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对音乐教育的认识与理解范文1
关键词:音乐艺术；身体认知理论；认识论哲学；音乐教育；后现代哲学；艺术教育
中图分类号：J60 文献标识码：A
Music Education Back to Body
DONG Yun
(School of Education Science, Nanjing Normal University, Nanjing, Jiangsu 210097)
自20世纪80年代以来，“身体”日益成为后现代哲学关注的重要视角，并进入了人文社科研究的话语领域。哲学的身心问题也是音乐及音乐教育的基础性问题。对身心的不同态度，也影响着音乐及音乐教育的操作方式。我国现行的音乐教育教学范式是建立在西方认识论哲学身心二分基础上的，音乐教育迈向系统化、规范化发展的同时也难以摆脱现代性固有的缺陷，凸显出一系列问题。而后现代身体理论某种程度上是西方思想界对自身学术传统和日益膨胀的“现代性”深刻反思的成果。从而，也为我们对当前音乐教育教学范式的改进与超越，提供了新的思想参照。
一、后现代语境下的“身体”
后现代语境下的身体是一个有机整体。身体不仅是最原初意义上的物质性“肉体”存在，还包括丰富的心智结构、心灵活动和意义世界，是蕴含着丰富社会文化历史内容的躯体。“对个人而言，它是身与心、感性与理性、意识与无意识的统一；对外界而言，它是与他者之身体相沟通、交流的支点，是主体间凝视与被凝视的相互接触关系中的存在。”①因而，身体既是人进行自我认识的源头，也是沟通人与社会、自然的支点和媒介。而思维作为一种生命功能，一开始便根植于身体场中，渗透于身体实践的始终。我们正是通过整体性的身体走向世界、感知世界、体验世界和创造世界。
后现代身体理论认为“身体在认知中的作用是不可还原或简约的”。我们对周围世界的感知和认识都是以自己的身体为中心的。无论是日常生活中的吃饭穿衣、读书写字、琴棋书画等等都是身体思维的结果，并不存在非具身的知觉。感知就是与我们所处的世界以及所过的生活的一种生命联系，而世界则把感知当做我们生活的熟悉场景呈现给我们。在此，一种真正意义上的理解还是通过身体完成的。为此福柯说，一个人只有通过亲身体验，才可能获得全新的理论和认识。只有“用他的肉体、他的行为、他的感觉和热情以及他的整个存在，才能制成一件艺术品。”②在这里，知觉的存在、身体的存在、以及经由身体所知觉到的对象和现象的存在几乎是完全融为一体。因此，“认知实质上就是人的身体化的结果。大脑思维完全是一种整体性的身体活动，它就像能工巧匠的鬼斧神工一样，完全是脑、眼、手、足及整个躯体的综合性实践。”③
由上可见，身体认知是一种与认识论哲学完全不同的思维方式。认识论思维方式把“我思”确立为认识主体，外物被对象化成认识的客体。从而形成自我意识与外物间的主客二分，并在意识自身的封闭系统内，按照认知的逻辑实现二者的统一。这种认识论立场决定了人们对事物所采取的对象性的把握方式，由此决定人们对待外物的实用化和工具性态度。而身体认知思维的“知”是“体知”，即身体主体对其介入的世界所形成的具体处境的实际体验，它既先于认知而存在，也是认知得以进行的前提，为认知活动提供了原始的情境。在此情境中，身体思维以体知为内容和活动为依据，超越了主客二分，实现了身体与外物同一，从而达到了物我交融、身心一元的思维状态。哲学的身心问题也是音乐及音乐教育的基础性问题。身心关系的不同态度也影响着音乐及音乐教育的方式。后现代的身体理论突破了西方认识论哲学身心二分的思维模式，这也为审视当前我国以认识论哲学为基础的现代音乐教育范式提供了理论依据，为音乐教育研究的话语转向提供了新的支撑点。
二、我国现代音乐教育范式中“身体”的缺席
自20世纪以来，我国音乐教育采用西方的音乐教育体系和模式，其发展是建立在西方认识论哲学基础上的。西方传统认识论哲学是以近代自然科学和理性主义哲学为基础发展起来的，以此理论体系为基础的音乐教育理论和实践，有两个基本的价值维度：技术和审美。与此相对应，作为西方工业文明音乐教育体系的移入，技术理性的音乐教育观和审美音乐教育的哲学理念成为我国音乐教育现代范式的主要表征。在“扬心抑身”的哲学观念统领下，现代音乐教育话语中是关于精神、灵魂、技术、知识的体系，而身体是缺席的。工具理性宰制下的现代音乐教育范式，迈向系统化、规范化发展的同时，也无法摆脱被异化的命运。
以审美为核心的音乐教育理念，将音乐等同于音乐作品，认为静态的音乐作品比真实的音乐过程更为重要。强调音乐的审美感知，对存在的音乐作品只能以审美的方式聆听与欣赏，专注在像旋律、和声、节奏等等这些为审美提供形式的音乐作品的元素和结构特征上。审美体验的获得源自听者对音乐作品审美特征的完全关注，由此可以获得超验的、纯粹的审美体验，却对音乐赖以产生的任何道德的、社会的、情感的、个人的等文化意义避而不谈。此处隐含的假设是：“音乐作品即被认识的对象，是审美的客体，学习者则是拥有审美能力的认识主体。音乐作品与学习者的关系就是审美客体与审美主体的关系。”④由此可见，我国审美音乐教育的观念没有脱离西方认识论哲学二元分离的窠臼。并且受行为主义心理学的影响，审美观念下的音乐教学采用“刺激-反应”模式，这种模式把人的心里活动视为人脑对客体音乐的反射活动，音乐体验只发生在个体头脑的心理表征中。
音乐学习就是通过音乐的刺激引导学生对音乐诸要素做出反应，并培养以此为基础的音乐表演、音乐审美等音乐行为能力。此种音乐教学模式让人与音乐之间只是一种单纯的听赏关系，体现为人对音乐“物”的消费。当我们从主体反应或者从对蕴含意义的客体觉察的角度来理解和学习音乐时，也就是从沉默的听众而不是参与者的角度来理解学习过程的。作为音乐旁观者的学习方式，获得的音乐体验只能是一种静态化、平面化的意识体验。于是，当“思”无“身”时，音乐就被界定为“听觉艺术”，培养欣赏音乐的“优秀”的耳朵成为音乐教学的目标，主观思考和想象构成了音乐体验和理解的关键，而不是对现实世界中各种音乐过程的真实描述。造成的直接后果就是当前音乐教学过程中身体参与和体验的缺乏，音乐学习与真实生活的隔离，也必然造成了在这种关系的学习中重结果轻过程、重现成轻生成的倾向，音乐教育忽略了音乐制作的本质及其重要性，无法向真正的音乐意义敞开。
技术理性的音乐教育观念也与认知论哲学息息相关。我国的近现代音乐教育基本上是以西方音乐教育体系为模板的，而西方的音乐教育体系又是建立在“自然科学”（物理声学概念）和“理性主义”基础上的技术理性的教学体系，这也成为我国音乐教育的基础。尤其是近代工业社会以来，随着理性和知识在社会发展中价值的突显，知识教育日益成为现代教育的基本特征。知识论的教育起点观其实是理性主义的教育起点观。理性主义的教育观把理性视为人性的本质，求知则是人的理性能力表现。所以这种教育追求的是培养人的理性，知识的传递与获得成为教育的唯一目标，教学就是一种认知活动。由此音乐教育也成为一种技术知识的教育。
音乐教学的认知模式也将音乐看做实体性存在，追求的仅仅是学习者音乐认知能力的提高。音乐教育的内容沦为单纯对音乐本体知识的追求、工具性的识谱、读谱、技能训练注重的是音乐的逻辑结构的认知，强调“我思”而忽略“我能”，对身体的训练不包括在内。音乐教学的认知模式呈现出目的-结果倾向，是一种以知识传授为中心的单向的、机械的知识灌输和规训过程，音乐工艺层面的学习成为教学追求的最终目的而不是手段。片面强调“知”的精神的音乐教学导致了语言和逻辑成为音乐教学的唯一方式，而忽略了身体体悟对于音乐经验的重要意义。在这样的学习过程中存在“弃我”、“忘我”的现象，本来能体验并能制作的音乐，以人的生命及其文化为逻辑前提的音乐被分解为纯粹知性探索的各种符号与知识，并与音乐理解相提并论。
音乐教育无视学生自身对音乐的行为、态度、意图和感受的体验，导致了知识与体验的脱节，认知与情感的失调，忽略了对音乐知识背后生活经验和意义的体认。然而，音乐教育的过程不同于获知的过程，获知的过程靠认识，是把握物性的过程，而音乐是有生命意味的形式，是一种参与其中才能生成的存在。
因此，音乐教育的过程靠理解，只有个体亲历其中才能真正的实现。而建立在认识论身心二元基础上的理性认知模式，虽能让学生一些掌握固化的音乐知识和技能，却切断了音乐活生生的体验之流。用哈贝马斯的话来讲，这样的教育只关注人的技术的认知，而不关注人的旨趣。音乐沦为一门知识和技艺，丧失了把握人之整体生存状态的功能和价值，音乐教育失去“育人”的真正意义。
三、回归“身体”的音乐教育
“当‘思’无‘身’时，知识也就被从生活中剥离出来，失去了其鲜活性。”⑤这也是当前我国现代音乐教育范式异化的病灶所在。音乐教育“即心言心”的言说路径导致了音乐教育灵魂与肉体的分裂，切断了音乐与生命和生活的血肉关联。而后现代语境下的身体认知让“我思”沉浸到身体里，成为一种整体性和生成性的身体行为，也是一种主客未分状态下人以其整体性把握世界的生命活动。真正能进入灵魂深处的知识，只有经过自身的身体体悟才能获得，身体认知所要表达的正是实在与意义的统一体本身。因此，对于追求人文意义，促进生命发展的音乐教育来说，身体理应成为音乐教育的基本存在状态。
