培训作为北京大学教师发展工作的一部分，由教务长办公室与人事部联合举办。计划从2014年开始，为期5年，每年培训100位教师，旨在普遍提高北京大学教师在教学活动中运用信息技术的能力，提高教学水平；同时，遴选优质课程在国际著名慕课平台推出，让全社会分享北京大学优质教育资源，促进教育公平，扩大北京大学在全球的影响。
在2014年春季学期，我们一共进行了四期培训，四期参加人数总计95位教师和36位助教，其中教师全勤43人。表2为每期教师参与情况。
这意味着，前三期的培训人数中，有一半以上的教师已经综合掌握MOOC相关教育技术，能设计并呈现出至少一周比较像样的MOOC课程。在北大的MOOC&SPOC平台上，已经有至少36门课程是通过培训产出的。在每期的沙龙活动中，都能看到教师对于MOOC有更加深入的体会，并不断展示出一些制作精良的作品。
我们对每期前来参加培训的教师进行了问卷调查，共收回56份问卷。调查问题主要集中于对培训内容的理解程度以及对培训时间的认同度。表3是问卷调查结果。
大多数教师认为培训内容对自己帮助较大，可以促使他们重新考虑和设计自己的课程，即使此刻不开设MOOC，但至少通过培训感受到了MOOC没那么遥不可及，也通过实践有了初步的体验。从问卷调查数据可以看出，参训教师对于每次课程内容掌握情况总体较好，特别是对于与传统教学相关度更高的内容，接受起来更容易，对于MOOC视频录制的种类、方式和后期剪辑这类平时不太常用或对技术要求相对较高的内容接受度稍差。而对于MOOC的意义、北大做法等宏观方面的认识是比较清楚的。在培训时间安排方面，大部分教师认为时间恰当，能跟上进度，但也有一些教师因学科背景或本身动手能力等原因，认为培训时间还应更多。
通过培训，教师的信息技术能力、MOOC教学设计能力、媒体资源制作能力等都有了一定程度的提高。而对于建设好的MOOC课程如何在网上开展教学、如何在校园教学中利用MOOC资源等话题，目前采用沙龙形式，以案例讨论形式进行，邀请有实际教学经验的优秀教师与受训教师进行互动，尚没有形成比较结构化的内容，这也是未来培训体系需要进一步研究完善的地方。
五、结语
基于MOOC学习生态模型构建的培训课程体系在北京大学实施以来，效果良好，60～70%的教师通过培训可以完成建设一周MOOC课程的任务，有些已经成为全球开课的后备教师。随着MOOC教学经验的积累和基于MOOC资源的校园翻转课堂教学实践的深入，MOOC培训课程体系也将不断完善，以帮助更多教师尝试MOOC教学，推动大学教学方法改革，有效支持以学习者为中心的O2O高等教育教法改革。
[参考文献]
[1] [斯里兰卡] 桑云都・哈瑞・利亚纳古纳瓦德纳，[英] 安德鲁・亚历山大・亚当斯，雪莉・安・威廉姆斯，张永胜译. MOOCs已发表文献（2008-2012）的系统研究[J]. 中国远程教育，2014，（03）.
[2] 蔡文璇，汪琼. 2012：MOOC元年[J]. 中国教育网络，2013，（04）.
[3] 李晓明. 慕课对北大的意义[J]. 北京大学校报，2014，（2）：25.
[4] 《北京大学关于积极推进网络开放课程的意见》，北京大学校发文2013【42】号
[5] George Simens. Connectivism： A Learning Theory for the Digital Age[EB/OL]. [2005-04-05] http：//connectivism.ca.
[6] John Seely Brown. Growing up： Digital： How the Web Changes Work， Education， and the Ways People Learn[J]. Change Magazine， pp11-20， 2000.
[7] Mike S. Wenger. Chuck Ferguson. A learning Ecology Model for Blended Learning From Sun Microsystems[A]. The Handbook of Blended Learing，pp76-91， Pfeiffer press， 2006.
[8] Tina Barseghian. The Flippered Classroom Defined， 2011. http：///mindshift/2011/09/the-flipped-classroom-defined/
混合式课程建设范文5
2013年，教育部科技司正式提出把“三通工程”作为“十二五”期间全国教育信息化工作的核心目标和标志工程，即到2015年基本实现“宽带网络校校通、优质资源班班通、网络学习空间人人通”[1]。2016年，作为“十三五”的开局之年，教育部在教育信息化工作要点中，又明确提出要以“应用”为核心，重点推动“网络学习空间人人通”，提升教育信息化效能。
我校于2015年成功申报河南省教育厅高校网络学习空间试点项目，使学校在信息化建设方面走在了省内同类院校的前列。同年4月，Sakai网络学习空间平台成功搭建，学校教务处、信息中心等部门组织了多种形式的网络学习空间应用培训，与此同时，新、老校区无线网络全覆盖工作也顺利完成，借助这一契机，本课题组尝试在Sakai网络学习空间的支撑下，将面对面的传统课堂教学与网络学习相结合，构建基于网络学习空间的混合式教学模式，以期促进信息技术与课程的深度整合，线上线下相结合的混合式学习。
一、生理学教学的现状