音乐教育回归身体，就是要回归到以身体为核心的生命体验和生活经验之中，在身体的参与中将音乐和人鲜活的生命融为一体，体验物我交融的整体性音乐经验，获得真正的音乐理解。回归身体的音乐教育让身体成为音乐学习的出发点，甚至是音乐学习的发生地点，并参与到学习过程中的各个阶段。“身体亲历学习不是传统认知层面上的脱离实体的‘心理’的转换与进步，而是生理与情感的双重结合，是感觉意识与深入思考的双重升华。”⑥身体在音乐教育中的回归是从传统认知方式的身心分离走向身心合一的状态，强调在音乐语境中行动而不是思考。这种以学生对自己身体的直接操作为特征的认知方式在发展学生的认识能力和认识世界方面有着独特的作用。就像迈特赫斯说的，“身体亲历学习是认知‘是什么’和‘做什么’之经验或体验的具体体现”。
对于这一点，东方音乐及音乐教育方式可以给我们重要的启示。实际上，就心身一元的观念而言，东方古老的身体观念与西方后现代哲学的身体论在对待人与世界的认识态度上是相一致的。像中国、印度、非洲等东方传统的身体观中，身体是指一个心身融构的活络整体，而不仅限于形躯之身。东方哲学的身心合一观念形成了东方音乐观念以及创作、传承、教学方法的整体性。西方音乐观念认为客体乐音与主体人心是分离，而“东方音乐始终是被看做人心之动而发出的声音，音乐与生物体的感觉是一个整体，灵与肉是不可分割的。”⑦这种哲学思想反应在音乐的学习上，不同于西方音乐的技艺训练。用约翰斯・苏尔兹的话说，“是一种整体性及自生性音乐训练的方式，即协调所有的心智和体力，以便使身体达到最佳状态。”⑧
这种方式是以生命存在直接去感受客观世界，强调了直觉的非理性主义倾向。由此决定了东方音乐表演与创作融为一体，音乐与语境不相分离的音乐“品味”体验模式，与西方确定性的照谱演奏演唱传统和强调音乐“分析”的体验模式不同。东方音乐与诗性认知相联，只有借助身体所有感官的参与，融入音乐的过程之中，才能获得一种整体的音乐经验，获得真正的音乐理解。至今，像我国少数民族、印度、非洲等地方的音乐传承中，融入身体感觉的音乐体验和音乐传承是必不可少的。
音乐学习是在群体的音乐活动中不断对别人身体律动的看、听、观察、模仿和尝试中完成的，而不是通过解释和分解复杂的音乐概念和技巧的方式进行。想象力、直觉和意识在音乐活动中扮演重要的角色。这种基于身体认知的感性、生活化的音乐活动和学习方式对当前音乐教育的启示在于：音乐是学会的，而不是教会的。学习音乐的思维方式意味着学习如何去体验感性思维。这需要依靠身体来反复体会在音乐关系中那种细微的“恰到好处”的感觉，而不是仅仅依靠书面知识的灌输和理论化的思考。这种生态学的、生物学的方式更符合人的本性的音乐教学。今天，我们也看到在西方音乐教育中也在重新界定和操作“音乐”，如达尔克罗兹体态律动和奥尔夫教学法，都是通过身体的律动将音乐概念内化，促进身体本质的自发性表达。因而，将音乐回归整个身体，也可以说是在回归音乐的东方性以及转向音乐的后现代性。
将音乐教育回归身体，具体在音乐教学的操作中，应将学生的感官与身体意识充分调动起来，将教材从静态呈现转为动态表现，让学生在亲历的身体体验中获得整体性的音乐理解。在身体参与的音乐学习中，“音乐作为可听、可感可回味的艺术，它与精神和身体结合成一个永恒不可分割的整体。”⑨音乐不再是外在于个体自身的被认知的对象，而是在自己探索、体验与感悟的过程中与身心完全融为一体。个体与音乐间形成了一种创造性的共生关系，音乐教材就变成了与学生交流和对话的“文本”，可以由学生解释和发展，从而形构了一个部分对象与主体，但又完全属于个人的活生生的音乐世界。在音乐教学中强调身体参与，实现了一种教学观念的转变：从过去强调对音乐知识技能的学习，转向了注重人对自身的认识，对生活意义的探讨。
因而，音乐教育回归身体实际上是回归对人的关怀，回归音乐教育的文化承载。音乐学习的方式从认知转变到了生存的方式，回归了音乐教育的本真状态。总之，对于身体价值的彰显，会为改变我国音乐教育技术理性化的现状提供一些新的思路，让音乐教育回归到一种生态化和人本化的状态。
四、结语
正如梅洛・庞蒂所言，真正的哲学就是重新学会看世界。后现代哲学的身体转向不仅改变了我们认识世界的方式，还为我们重新认识音乐及音乐教育开启了新的视界。当前，我国音乐教育仍处于刺激-反应这样的现代主义教育范式中，并且在这一“中心范式”的占领下，遮蔽了本土以及其他民族的音乐教育模式。
而从身体理论的角度审视当前音乐教育的基本原理，将会重新发现包括本土在内的东方传统音乐教育体系的价值与意义。因而，在当今世界多元文化音乐并存与交流的时代，我们应该汲取东方以及后现代音乐及音乐教育的智慧，为重构本土音乐教育体系提供新的参照。（责任编辑：帅慧芳）
① 邱昆树、阎亚军《教育中的身体与身体教育》，《教育学术月刊》，2010年第11期。
② 张之沧《身体认知的结构与功能分析》，《南京师范大学学报（社会科学版）》，2010年第3期。
③ 同上。
④ 覃江梅《音乐教育哲学的审美范式与实践范式》，南京师范大学博士学位论文，2008年，第122页。
⑤ 闫旭蕾《教育中的肉与灵――身体社会学视角》，南京师范大学博士学位论文，2006年，第38页。
⑥ 刘潇阳《身体亲历学习初探》，《高等函授学报》，2010年第9期。
⑦ 管建华《后现代音乐教育学》，陕西师范大学出版社，2006年，第390页。
对音乐教育的认识与理解范文2
在多元文化教育中，音乐被认为较其他教学科目有着特殊的优势。通过学习音乐，学生可以感性地了解特定民族或特定社会群体的音乐文化，为深入了解、理解这些民族或群体，建立多元文化意识铺垫一定的基础。30多年以来，许多学者和教育实践者在多元文化音乐教育方面做出了积极的努力。各种试验项目、理论研究和主题讨论持续进行；许多供教学使用的世界音乐资料出版；学校音乐教材中加入了非欧洲地区以及非古典音乐文化内容。多元文化音乐教育已经成为学校音乐教育内容的重要组成部分。
20世纪德国多元文化音乐教育，可分为以下几个有阶段性特征的时期：
起步阶段――70年代中期至80年代中期
70年代的德国在文化意识上已经较以往开放许多，人们对非欧洲音乐文化的态度越来越宽容。19世纪末以来形成的“世界音乐”概念甚至出现在音乐教科书中。③作曲家施托克豪森曾在“音乐与教育”期刊发表文章，展示他的“世界音乐观”。施托克豪森认为：我们这个时代的责任是尽可能多地保护、保持各种各样的音乐形态和风格。他不愿看见这些音乐文化消失或是成为永远的未知。④施托克豪森认为自己的“世界音乐观”既是音乐创作意义上的，又是有教育性的。他的音乐观的确对音乐教育界产生了影响。一些音乐教育工作者在施托克豪森的影响下，将拯救世界各民族音乐文化视为己任。他们希望所谓“陌生”的音乐对年轻一代不再是陌生的，而是他们生活的一部分。
然而，刚刚建立起来的对外来文化一丝“崇敬”在大量外来劳工涌入德国时走向了反面。随着外国人的到来，德国人常年“舒适”的社会生活被打破。当德国人意识到，与外国人共处将成为永远，他们对外来文化的好奇、接受便在瞬间转变为敌视。作为社会缩影的中小学，往常的学校生活和教学发生了很大变化，外国学生人数的激增迫使学校对教学内容和进度进行调整。一方面，学校课程必须照顾到移民学生在新环境中的困难；另一方面，课程变化又引起德国人与外来人的矛盾。 面对这种局面，学校要解决两方面的问题：1．帮助外来学生融入主流社会；2．引导本国学生消除种族歧视，以宽容和积极的心态接受外来民族人群、适应新的社会环境。这时，帮助本国和外国学生相互了解和理解的多元文化教育（interkulurelle Erziehung）便应运而生。
在多元文化教育中，音乐被认为有着独特的优势。从音乐入手，了解他民族的文化比任何说教式的教育来得更为有利。虽然从内容上来看，多元文化音乐与世界音乐并非有本质上的不同，但多元文化音乐教育是基于特殊的社会问题，具有明显的针对性。
1970―1979年期间有大量有关非欧洲音乐的文章出现在“音乐与教育” 期刊中⑤；学校音乐课中也逐渐纳入非欧洲音乐的内容。与此同时，当时出版的一些音乐教科书中已经针对德国社会的新群族土耳其人和西班牙人，选编了一些土耳其和西班牙儿童音乐，如：Musik－Primarstufe B（Breckoff 1975）和Dudelsack (Fuchs／ Gundlach 1976)。可以说，这些教科书的出版为后来多元文化音乐教育的广泛开展做了积极的准备。⑥
发展阶段――80年代中期至90年代初期
80年代中期，多元文化音乐教育开始进入发展阶段。这个时期教育机构对70年代“同化移民”政策进行了修正。除帮助德国学生认识外来民族文化以外，鼓励外来学生保持其本民族文化确认，也成为多元文化教育的任务。此时，音乐教育工作者对多元文化音乐教育的认识已不只是一种美好的愿望，而是越来越多地投入了教学实践。
由于70年代末土耳其学生的人数已近23万，几乎占了外来学生总数的一半，学习土耳其音乐文化成为当时多元文化音乐课程的首要内容。在这段时期，不仅德国音乐家、音乐学家和音乐教育家都对土耳其音乐进行了较为深入的研究，土耳其本土音乐工作者也利用各种机会在德国介绍自己的音乐文化。这些都为德国多元文化音乐教育的开展提供了可贵的材料。⑦
实施多元文化音乐教育在德国不仅是中小学教师的职责，音乐学家和高等教育工作者从一开始就在其中起着引领作用。特殊音乐教育专家Irmgard Merkt教授从70年代起就投身于多元文化音乐教育。她不是坐在大学的研究所里，而是深入中小学课堂开展教学活动。Merkt把教学目的设立在：通过不同民族间的直接“对话”达到相互理解。她根据班级学生的民族属性选择教学音乐，以期帮助不同民族的学生相互了解对方的文化。Irmgard Merkt 在她1983年出版的《“德国―土耳其”音乐教育》一书中提出了Interkulturelle Musikerziehung， 即“文化互动性音乐教育” 的概念，并希望自己的教学实践能够对多元文化教育在德国的开展起到示范作用。文化互动音乐教育直接针对外来学生与本国学生混合的班级，批判了以往“同化移民”的教育观点，把教育目的厘定为培养学生对陌生文化的包容和理解能力。在教学内容上，文化互动性音乐教育主张从在校就读的外来学生的家乡文化背景中选取材料，而不是在学生不熟悉的异国文化中猎奇。Irmgard Merkt 还通过对500名学生的调查筛选出学生最为熟悉的歌曲，出版了“Die Welt dreht sich， Ein interkulturelles Liederbuch“ (《环绕地球歌曲集》)。
尽管许多教育工作者对多元文化音乐教育做出有益的尝试，但在进一步的实践中，教育工作者又意识到两个很重要的问题：1．这样一种教育不但不足以消除不同民族学生间的文化隔阂，甚至因为教学内容过于粗浅，而不能满足学生对知识的需求。2．外来学生有迫切学习德国文化的愿望和需要。80年代中期以后的多元文化教育改变了以往的思路，不再针对在德国生活的外民族群体，也不再为德国学生接受移民同伴而设立的教育策略，而是以不同民族相互间的宽容，以及民主、平等为原则；以培养学生在多元文化社会环境中的生存能力为主要目的的教育方针。作为对音乐教学实践的指导，一些专家提出，教学设计首先应该帮助学生认识各民族间的相同性，在此基础上再纳入了解不同民族的相异性的教学内容。这就把教学步骤分为了从认知到文化、再到价值观，层层递进的环节，例如：一些用于教学的歌曲曲目不再以民族、地区分类，而是围绕某一主题，如“四季”、“天气”、“动物”等选编不同民族、地区的歌曲。与歌曲教学相当，有关乐器的知识教学，从比较不同乐器的特点入手⑧，而不是以西方乐器为主。在此基础上，教学内容拓展到了解本民族和外民族创作、表]音乐打交道的方式，以及了解不同音乐的文化背景和价值。这样的教学不仅是一种认知方式的传授，同时也是对学生在多元文化社会环境中所应该持有的生活态度的培养。这样的音乐教育是从文化互动性音乐教育转向多民族文化的音乐教育。
开展多元文化音乐教育，首先是出于社会和政治的需要。到80年代中期，许多音乐教育工作者发现，这样的教育对发展学生的音乐能力，开阔音乐[界有着重要的作用。从发展心理学的角度来看，青春期之前的少年儿童对一切事物都是好奇和无成见的，特别是对旋律、音色和节奏等音乐要素⑨，所以，在小学阶段为学生提供丰富的音响体验、多种活动的机会，有利于培养学生全面的音乐感受能力。进入青春期的学生，在抽象思维上已有很大发展，了解不同音乐的文化特征，认识和思考社会问题应该成为必须的学习内容⑩。这时的学生通过小学阶段的学习，已经对许多不同类型和风格的音乐有了丰富感性的体验，在此基础上帮助他们深入认识不同音乐所产生的文化环境，以及社会、文化对音乐发展的影响，培养他们的思考能力，则不是空洞的教学，而是在感性基础上的理性提升。
80年代中期以后多元文化教育在德国的展开几乎可以用“浪潮”二字来形容。在这个时期，各大音乐出版社相继出版了辅助教学的歌集、曲集等。音乐教师也更为自觉地发掘各种可能性，扩大教学内容。虽然寄希望于多元文化教育来调和民族间的矛盾有其幼稚之处，但能够在教师和学生中建立多元文化意识，却有着非常积极的意义。而后者在今天看来更为重要。
深入实践、反思阶段――90年代以来
从90年代起，多元文化音乐教育在德国进入了更为深入的实践和探索阶段，并从多文化的音乐教育发展成为既多民族文化、又多社会层次的音乐教育。在这个发展过程中，美国多元文化音乐教育的实践对德国产生了重要影响。英文“Multicultural Education”比德文“Interkultuelle Musikerziehung”具有更宽泛的意义。Multicultrual 不仅指多民族，而且包含了同一民族、地区中不同社会阶层的文化，如：大众文化、精英文化、青年文化等。虽然至今“Interkultuelle Musikerzhiehung”这一概念仍被沿用，但已与Multicultnral Education“ 有了相同的内涵。与80年代相比，90年代以后，德国音乐教育工作者对多元文化音乐教育的理解更为全面，对其意义的认识更为深远。多元文化音乐教育本是针对社会结构的变化的一种“应激”教育，但由此而引发的对社会和对教育的思考却是具有持久性和普遍性的。归纳起来，以下几点可以说明多元文化音乐教育的意义：
1．广泛了解各种音乐风格、形态，建立开放性的文化态度；
2．通过音乐认识、理解不同民族、社会文化产生的背景和过程；
3．关注大众传媒和网络技术对音乐文化的发展的影响；
4．培养具有多元文化意识和反思能力的个体。
90年代以来，德国的音乐教育工作者更加积极地编辑、出版适用于学校或校外音乐教育的资料。其中包括各民族歌曲集、舞蹈与游戏、诗集、传说与故事以及与其制作等。不同风格、类型的流行音乐也被选入课堂教学{11}。由于这些音乐与西方艺术音乐在其意义、形式方面等都有所不同，德国教育工作者也在教学法上进行了广泛的尝试，并不断地从实践中总结经验，寻找有效的教学方式。多元文化音乐教育的另一代表性人物Wolfgang Martin Stroh 教授在总结了以往以活动、情景模仿为主的教学基础上，设计了“音乐元素―文化意义―丰富感受和深化知识―练习― 思考”几个由浅而深的教学环节{12}：
1．以单纯的音乐元素为基础进入学习；
2．模仿该音乐（舞蹈）形成或表]的情景，而不是盲目地完成一段音乐；
3．根据补充的信息资料，思考音乐情景中各种角色的特点；
4．在专业人士的帮助下，拓展以上学习内容；
5．独立模仿作为练习巩固学习内容；
6．在此对所学内容进行思考并总结学习内容。
Stroh认为这种具普遍意义的、从体验到认知再到思考的过程适用于多元文化音乐教育，并且可以避免教学的盲目性。
随着多元文化音乐教育实践的深入，德国音乐教育工作者对教育的反思也在不断加强。在肯定多元文化音乐教育意义的同时，一些教育工作者也提出一些质疑。有些观点认为，多元文化音乐教育的成果与预期的目的之间存在较大的距离，对这样一种教育的教学内容筛选和教学方法运用还需要进一步探讨。在Peter W． Schatt教授看来，以往的多元文化音乐教育所呈现的多是所谓“陌生”地区的民间歌舞大杂烩，而这种音乐教育根本并不能使学生真正学会理解他民族文化。把音乐作为一种教育工具来使用，是对音乐功能的盲目夸大。人与人之间文化上的了解和沟通不一定通过音乐来进行，许多其他活动也可以起到同样的作用，甚至更为有效。事实上，在多元文化音乐教育的课堂，音乐必然退居次位，以致很难称之为音乐课{13}。这种现象的确存在于多元文化音乐教育中，例如，在以巴西文化为主题的音乐课上，狂欢节、足球、咖啡、香蕉和比基尼等许多介绍巴西人生活是教学的中心内容。值得思考的是，这样的教学内容是否应该由音乐课程单独承担？
Beate Forsbach在她对跨学科音乐教学的研究中把多元文化音乐教育列为适应的内容之一。{14}在跨学科的课程中，相关学科可以融合，学生受到的教育是整体的，而不是孤立的。在这样一种综合性的课堂上，不仅学生的学习积极性和能力可以得到充分发挥，而且整体性的思维方式可以得到培养。Forsbach 所提倡的跨学科音乐教学，是把音乐融入其他科目，如：历史、地理、语言类等课程。
不论是批评还是建议，都说明多元文化音乐教育还存在着这样或那样的问题。Dorothee Barth尖锐地提出，教育工作者对“文化”这一概念缺乏清楚的认识，是导致多元文化音乐教育不能走向聚焦的原因。她认为，“文化”首先是个体民族传统的积累，并由内而外呈现出来的特征。{15}只有对本民族文化有深刻的认识，才能理解外民族文化。如果因为学习他民族文化而忽视了本民族文化，教育就不可能取得有效成果。针对有些教育工作者力图通过音乐教育帮助外来学生保持民族确认，Barth指出，寄希望于学校教育来保持和传承民族、民间文化是徒劳的。多元文化音乐教育应该建立在具有普遍意义的认识基础上，即通过理解不同音乐文化对不同群体的意义，培养学生认识事物的方式。{16}
由于多元文化音乐教育在实施过程中需要大量的音响资料，而教师对教学内容不够熟悉，难免会选择一些不恰当的资料。这对这一情况，Irmgard Merkt 的看法是：作为多元文化音乐教育的教学内容应该是有鲜明的、传统的民族特色的音乐，而不应该是文化特征模糊的，经过改编和加工的所谓“世界音乐”。{17}综上所述，90年代以来德国多元文化音乐教育的开展趋于理性。归纳起来，以下几个问题是德国音乐教育工作者提出的思考：
“文化”的内涵究竟是什么？
什么音乐可以代表一个民族的文化？
怎样使学生产生对各种不同文化的关注？
怎样使学生形成一定的文化价值观？这些价值观的依据又是什么？
怎样筛选多元文化音乐教育的课程内容？
什么样的教学程序和方法可以使多元文化教育聚焦并成功走向其根本目标？
结 语