生理学是一门重要的医学基础课程，内容繁多，涉及机制复杂，对理解和记忆的要求很高，对于专科生尤其是对于高中文科毕业生来说具有一定的难度，给学习造成阴影，同时生理学的学习效果直接影响后续病理学、病理生理学以及临床学科的学习。囿于专科学校大班授课的现状，现行生理学教学主要采用教师课堂讲授、学生听讲为主的传统教学，教师课下梳理知识点，制作授课课件，课堂上将知识搬运给学生，这种状况下学生很少进行主动思考，学习的积极性和主动性很难被调动。此外，由于学生的知识基础、理解能力、专注力、自主?W习能力参差不齐，教师的群体教学很难照顾到所有学生，个性化教学难以实现。
二、构建生理学混合式教学
1.依托Sakai网络学习空间，构建生理学课程站点
Sakai 是一个自由、开源的在线协作和学习环境，由 Sakai成员开发和维护[2]。我校成功搭建的基于Sakai的网络学习空间融合了多种类似软件的功能，可以实现课程建设、资源建设、作业、作业批改、在线答疑、在线考核等教学环节。首先，授课教师需要在空间上建立一个课程站点，将该课程的资源如微课、课件、教案、习题、拓展阅读等安放入站点上。所有资源中，微课是最重要的一种，也是需要教师花费很多精力和时间准备的，在微课制作的过程中，教师往往身兼数职，选题、设计、录制、剪辑、制作、加工等诸多环节共同影响着一个微视频的质量，制作精良的高质量微课可以更好地促进混合式教学的顺利进行。
2.混合式教学模式的实施
2.1 课前：引导学生通过课程站点的微课视频进行自主学习，学得慢的同学慢慢听、反复听，学得快的同学跳着听、选着听，保证大部分都能听懂，实现了教学的个性化。学习视频后，学生可以通过平台的自测题进行练习，教师根据学生对知识点的掌握情况安排面授课的内容。此外，该平台还提供了讨论区、答疑室等互动交流工具，打破了传统的面对面师生交流模式，形成灵活多样的在线师生互动模式，增进了师生之间的互动交流和了解，激发了学生的学习积极性。
2.2 课堂：混合式教学的课堂面授环节至关重要，由于学生在课前已经观看过视频进行了学习，此时再逐一讲解已经没有意义，因此课堂上讲什么，怎么讲尤为重要。个人认为，面授环节应该讲授大部分学生学习之后依然有问题的部分，讲授学习的方法和策略。课堂上除了讲这些内容，还可以对知识的深度和广度进行扩充，开展丰富多彩的教学活动，拓宽学生的视野和思维。
2.3课后：由于学生在知识基础、理解力等方面存在不同的差异，因此会有少部分同学课堂结束后还存在没有理解的知识难点，此时就可以借助学习空间进行再次学习，而学有余力的同学则可以检索、查阅平台上的拓展资源，深化自己的专业知识。在课后自主学习的过程中，学生之间，学生与教师之间可以跨越时间、空间的限制，进行网上讨论、交流。教师可以根据学生网上学习的参与情况、提交的作业情况、讨论情况等对学情进行分析，进行教学总结和教学反思。
3.混合式教学的评价
为了评价混合式教学的效果，我们在教改试验前后分别对试验班与对照班的学生进行无记名问卷调查，调查内容包括学习态度、学习动力以及混合式教学模式的反馈问卷调查。学期末采用同一套试卷进行成绩的对比研究。
混合式课程建设范文6
为进一步推广散装水泥和预拌混凝土的使用，节约资源，减少环境污染，保证建设工程质量，省人大常委会和市政府于200年下半年分别出台了《广东省建设工程项目使用袋装水泥和现场搅拌混凝土行政许可规定》和《汕头市商品混凝土管理规定》。为更好贯彻落实上述两个规定，切实做好我市散装水泥和商品混凝土的推广使用工作，现将有关事项通知如下。
一、自即日起，严格按规定禁止下列工程项目使用袋装水泥和现场搅拌混凝土：
（一）市区金平区、龙湖区、濠江区、高新区、保税区范围内的建设工程；
（二）澄海区、潮阳区、潮南区的区政府所在地城区和中心镇镇区的建设工程；
（三）全市范围内的交通、能源、水利、港口建设工程。
确需使用袋装水泥和现场搅拌混凝土的，施工企业应办理行政许可手续。
二、使用袋装水泥和现场搅拌混凝土行政许可申办程序
（一）办理行政许可应当符合下列条件之一：（1）因交通运输条件限制，专业运输车辆无法到达施工现场的；（2）建设工程项目施工现场三十公里以内，没有预拌混凝土供应的；（3）混凝土一次用量不足10立方米的；（4）使用特种类型混凝土等特殊原因的。
（二）提交资料：1、建设单位和施工企业的申请报告（含相关证明材料）；2、施工许可证复印件；3、施工企业营业执照、资质证书复印件。以上资料由施工企业向工程项目施工许可批准机关提交（交通、能源、水利、港口建设工程项目由施工企业向市行业行政主管部门提交）。
（三）审批办法：1、市建设局自收到企业的申请之日起五个工作日内作出准予或者不准予行政许可的决定；2、金平区、龙湖区、濠江区、高新区、保税区建设行政主管部门和市行业行政主管部门自收到企业的申请之日起五个工作日内提出初审意见，并报市建设局，市建设局在三个工作日内作出准予或者不准予行政许可的决定；3、澄海区、潮阳区、潮南区建设局自收到企业的申请之日起五个工作日内作出准予或者不准予行政许可的决定，并在五个工作日内报市建设局备案。
三、市质监站应定期对混凝土生产企业的产品质量、装备、技术人员配置、产品检验、质量管理等进行检查，督促混凝土生产企业建立完整的质量保证体系和相应的质量管理制度，统一制订我市工程项目使用商品混凝土存档资料目录。
四、各项目质监机构应将商品混凝土质量纳入工程质量监督内容，监督检查的内容应包括：1、商品混凝土供需双方是否事先签订合同；2、供方是否及时按不同混凝土品种等级向需方提供完整的商品混凝土出厂质量证明书；3、商品混凝土运抵施工现场时是否按规范要求进行交货检验；4、必要时进行质量抽检。