从教育目的来看，多元文化音乐教育在德国走过了从帮助移民学生融入德国社会、帮助德国学生认识陌生文化、帮助移民学生保留家乡文化确认，到培养具有一定的音乐文化知识，对社会、政治和文化有理解和思考能力的个体的几个主要阶段；从课程内容来看，多元文化音乐教育从多元民族音乐教学逐渐走向多民族、多层次的音乐文化教育。音乐教育虽然不能最终解决社会和政治问题，但通过接触各种音乐现象，可以发展学生感受能力，扩大学生的文化视野，培养学生开放性思维。在此需要补充和说明的是：以西方古典音乐为基础的教学仍在德国中小学音乐课程中占主要地位，外民族音乐文化内容占总体教学内容的比例并不大。
全球经济一体化使许多发展中国家的本土文化面临被同化的危险。学校教育可以对文化意识培养和文化传承起到促进作用。近年来中国教育工作者不断呼吁打破西方音乐体系为核心的音乐教育，重视本民族音乐文化和民族精神教育，广泛实施多元文化音乐教育。在国家2001年颁布的音乐课程标准中，明确地把“弘扬民族文化”和“理解文化多元”写入“课程基本理念”。在这个课程标准指导下，音乐课程中纳入了包括中国民族、民间音乐以及部分国外民间音乐内容。从近10年的教育实践来看，“繁荣”的表面之后，也存在内容杂乱和教学肤浅等问题。作为中小学课程的音乐科目，必须着[于终身教育，以帮助学生构建基础知识结构，培养学生基本音乐能力为目的。实施教育不仅要靠热情，更要靠理性。德国多元文化音乐教育走过的路程可以对我国中小学音乐课程起到一定的借鉴作用。
①Ingrid Gogolin／Maianne Krueger－Potratz,Einfuehrung in die Interkulturelle Paedagogik． Verlag Barbara Budrich,Opladen ＆Farminton Hills,2006,P27―P28．
②同上，第26页。
③④Wolfgang Martin Stroh，Musik der einen Welt im Unterricht． In:Werner Jank (Hg．):MusikDidaktik． Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II． Cornelsen,Berlin 2005． SeiteP185．
⑤Wolfgang Martin Stroh,″Musik der einen Welt im Unterrich″． In:Werner Jank (Hrsg．),Musik Didaktik,Cornelsen Verlag,Berlin,2005，P186．
⑥⑦⑧Irmgard Merkt?″Interkulturelle Musikerzhiehung″． In″Musik und Unterricht″Lugart Verlag,9／1993．
⑨⑩Irmgard Merkt,″Prinzipien des interkulturellen Musikunterrichts″In:Musik in der Schule 4／2001．
{11}Irmgard Merkt,“Auslaender－und Einwanderungspolitik″． In：Musik in der Schule,Schott Verlag,4／2001．
{12}Wolfang Martin Stroh,Kurzfassung meines Vorgehens im Unterricht(″erweiterter Schnittstellenansatz″)． In:http／／www．musik－for．uni－oldenburg．de／forschungsprojekte．htm
{13}P．W．Schatt?″Einfuehrung in die Musikpaedagogik″,Wissenschaftliche Buchgesellschaft,Darmstadt,2007． P10．
{14}Beate Forsbach,″Faecheruebergreifender Musikunterricht″,Wissner－Verlag,Augsburg 2008．
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{16}Dorothee Barth，Ethnie， Bildung oder Bedeutung Zum Kulturbegriff in der interkulturellorientierten Musikpaedagogik． Wissner－Verlag,Augsburg 2008,P201－P205．
对音乐教育的认识与理解范文3
关键词：音乐审美教育；概念；复合性；普遍性；特殊性；个别性
中图分类号：J601
文献标识码：A
文章编号：1003-9104(2009)07-0209-03
当今，音乐审美教育越来越受到音乐教育界的重视。其研究现状表现为：1、对音乐审美教育的内容及作用的探究。其中最为突出的是对音乐审美教育与人的素质培养之间的作用和影响力的解释与论述；2、将审美确定为音乐教育的核心价值，由此推出可培养多种能力的结论，如审美鉴赏力、审美创造力、审美认知能力等；3、在既有的音乐美学理论的引导下，把情感表现视为音乐的主要特征，由此进一步推演出音乐表现情感的功能与人的素质之间的对应关系。
上述三种研究方式使研究结论呈现出诸多功能结论，如情操得到陶冶；情感得到升华；道德得到提升；意志品质得到锤炼；行为方式得到规范等等。
在具体解释何谓音乐审美教育时，其概念界定表述为：
作为美育目的和手段之一的学校音乐教育，对德、智、体诸方面有巨大的渗透和潜移默化的作用，但最本质最核心的东西，是培养少年儿童具有感知、理解、感受、体验、评价、鉴别和创造音乐艺术美的教育，我们可以称之为“音乐审美教育”。即以音乐审美为核心的音乐教育。
从美育的角度洞察、研究音乐教育行为的理论，就是音乐审美教育。
音乐审美教育是以音乐为媒介，以审美为核一心的一种教育实践活动。
从上述对“音乐审美教育”的定义可以看出这样几个特点：
首先，反映出我国音乐教育理论研究所沿袭下来的传统封闭式研究方法。所谓传统是指对研究对象只做认识论范畴的讨论与研究的理论研究视域，其方法是从概念的界定开始来圈定研究对象的范围，然后以主客二分的方式对其作出静态的分析与阐述，并由此得出结论。
其次，对概念本身的使用没有层次的区分和相关的限定。在连接上下文的具体过程中，只要认为是概念圈定下的研究范围，就对具体概念作出界定，然后再用所圈定的研究范围来证明这个概念的正确性，对概念的准确性、有效性范围从不质疑。显然，这里掩藏着为了目的而设置前提的逻辑错误，其中不难看出研究者为自圆其说而付出的思虑和手段。
其三，对概念的使用，不究其具体所指和能指的关系，呈现出默认状态，并竞相效仿。似乎只要使用这个概念的人数逐渐增多，概念本身的准确性和有效性就自然形成。
“音乐审美教育”概念的界定和使用正处在这样一种状态之下。
当今的理论研究，特别是作为理论研究基础的哲学领域，一个最为显著的变化是，在人与世界关系中，仅仅就认识论范畴的结论已经无法满足理论研究的需要，而且其研究结论是静止的、局部的，有时甚至与具体实践活动相距甚远。因此，目前的理论研究已发展到“五论”――即存在论、本体论、认识论、价值论、实践论，并由封闭式研究方法逐渐走向开放式研究方法。所谓开放式研究方法是指，不把概念的界定作为研究的起点和研究范围卷定的唯一条件，而是从具体存在的实践现象出发，来逐一描述所感知和理解到得东西，并逐步向前推移；最后，依据自身的研究能力，在能够有效、准确作出概念界定的情况下，对概念加以界定；反之，则不作界定。
事实上，类似的理论研究方法早已有人为之。俄国音乐家鲍里斯・阿萨菲耶夫的《音调论》一书，从头至尾也未曾对“音调”这一概念作出界定；英国的音乐学家戴里克・柯克在《音乐语言》一书中，也未对“音乐语言”作出概念界定；美国的音乐教育家贝内特・雷默的《音乐教育的哲学》。一书，也不曾给“音乐审美教育”下定义。如按传统理论研究的思维方式来看，这种研究方法似乎连自己的研究对象“是什么”都没有确定下来，看到什么说什么，很难接受，但事实上，这不仅仅预示了研究方法的改变，更加深层的原因是人的认知方式和思维方式的改变。为此，笔者试图以开放式结合封闭式的研究方法，尝试对“音乐审美教育”概念作出能力范围之内的描述或界定。
一、概念所指的“音乐审美教育”
对“音乐审美教育”概念作直观描述可理解为三个概念的复合，即“音乐”、“审美”、“教育”。其所指既区别于单纯的“音乐学”；也有别于单纯“美学”和“教育学”，而成为一个复合学科，我们常称为“新型交叉学科”。“音乐审美教育”概念的所指内涵是通过“音乐”、“审美”与“教育”三个方面体现出来。“音乐”是这一复合概念的本体论和认识论范畴，“审美”是这一复合概念的价值论范畴；而“教育”则是这一复合概念的存在论和实践论范畴。在这一复合概念中区分而来的本体论、认识论、价值论、存在论和实践论，是针对这一复合概念而言的。但对于各自单一的音乐、美学、教育三个学科来说，各自都有“五论”的具体研究视域和范畴。这里，笔者只是从这个复合概念本身来作这样的区分。以下从三个概念分别所属的学科以及所对应的研究领域，对其作出概念复合以后所指的具体描述与分析。
首先，音乐本体论、认识论的教育实践活动。其着眼点是对音乐本体(哲学的本体――即本质)的认知过程，从具体音乐音响形态出发，复合教育的具体行为实践活动，使之成为学习和延续音乐样式的有效手段，达到学习和传承的目的。即是说，以有效的本体论和认识论研究结果，借助于适当的教学形式和手段，在音乐本体论、认识论范围有效认知的前提下，促进其知识和技能的发展，增强其实践活动的针对性和有效性，最终实现音乐本体论和认识论视域下的音乐教育目的。音乐本体论、认识论结论下的音乐教育，既可以对应专业音乐教育，也可对应普通学校的音乐教育。
其次，审美的价值论教育实践活动。其审视的是音乐美的构成与价值，而非其他的美(如自然美、社会美)的构成与价值，即通过教育实践活动，以培养人的正确的审美观念为目的，提升人的审美情趣和美的鉴赏能力。审美取向的价值论教育实践活动，对应的应该是所有学校。至于音乐教育实践活动是否“以审美为核心”，首先取决于音乐自身的内涵和外延，同时，还取决于受教育者自身的主观因素，审美无法离开主观因素，它是双向合力的结果。教育者强调审美价值并不等于受教育者实现了审美价值。因此，“以审美为核心”能够在多大可能性上成为学校音乐教育的“核心”概念，仍然是一个有待进一步深入探究的重大课题。
其三，教育的存在论和实践论视域。其着眼点在人的存在和教育本身，即以教育作为人的存在论意义的实践活动，来看待音乐教育的价值。事实上，在“音乐审美教育”这个复合概念中，核心概念是教育，音乐只是教育的手段，通过音乐所 具有的美的属性，来辅助实现教育学意义的各种功能。即是说，通过音乐试图达到教育中的德、智、体、美、劳的全面发展的目标。在这个全面发展目标中，美――只是其中目标之一。这也正是“音乐审美教育”所要实现的主要目标。但从根本上讲，教育的存在论和实践论视域所遵循得是以人为本的原则，在其前缀了音乐概念之后，并不改变教育概念的核心地位和教育规律，只是增加了一个手段。
以上将复合而成的概念所具有的内涵和外延做了拆解以后的孤立性描述，这显然与具体实践活动的事实不符，在实际的音乐审美教育活动中，三个层面的视域同样呈现为复合状态而共在，并互为条件，相互影响，相互渗透，相辅相成，并非单一状态、单一视域和单一结论。
二、理解认知下的“音乐审美教育”
黑格尔认为，概念本身包含三个环节：(1)普遍性，作为在它的规定性里的自由的自相等同性；(2)特殊性或规定性，在其中普遍东西真纯不变地依然与自身等同；(3)个别性，作为普遍性和特殊性这两个规定性在自身中的映视，这种否定的自相统一性是自在自为地得到规定的东西，同时，也是自相同一的东西或普遍的东西。
在黑格尔看来，任何概念都存在着不可分割的三环节，即普遍性、特殊性、单一性，三者并不相等。任何概念也都存在着三者的相互联系。任何事物，它既然是单一性的存在，必有其单一性特点；它也是某一类特殊事物中的某一个体，与该类事物之间存在着共同的特殊性；它又是一种普遍性的存在，具有普遍性特点。应当承认，黑格尔的认识是符合概念存在的逻辑规律的，但遗憾的是，我们长期的理论研究并没有重视概念不同层次的区分。
依据黑格尔的原理来理解“音乐审美教育”这一复合概念，可将其理解为：在普遍性层面，其归属于教育的范畴，它所承担的是普遍性任务――即全面育人要求；作为特殊性层面，它又归属于审美的教育范畴，担负着普遍性任务之下的特殊性任务――即提高审美素质的要求；在单一性层面，它归属于“音乐”的教育范畴，担负着一项具体的个别性任务――即音乐文化的传承和发展。
当强调这一复合概念的普遍性时，必然要把培养合格的人的目标――即德智体美劳全面发展，作为符合素质教育要求的教育宗旨来看待。如果片面看待这一过程，音乐审美教育的单一和特殊必然受其普遍的制约，由此而产生的实践活动就会影响到这个复合概念的内涵和外延，使其失去这一复合概念的具体所指。因而必须清醒地认识到，在强调普遍性的同时，特殊性和单一性仍然包含其中，同样不能被忽略，不能把审美教育的使命和传承音乐文化的功能弃之不顾。在这个逻辑中，既能体现普遍性、特殊性和个别性三者之间的存在关系，同时，又能很好地理解普通音乐教育中之所以强调通过音乐来实现审美价值和其他功能的重要性。
当强调这一复合概念特殊性时，所体现的是以音乐审美素质及音乐知识技能为主要目标的教育实践活动，但如果片面加以强调，就会影响普遍性教育目标的实现，音乐审美教育的普遍和单一就可能被抑制。就目前我国中小学音乐教育中强调音乐教育实践活动的现实来看，“以审美为核心”的音乐教育理念就是在这一层面上加以提出，但在强调特殊性的同时，必须兼顾普遍性和单一性的功能要求。
当强调这一复合概念的个别性时，所体现的就只有音乐知识与技能为目标的教育实践活动。此时的普遍性和特殊有可能受到制约，甚至有可能完全丧失，因为个别性就是单一性，单一性不可能呈现普遍性和特殊性所具有的全部功能，它只对个别性的教育实践活动产生意义。
三、实践描述下的“音乐审美教育”
针对音乐审美教育具体实践活动所面对的具体对象来看，可分为中小学音乐审美教育；普通高校音乐审美教育；专业院校音乐审美教育。由于具体对象的不同，从而构成了这一复合概念不同的内涵和外延。内涵体现的是教学内容的不同和教学对象的不同，外延体现的是教学形式的不同和具体环境的不同。
音乐审美教育在三个不同教育实践活动下分别表现为：
1、中小学教育实践活动下的音乐审美教育是侧重于音乐感染力的教育；
2、普通高校音乐教育实践活动是侧重于受教育者自身修养与音乐文化认同感的情感教育；
3、专业院校音乐教育实践活动则是侧重于专业知识与技能的能力教育。
音乐是审美教育的重要途径和手段之一，由于美育本质被表述为情感教育，因此，通过情感教育来实现音乐教育的其它功能，应该是符合音乐教育规律的认知理念。因此，不论“中小学”、“普通高校”还是“音乐专业院校”，其音乐审美教育核心特征首先应该是具有特殊文化传统的情感教育，它是第一要义。
其次，音乐审美教育是建立在音乐学科基础之上的，音乐的特殊性决定了音乐审美教育的特殊性，使之有别于通过其他艺术渠道通达的情感教育。也就是说，音乐审美教育要使情感教育遵循音乐声音材料所具有的艺术特性和规律，通过听觉对音乐进行感受和理解，当然，听觉并不是感受和理解音乐唯一条件，但它一定是必须的条件和途径。
其三，音乐审美教育离不开人的心理活动和具体社会环境的影响。就学生的心理特点而言，中小学与普通大学生的心理发展差异明显；就具体社会环境而言，大学生社会化程度较高，因此，普通高校大学生的音乐审美教育与中小学的音乐审美教育虽同属普通音乐教育，但二者有着明显不同。因此，大学生在音乐审美活动时，出现超越听觉感受的主观化思维认知活动，是一种正常现象。但无论中小学生还是大学生，在接受音乐教育时，把自己的生活阅历、文化素养与理解音乐结合起来，也是多数人理解和接受音乐的常见现象。
对音乐教育的认识与理解范文4
关键词：高师音乐教育本土文化世界音乐
自上世纪80年代起，世界各国教育改革浪潮迭起，形成了一场历史上影响最广泛、最深刻的世界性教育改革运动。其动机是为了构建能够适应21世纪全球竞争力和本国社会经济发展的动态的教育体系。综观当今我国音乐教育改革的成果及动向，多元主义音乐观与本土文化意识的觉醒已经成为改革的重要内容，随着我国经济社会的快速发展，人们已逐渐认识到世界文化的多样性和本土文化在教育中的作用与地位。因此，如何接受世界音乐的存在事实，如何使教育立足本土文化根本，适应新世纪国家经济社会快速发展的需要，这是中国高师音乐教育面临着的挑战。①
一、我国音乐教育中存在的问题
1．建立在技术基础上的音乐教育
西方传统哲学是以近代自然科学和理性主义哲学为基础发展而成的，其弊端是排斥人文关怀，格外重视技巧。正如刘承华认为的“西方音乐的发展就首先是在技巧的革新中完成的，从古典到浪漫，再到现代主义种种流派，也是愈到后来愈重技巧变化。”②而这种音乐教育体系对我国的音乐教育也产生了一定的影响。究其原因，除了历史演进的客观性，另一个关键的因素是高师音乐教育界文化自觉意识还不够强，在艺术观念上普遍存在着的“他者中心”价值观。持这样艺术观的人们，没有认识到音乐作为一种特定文化的产物与作为一种技巧标准化的科学产品不是一回事。固然，在音乐活动中技术观念是不可缺少的，但如果将其当成唯一的评价标准，则有可能导致对音乐本质以及对音乐教育价值的扭曲。音乐的本质是特定生命形态与生命方式的产物，技术作为音乐学习不可回避的重要内容，并非相互沟通、传承文化的工具和艺术评价的唯一标准。然而，当代高师音乐教育并没有对此作深刻反思，大多数院校音乐系科依然简单地把对技术的学习作为教育水平的重要评判标准。对此，我们只要从高师钢琴课、声乐课的教学现状便可以发现这一问题的严重性。
2．缺乏以中华为母语的、多元文化的音乐教育观
国际音乐教育学会在《世界各文化的音乐策略》中指出：“世界各文化的音乐，不论从个体或是从整体来看，都应该在广义的音乐教育中扮演重要的角色。任何音乐教育体系都应该接受由多元音乐文化形成的世界存在的事实，以及对其学习和理解的价值。”但我国的音乐教育观念仍然存在着一些难以解决的问题。一方面高师音乐教育仍然保留一些西欧艺术音乐的传统，对于世界其他民族的音乐文化在教育教学的整个过程中尚未建立起完整的课程体系。另一方面，建国以来虽然有过多次关于民族音乐的讨论③，但由于缺乏从文化传承的角度来认识音乐教育观念，长期以来我国一些音乐教育机构在一定程度上忽略了与传统音乐文化的联系，一味地重视对技术的学习，导致多元主义音乐教育在我国高师音乐教育领域发展缓慢。
二、高师音乐教育改革对策
1．高师音乐教育应以民族音乐文化传承为基础
如上文所述，当代学校音乐教育内容不仅要面向世界，更要确立以中华文化为母语的本土回归意识。只有引进文化视角，才能真正认识到民族音乐文化传统作为音乐教育资源的重要性。近年来随着信息时代资源观念的转变，世界各国更加重视对本民族文化的学习和传承。“全球多元文化格局的形成，更需要各民族和地区不同水平上的多样性，多样性是在全球水平上整合的一个持久的先决条件。”④在这样的历史背景下，如何突出西方强势音乐文化的包围圈，构建以中华母语文化为主体的音乐教育体系，是摆在高师音乐教学改革面前的重要课题。
笔者认为，首先建议高师音乐系科设立民族音乐专业。根据区域文化不同情况和特点开设地方民歌、地方戏曲、地方乐器等课程，保证区域音乐文化的教育和传承，使学生通过学习认识地方音乐，达到传承地方音乐文化的目标。其次，高师要设立民族民间音乐研究机构，收集、整理和研究本区域的地方音乐、曲艺，并按照高师音乐教育的要求系统地编写教材，将其作为地域性的音乐教学内容在教学中不断完善。通过这个研究平台，不仅对于挖掘民族音乐的人文价值极为有利，而且能够促进农村音乐教学乡土教材的开发。而对于一方音乐文化的传承其现实意义和教育价值更是毋庸置疑。再次，要注意培养一支能够熟悉、了解和热爱民族音乐的师资队伍——民族音乐的“活性文本”，他们应该具有正确的民族音乐文化观念、良好的民族音乐文化素养，能够娴熟地运用和丰富充实教材的能力。这样做的好处是不仅使高校有一批了解和教授本土音乐的师资力量，同时也使得所培养的学生成为传承民族文化的“活性文本”。另外，教师也要注意沟通课堂内外的联系，开辟各种渠道，充分利用现实生活中的音乐教育资源，通过课外活动的形式引导学生深入到民间采风，向民间学习。利用乡村礼仪、庙会、时令节日、迎神赛会组织学生参加民间艺术活动，以丰富课堂教学内容，加深学生对民间音乐的体验和文化认同感。如此，通过高师音乐教育这座链接专业音乐教育与普通音乐教育的桥梁，我们不仅能培养出更多的民间音乐听众群，而且能给我们的中小学储备足量的民族音乐师资。
2．确立多元文化教育观念，培养多重音乐能力
多元主义文化观已经成为世界现代普通教育的一个重要的组成部分，我国由于历史和文化观念的原因，音乐教育领域在这方面依然有些步履缓慢。(转第59页）(接第60页）长期以来“我们的音乐教育还只停留在一个狭隘和落后的阶段中，我们的音乐教育既没有捕捉到中华文化的灵魂，也没有渗入全球文化的信息。我们只是因循着国内一些音乐学院的教育模式，一味地让学生学习欧洲的艺术音乐。”⑤对此，音乐人类学家苏潘指出：音乐教育学的重要任务之一是克服和纠正“欧洲中心论”的思想观点，强调音乐教育学应当是活动于全宇宙的思维与特殊文化的思维之间的这样一种充满了张力的学科范畴。他认为，通过一种立体的、多角度的音乐学习，使学生获得一种较为全面的、深层的对音乐文化的理解。笔者认为，作为21世纪的一名音乐工作者，必须具备长远的眼光和文化意识，否则难以适应这个信息多变的时代，也不符合国家崛起的全球环境。为此，我们应做好以下几个方面的工作：①建立世界多元音乐文化课程体系。如“世界音乐”“后现代课程观”“全球化与后现代教育学”等课程。这些课程渗透了工业化以来对教育受工具理性支配的错误理念的批判精神，同时给学生展示了欧洲艺术音乐以外的其他民族艺术，比如非洲音乐、亚洲音乐、南亚音乐等，既开阔了学生的艺术视野，也加强了学生对世界音乐的全面了解，有助于培养学生建立国家间的文化理解和民族间的沟通意识。②建立起面向国际性的音乐曲库。反映某个民族文化的音响资料必须搜集到处于原生态的音响或画面，这能最真实地显现一个民族文化的真实风格和个性。值得注意的是，这个工程的内容应该包括不同音乐流派的典型曲目，从本土的、民间的到不同时期、不同风格、不同阶层的音乐。③着力培养学生的多重音乐能力。在音乐教育实践中，我们可以教授学生接触多种音乐风格。要摆脱过去那种一味地对某一作品、某一作曲家进行的纯技术性的分析和训练的教学方法，尽一切努力把作品的阐释引入到文化的语境当中去。如将作曲家的思想与当时的社会环境、民俗、政治、经济等因素联系起来认识和理解。比如印度尼西亚加美兰音乐，我们除了要了解印尼的历史和民族特性以外，还要找到它的音乐文化和其他文化的关系。又如加美兰音乐中使用的铜锣、中国弦乐、笛子与中国音乐文化、音乐文化传播的关系等。教学要达到这样的水平的确不易，但至少我们的教师要努力去尝试，如果我们承认音乐是各种文化的载体，如果我们把音乐当作一种人类现象去理解，我们就必须在传统认识与挑战之间做出选择，使我们在不同音乐文化的思维中，在各民族具体的文化特征及其独具的属性之中获得对文化的一种理解。只要我们做到这样的层面，我们的音乐教育才能达到一个新的高度。
注释：
①郭声健.当代音乐教育改革与发展的若干特征.人民音乐，2003年第1期.
②刘承华.中国音乐的人文阐释.上海音乐出版社，2002年第10期.
③谢嘉幸.任重道远的跨世纪的音乐教育工程.人民音乐，1996年第5期.
对音乐教育的认识与理解范文5
关键词：审美；音乐；教育
一、审美为核心的音乐教育概念的界定
音乐审美教育就是以音乐为审美对象，旨在提高学生感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力的教育。它主要体现在三个方面：音乐是情感的艺术；音乐是听觉的艺术；音乐亦是表现的艺术。21世纪我国对教育进行改革，改变以往以知识技能为中心的教育，提出了以审美为核心的音乐教育。这一教育目标的提出，促进了我国音乐教育，提升了全民的音乐素养。
在学校教育中，音乐教育是多元的、开放的，学生必须接受这种多元的变化才能提升学生审美能力和音乐素养。随着社会注意不断发展，我国的音乐教育一定会面临各种理论和思潮的冲击。学校应该抓住审美教育的核心，必须加强学生感受美、表现美、创造美、体验美的能力，只有这样才能提升学生对音乐的审美能力。
二、音乐教育的现状
音乐教育包括歌唱、欣赏和综合课程，一般在中小学占到每周一节音乐课，但在实际中由于受到应试教育的影响，一般不能上满这么多课时，在新课改实行之后，教师对于音乐教法从最初的传统跟唱变为听唱法、模唱法、体验法、探究法、互助合作法、综合学习法，教师在教学方法上变化多样，因此在一定程度上提高了学生学习和教师授课的热情。
根据笔者对文献的阅读和查询发现多数学生热爱音乐，但是学生对于在课上学习音乐缺乏一定的热情，学生对于网络、流行歌曲兴趣浓厚，对于书本上的音乐歌曲不感兴趣；多数学生的歌唱习惯不好，还需要加强相关知识的学习，很多学生处于变声期却缺乏保护嗓子的知识，大部分学生在唱歌之前不会做发声练习；学生的基础知识薄弱、基本素质有待提高，80%的学生说不出常见音符和节奏的名称；学生们参加音乐实践的机会较少，无法将学习的知识加以练习，应用到实际生活中去；学生对于音乐的审美能力不够，还有待加强。以上就是我国音乐教学中现状。
三、音乐教育的不足
（一）注重形式，重心偏移
由于新课改的提出和实行，音乐教学中出现了多种教学方法，教师为了使学生能够更好的接受通常会采用多种教学方法、教学形式，有时也会在课堂上融入一些历史、地理及各种各样的知识背景，有时就会造成有的教师过于注重教学形式，有的教师用简单的用歌曲聆听代替歌曲审美，有的教师在教学时为了追赶进度，不给学生充分的时间讨论交流，也不能给予学生指导，使得教学难以达到效果。
（二）兴趣教学“度”把握不准
随着“以音乐审美为核心”教学理念在教学实践中的深入，教师们逐渐认识到歌唱教学应该遵循学生的天性，从学生的兴趣出发，而学生的学习兴趣又要靠音乐自身的美的来激发的意识进一步提高。一些教师由于对于新课改的认识不够准确，不能很好的理解新课改的教学理念，不能在教学中很好的应用兴趣教学，充分发挥学生的主体性，简单在课程开始时代入，或者直接开始课程，没有注重对于学生兴趣的培养教学。
（三）双基教学时效性不够，影响审美教学
过去教师过于注重双基教学，随着教学的逐渐发展，人们对于双基教学有了进一步的认识，笔者认为双基是审美教学的基础，一些审美教学中必须应用音乐的相关基础知识才能使的学生们理解其中的情感，并且学生们在进行创作时也会应用到基础知识，但是双基绝对不是全部，更高层次的审美教学是对学生情感上的教育，使学生在学习基础上能够形成自己的独特认识。
（四）忽视教师在教学中自身魅力
新课改强调教师是课堂的组织者、是学生的引导者，教师要在教学中注重对学生美的认识的引导，用自己对于作品的理解去引起学生的共鸣。随着社会的发展，互联网技术的发达，可以利用互联网寻找到很多音乐相关的资料，教师可以在课上引用这些资料，但是这些教师往往忽略自身的重要性，教师本身就是最好的示范，教师可以在示范教学中通过控制自己的情感和技巧达到不同的教学效果，这些往往都是互联网资料不能达到的。
四、以提升学生审美能力为核心的音乐教育构建有效途径的探索
（一）加强对于审美教育理论的学习，教师形成深刻认识
教师在教学过程中出现的种种问题都是由于对于审美教学理论的认识不够深刻，或者认识不够正确，没有正确的理论指导教师就会在教学中缺乏正确的方向指引，任凭教师如何努力，方向不对，就难以达到令人满意的教学效果
（二）注重对于学生兴趣的培养
教师应该结合新课改理念，培养学生对于音乐审美的能力的养成，在课堂教师不应该怕麻烦，应该设置良好的情境，引入教学，激发学生的兴趣，在教学过程中充分体现学生的主体性，给予学生充分交流、讨论的时间与机会，让学生在交流讨论中提升自己的审美意识和审美能力，最后由教师给出正确的指导，以此加强学生的兴趣培养。
（三）加强双基教学，创造实践机会，注重理论与实践相结合
教师在培养学生审美的同时应加强双基教育，注重学生理论知识的学习。理论学习是为了学生能够更好的理解音乐中表现的情感，更好的对学生进行审美教育。同时应鼓励学生和给学生提供一些比赛信息，由学生选择性的参加，目的是为了给学生提供更多的实践机会，以此能够锻炼学生的各种能力，帮助学生巩固自己所学，从而对学生进行音乐的审美教育。
（四）完善的评价机制
评价机制能够促进教师进行教学反思，从而更好的进行教学。设立完善的评价机制是能够检验教师教学的唯一途径。学校应该设立完善的评价机制，鼓励学生参与进来，学生是课堂的参与者，是真正有发言权的人，学生的评价对于教师的教学评价更具有实际的指导意义。
结语
本文笔者通过研究审美为核心的音乐教育及音乐教育中存在现状和不足，从而提出完善以审美为核心的音乐教育的策略，以帮助和改善我国音乐教育中存在的不足。当然这些措施还需要音乐教育者真正落实才能起到改善我国现有的教学方面的不足。
参考文献：
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对音乐教育的认识与理解范文6
埃里奥特是一位开朗、和蔼的学者。一见面，埃里奥特就拿出一本他的著作《Music Matters： A New Philosophy of Music Education（音乐的种种问题：一种新的音乐教育哲学）》（牛津大学出版社，1995）送给我，一边题字，一边谦虚地说：“要是喜欢这本书的话，希望你不介意把它带回中国。”我知道，埃里奥特的这本书已由我国学者翻译，即将出版。我说：“我正要用这本书作为我们研究生的教材，中国音乐教育学术界对您提出的音乐教育的实践哲学思想很感兴趣，我们正在学习研究。”同时，我也送给埃里奥特我的博士论文《20世纪中国学校音乐教育》（上海教育出版社，2002），我介绍说，这是一本对中国近100年学校音乐教育历史发展脉络进行梳理和研究的一本书。埃里奥特说要叫他的中国学生读给他听，表示出对这一著作的极大兴趣，以及迫切想了解中国音乐教育现状的心情。还问我：“您写这本书用了多少时间？”我说：“三年。”他说他写《音乐的种种问题：一种新的音乐教育哲学》这本书花了五年时间。埃里奥特说他喜欢中国，特别是北京2008奥运会在美国产生了很好的影响，他希望有机会能够访问中国，并表示会参加2010年在中国北京举办的第29届世界音乐教育大会。谈话中，我们还交流了中美两国学校音乐教育及音乐教育哲学的有关问题。埃里奥特说：“美国学校很重视爵士乐的教学，中国学校音乐教学内容中有爵士乐吗？”我说：“在中国的中学音乐课本中有介绍爵士乐的内容，在有的大学的‘世界民族音乐’课程中也有介绍爵士乐。”接着我问埃里奥特：您什么时候开始学习爵士乐演奏？您参加的爵士乐表演活动是否对您后来提出的“音乐教育的实践哲学”产生影响？埃里奥特回答说，我父亲是一名业余的爵士乐钢琴演奏家，我很小的时候受到我父亲的影响开始学习演奏爵士乐，我6岁时他就将我送到了一位在我们当地一所音乐学校任教的专业爵士钢琴老师那里学习爵士钢琴演奏，我15岁的时候开始专业学习爵士长号的演奏。我在多伦多大学里任教期间以及后来担任中学和大学老师期间，我一直在多伦多担任了很多年的专业爵士长号演员。1975年左右，我开始在中学教授管乐队、爵士乐队和作曲。这些丰富的体验使我在我们学校以及很多社团（包括我自己的专业舞蹈乐队）的音乐活动中承担了一种领导者的角色。1983年我遇到了 Doreen Rao博士，她是世界著名儿童合唱团的总监，我为她的儿童合唱团编写爵士乐风格的合唱曲。她是一位非常神奇的老师，我通过观察她和她同事们的教学工作，学习到了很多有关音乐教育的知识。我研究他们的教学方法。你可以看到Doreen Rao的合唱音乐系列――“合唱团的音乐体验”是这个系列的名字，是由BOOSEY 和HAWKES出版的。我刚为她的系列完成了一个新的四乐章爵士乐组曲。我已经为她的系列改编或是创作了共24首作品，也因此，我获得了作为编曲和作曲家的荣誉。以上这些经历以及其它很多东西都对我提出“实践哲学”这一理论起到了重要的影响。其实从很早以前，从我的教学和音乐演奏经验中，以及从我开始阅读哲学、心理学、民族音乐学，以及其它的理论知识的时候，我就有了提出这一理论的想法。因此，这一理论的提出，其实践基础来源于我所从事的音乐演奏及教学工作，而其理论基础则来源于我对音乐及音乐教育哲学、心理学等方面的研究。
午餐后，埃里奥特抱歉地对我说今天下午不能来参加我的学术报告会，因为他的手指头感染了，下午与医生约好了要到医院看病。第二天还给我来了电子邮件，说医生给了他好消息，说他的手指没问题了，请我们放心。就是这样一位平易近人的学者，他提出的音乐教育实践哲学思想在世界范围内的音乐教育学术界产生了重要的影响。
戴维•埃里奥特（David J. Elliott），音乐教育哲学家，作曲家。在加拿大多伦多大学获得音乐学士学位、音乐硕士学位以及音乐教育学士学位后，于1983年获美国凯斯西储大学哲学博士学位。他在多伦多大学任教25年后，于2002年到纽约大学音乐教育系任教授、博士研究生导师。此外，他还担任美国西北大学、北德州大学、印第安纳大学、开普敦大学和利默里克大学等学校的音乐教育专业客座教授。
作为音乐教育哲学方面的专家，埃里奥特的专著《音乐的种种问题：一种新的音乐教育哲学》和他主编的《实践的音乐教育：反思与对话》（牛津大学出版社，2005）对国际音乐教育哲学理论的发展有重大的影响，他还参与其他一些书籍章节的编写，在美国、英国、芬兰等国许多专业期刊中发表文章，此外，他还是“国际音乐联盟”杂志的创始人和编辑，“国际音乐教育杂志：研究和音乐教育研究”、“音乐教育哲学评论”杂志和“音乐教育学习研究”杂志的编委会成员。
作为教师，埃里奥特所担任的博士生和硕士生的主要专业课程有：音乐和音乐教育哲学、音乐教育心理学、音乐教育研究方法、社区音乐、音乐教育和课程发展、中学作曲技术教学法、音乐教育的文化背景。埃里奥特说“中学作曲技术教学法”这门课很受研究生欢迎，师生们都希望他能把授课范围扩大到本科生。
作为音乐家，埃里奥特是一位活跃的音乐表演者以及荣获过作曲大奖和编曲大奖的作曲家，他还出版了几部合唱和器乐作品。埃利奥特的第一部主要作品是大型的爵士乐合奏，该曲荣获了由美国爵士乐教育家联合会（简称IAJE）主办的作曲比赛第一名。
埃里奥特曾应邀到世界各地200多所大学音乐学院讲学，其中包括：爱尔兰的贝尔法斯特皇后大学、都柏林大学圣三一学院、利默里克大学和科克大学，南非的开普敦大学、德班大学纳塔尔学院、约翰内斯堡大学、比勒陀利亚大学和斯泰伦博斯大学，新西兰的奥克兰大学、奥塔哥大学、基督城大学和惠灵顿大学，芬兰的西贝柳斯学院、奥卢大学和捷瓦斯基拉大学，瑞典的斯德哥尔摩大学和厄勒布鲁大学，葡萄牙的波尔图大学，香港中文大学，澳大利亚的悉尼大学、昆士兰大学和墨尔本大学，美国的南加州大学、伊斯曼音乐学院、密歇根州大学、开普大学、宾州州立大学、南佛罗里达大学、俄克拉荷马大学、波士顿大学、得克萨斯大学、马里兰大学帕克分校、波多黎各音乐学院、加州大学洛杉矶分校、哈特福德大学、伊萨卡大学和明尼苏达大学等。此外，他还在国际、国内和地方有过多次重要演讲，其中包括国际社会音乐教育的世界会议，以及以色列、新西兰、澳大利亚、加拿大的国家会议及全国研习班。
20世纪90年代中期以来，西方音乐教育学术界出现了以雷默（Bennett Reimer）为代表的“作为审美教育的音乐教育”（“Music Education as Aesthetic Education”）和以埃里奥特为代表的“音乐教育的实践哲学”（“Praxial Philosophy of Music Education”）的音乐教育哲学思想的争论交锋。代表雷默审美音乐教育哲学思想的专著《音乐教育的哲学》（1989英文版，熊蕾译）已在我国出版。雷默说：“如果音乐教育要成为审美教育，那就首先必须是音乐教育。如果提倡对音乐的非音乐体验，他就不可能成为音乐教育。”① 雷默认为对音乐自身形态的体验才是审美的、音乐的体验，而对音乐自身形态以外的体验就是非审美的、非音乐的体验。这种观点关注的是受教者对音乐本体内部结构的各种关系所形成的美的音乐的体验，而音乐的特定形式中所承载的社会语境的意义不被关注。这是雷默音乐教育哲学的基本观点。
埃里奥特在他的《音乐的种种问题：一种新的音乐教育哲学》中反驳了雷默的音乐教育作为审美教育的音乐教育哲学观点。埃里奥特为了帮助人们理解他的这本书所阐述的实践哲学的观点，特意建立了一个个人网站，读者可以在这个网站上与作者交流学术观点或提问题。一个读者在网站上问埃里奥特：“我来自美国佛罗里达州，是音乐教育专业二年级的学生。我想知道您为什么如此强烈地反对雷默的哲学？”埃里奥特回答：“雷默在其1989年出版的著作《音乐教育的哲学》中写到：音乐教育哲学必须建立在对艺术以及艺术教育的最终目标正确认识的基础之上（见该书第11页）。雷默‘绝对表现主义’音乐观点的提出是基于两种音乐理论，分别是苏珊•朗格（Suzanne K. Langer）和伦纳德•迈耶（Leonard B. Meyer）所提出的理论。这里就存在一些问题：（1）这两个人对音乐本质的认识是完全相反的；（2）近年来已经有不少学者对这两种理论提出了质疑。所以，雷默的音乐教育哲学是缺乏说服力、又没有理论依据的，而他所提出的音乐教学活动观点就没有一个令人信服的理论依据来支持。雷默从朗格和迈耶两人那里所获得的最主要的观点，即：我们应当让儿童学会如何从审美角度去欣赏音乐（仅限于音乐本身）。我认为，这是一种错误的音乐教育方式，因为‘从审美角度去欣赏’大大限制了音乐听觉和音乐作品的丰富性。”②
埃里奥特说他之所以在《音乐的种种问题：一种新的音乐教育哲学》这本书中将自己的观点称之为实践哲学，其原因是由于“实践”一词蕴含了一种重要的哲学思想，那就是：对音乐本质和价值的全面理解远比理解音乐作品更为重要。③埃里奥特认为音乐是一个行为和结果相互交织的活动，“实践”就表明人们所从事的音乐活动具有目的性、内容性和社会性。在这本书中埃里奥特想强调的是：“音乐”是一种具有目的性、环境性的特殊行为，因此，它能够揭示出一个人的个性以及与同一社会环境中他人的关系。“实践”告诉我们：应当在实际音乐表演活动、音乐听赏活动以及特定文化背景中去理解音乐。
埃里奥特认为音乐教育的实践性原理有两个理论前提。第一个前提是音乐教育的本质与音乐的本质密切相关。第二个前提是音乐教育的意义与人们生活中的音乐意义密切相关。换句话说：阐释音乐教育的本质和价值的最合理途径必须先从阐释音乐的本质和意义开始。以下埃里奥特对音乐的本质和价值受到音乐中哪些因素影响作了总结。
埃里奥特说，音乐的内容决定其形式。但如果认为理解了音乐作品的本质就能够全面理解音乐的价值，这种想法是否合理呢？回答是：不合理。这种认识很可能会产生对音乐概念狭隘甚至是错误的理解，由此又会导致对音乐教育产生狭隘和错误的理解。那么，让我们先来观察一下那些被我们称为“音乐作品”的听觉事物。这些事物往往是生活在特定时期、特定地域的人类行为的结果（例如表演者进行表演活动、作曲家进行即兴创作等等），而且，这些人的音乐成果受到了音乐实践的历史和标准的影响（不论他们了解这些历史和标准的途径是通过系统学习还是个人经验）。简而言之，包括表演活动，即兴创作，音乐作品或是改编作品在内的这些音乐成果，对它们本质和价值的判断必须依据于它们产生和使用的场合。即使是音乐作品细节上的结构特点也与其表演者创作该作品时所处的特定音乐历史文化背景有关。因此，音乐作品是艺术与文化相结合的产物，而我们每个人的音乐听觉活动中都包含了与个人社会文化信仰密切联系的复杂的实践活动过程。综上所述，我认为任何类型的音乐听觉活动都包含并衍生出几种相互交织在一起的综合内容：情感性、阐释性、结构性、表现性、表演性、社会性、思想性和个体性。根据这种观点，那些我们称之为“音乐”的听觉事物在很多方面对我们的认知能力提出了要求：我们必须从多角度去看待音乐作品，可以说，音乐作品可以教会我们如何去思考和感受。现代社会，人们对音乐的普遍认识是：为那些能够欣赏（无论是通过系统学习还是个人经验）不同风格的音乐听众们创作各种独特风格音乐的人类实践活动（例如：日本筝乐、美国爵士乐、爱尔兰小提琴音乐）。同时，我认为：只有具备了包括音乐听觉能力或者我们可以称之为“听赏能力”在内的全面的音乐素质，才能够从事音乐创造艺术，其中包括表演、即兴创作、作曲、改编和指挥艺术等。音乐素质和听赏素质是同一种以实践为基础的创造性活动的两个方面。听赏素质包括发掘隐藏在音乐作品内部和音乐作品间更深层次的精神内涵的能力，与组成音乐素质的认知方式相同，包括程序性知识（指欣赏音乐的技能）、形式音乐知识（旋律、和声、曲式等音乐本体知识）、非形式音乐知识（以前听过的音乐所得到的经验知识）、印象音乐知识（也称为认知情绪，指在听赏过程中所产生的情绪）、管理音乐知识（也称为元认知，指对自己听赏能力的自我反省）。在对音乐作品所做的听赏实践活动中，同样需要具备在表演、即兴创作、作曲、改编和指挥艺术等这些实践活动中所需要具备的认知能力。
埃里奥特认为音乐和音乐教育有很多价值。他说，只有当我们自身所具备的音乐素质达到了音乐创造活动（例如表演者、即兴创作者、作曲家、编曲者以及指挥家等）和音乐听觉过程中所需要具备的认知情感的水平时，这些价值的重要性才会充分体现出来。当我们自身所具备的音乐素养已经达到了音乐作品内容所要求的水平时，我们才能够获得音乐表演和听赏中最核心的价值，那就是：享受音乐、自我成长、自我教育（或者是卓有成效的教育）和自尊自爱（需要通过长时间、不间断的参与到音乐中）。从以上的观点中，我们可以得出这样一个结论，那就是：音乐素质不仅仅为思考和认知提供了一个丰富的载体，更重要的是：它为获得人类重要能力之一的自我教育能力提供了独特的方式。除了以上所提到的这些价值以外，各种各样的音乐活动和音乐作品通过为我们提供用音乐来表达情感，用音乐来表现人、地方和事物以及用音乐来传达文化思想内涵的形式来拓展我们的音乐表现力。这种表现和创造音乐的机会为人们提供了很多种方式来从艺术和文化的层面去审视他们自身的情感、思想、认知、价值、评价以及信仰等方面的能力，而这些反过来又会影响到其他听众们的意识形态和音乐理解能力。同时，我还想强调一点：正因为他们所创作出的音乐作品对在社会群体中个人社会意识以及自我认同感的建立、确定、划分以及维护起到了十分关键的作用，因此这种音乐实践活动是具有价值的。此外，由于音乐文化是跨文化教育中的一项重要内容，因此教授和学习多种类型音乐是十分复杂的。为什么呢？其原因是学习和“进入”我们所不熟悉音乐的过程可以使我们经常自我审视、个人社会关系的重新建立、站在他人的角度、异文化背景下以及其它的思考和价值判断方式下去看待问题。引导学习者进入其所不熟悉的音乐活动，这种行为将音乐教育中最核心的价值与人文教育中更具深远影响的培养目标紧密地联系在了一起。最后我要说，如果表演和欣赏音乐能够对学生们的空间概念、数学、科学（或其他认知能力）有所提高和帮助的话，那么，随着音乐教育课程教学内容的深化并被学生们更好地接受，这种收益将会越来越多、越来越大。
以上对音乐本质和音乐教育价值的探讨为从实践性角度对音乐教师们应当教什么音乐以及怎么教提供了理论基础。埃里奥特认为“多视角”一词是这一实践哲学理念的本质。埃里奥特在他的书中主张在音乐教学中应从多个角度去看待音乐和音乐作品，多角度地理解音乐，多角度地去发现人类生活中的音乐价值以及寻求多种实现这些价值的途径。如何培养这种“多视角”的能力呢？简单地说，就是通过相互影响和作用的行为（包括表演和聆听，即兴表演和聆听，作曲和聆听，改编和聆听以及指挥和聆听）来发展学生们的音乐素养。他提出：音乐课程的中心环节应当是各种形式的音乐创作和听赏活动。在音乐的教学环节中，记录和讨论音乐的活动也是非常重要的，但不是其中的核心内容。在音乐教学活动中间歇穿插记录和讨论音乐的环节，可以帮助学生更好地去聆听和表现音乐（也可以是表演和即兴创造音乐，如果有可能，还可以让他们去创作、改编和指挥音乐）。同时，他还建议发掘学生的音乐创造力（形式可以多样化），这样能够从深度和广度上去拓展他们的音乐素质。综上所述，实践哲学是对音乐教学活动的重新审视，它基于以下具体的观点：（1）音乐作品中蕴含着丰富的内容；（2）只有多角度地思考和认识音乐，才能够更好的理解音乐；（3）人们生活中的音乐价值来源于许多重要地生活价值。因此，普通音乐教育的培养目标是培养出具有音乐素养的听众和将音乐视为自己和他人生活中重要组成部分的音乐爱好者。此外，这一哲学观点还强调：在音乐教育进程中，要想实现音乐价值，音乐教师就应当经常教授学生们不同的音乐（包括音乐流派或是音乐实践活动），强调作为表演和即兴艺术、创作、改编和指挥的音乐（它们都要求具备敏锐的听觉）所具有的阐释性特征。 ④
无疑，作为对传统音乐教育哲学思想的反叛，埃里奥特的音乐教育实践哲学思想对当今音乐教育哲学理论的发展起了积极的促进作用，同时为学校音乐教育改革提供了可操作的、具有实践意义的理论依据，他的音乐教育实践哲学的思想是建立在主客合一的当代哲学思想基础之上的，他主张的音乐教育实践哲学的基本观点“音乐是一种多样化的人类实践活动” ⑤的命题是与当今世界多元文化格局的多元文化音乐教育哲学相适应的。因此，可以说，他的音乐教育实践哲学是随着时展而应运产生的音乐教育哲学思想。
在即将结束本文之际，笔者收到埃里奥特的电子邮件（2008-12-20），他在信中说：“我现在正在对我的书进行新的再版工作，里面将会有新的几个章节的内容，我将在新的版本中清楚阐释我的思想并提升它。我将对音乐教育的本质、音乐的本质以及情感和创造力等内容进行更加深入的分析。”我们期待着埃里奥特代表作修订版的早日面世。
① 〔美〕雷默《音乐教育的哲学》（熊蕾译），北京：人民音乐出版社2003年版，第163页。
②埃里奥特个人网站：/musicmat/ 2008-12-12。
③ 在这里，埃里奥特实际上批判了雷默审美音乐教育哲学观将“音乐”等同于“音乐作品”，将“音乐是什么”和“音乐作品是什么”的问题混为一谈，将音乐教育中所使用的“音乐”作为一种客体来认识它的本质，一味强调对“音乐作品”的审美感知，而忽视了音乐创造活动过程中人的实践作用及其价值。从这可以看出雷默的审美音乐教育哲学是建立在主客分离的传统认识论的基础之上的。
④ 本文资料主要引自笔者与埃里奥特的交谈及来往电子邮件，2008.11-2008.12。埃里奥特的个人网站：/musicmat/ 2008-12-12。David J. Elliott. Music Matters： A New Philosophy of Music Education[M]. New York: Oxford University Press, 1995．
