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生命和非生命的区别范文1
被告人杨某与孙某素有矛盾，后两人随同乡一起外出打工。2003年1月5日夜，杨某见孙某未吃晚饭，趁无人注意，溜入工地灶房，将准备好的“毒鼠强”剧毒化学品投入孙某的饭盒内。次日早上，孙某、张甲、张乙先后出现头昏、呕吐等中毒症状，经送医院抢救，3人才脱离危险。经法医鉴定：孙某构成重伤；张甲、张乙构成轻伤。 检察院以投放危险物质罪起诉到法院。一审法院审理认为，被告人杨某的行为构成故意杀人罪，而非投放危险物质罪，同时比照既遂犯从轻处罚。
分析：
投放危险物质罪与故意杀人罪在犯罪构成上有如下区别。
生命和非生命的区别范文2
辑始点和终点；生活化则是思想政治课实施生命化教学的过程和必要途径。基于此，提出思想政治课生活化
与生命化必须有机融合，在融合中帮助学生立足日常生活，学会由死观生；建构德性生活，唤醒生命意识；置
身公共生活，激发生命热情；瞄准未来生活，创造生命奇迹。
关键词：思想政治课 生活化 生命立场
民国老课本中有一个闪耀着教育灵光的句子：
“教育的最高境界是让生命敏感，物换星移不及一
个小孩在谷仓一角沉思麻雀之死更加动人。”这与
今天我们主张思想政治课教学生活化必须坚持生
命立场有同曲之和，亦有异工之差。这一主张除了
基于对教育最高境界的追求，也自然地顺应了个体
生命与生活两者之间关系的呈展。在思想政治课教
学生活化的目标引领下，我国学校思想政治课教学
改革正沿着生活化路径在延伸、在行进。然而回首
之间，笔者感觉到越是深入的改革越不能忘记甚至
脱离了根本，这个根本就是生命立场。目的催生动
机，立场决定观念，思想导引方法，只有坚定这一立
场，思想政治课教学改革才具备了沿着正确的方向
走得更远的可能。
一、生命立场：思想政治课生活化教学的
逻辑始点和终点
关于生命与生活之关系的研究，生物学、哲学、
社会学上不仅源远流长，而且成果丰富。考察思想
政治课教学视阈内个体生活与生命的内在联系，通
常离不开以下三个视点：一是生命对生活的价值，
二是生活对生命的意义，三是自主、独特、超越的生
命与现实、诗意、未来的生活彼此交织融合所生成
的新样态。
1.从生命出发，脱离了生命的生活是不存在的
从生物学角度看，生命是个体生活的自然前提
和存在形式，通常以自我更新、变异与选择以及新
陈代谢作为判别生命与非生命的标准。这一点人和
动物并无区别。然而不同的是，人可以在生命的基
础上有意义地生活，人在生活中体验着自己的生存
状态，享受着生命的快乐和生活的乐趣；动物则只
能听从生命的自然延续，毫无目标和意义可谈。因
此，西方生命哲学实现了生物学对生命诠释的超
越，关注生命的精神性、意义性。总之，脱离了生命
的生活就像没有地基的建筑成为空中楼阁一样虚
幻而不可想象。所以，思想政治课教学作为培养有
思想、有觉悟、有情操、有能力的人的工程，不能不
首先从关注学生的生命开始。
2.为生命而生活，离开了生活的生命毫无意义
认为，动物的生命是预成的，与周
遭环境保持着一致的关系。动物的生命活动是其本
能的体现，依附于特定的环境生存，延续生命。而人
的生命与动物的生命有着根本的区别，人的生命是
“有意识”活动的产物，使自己与自然的生命活动区
别开来。这表明，意识使人具有了“超生命”的生命。
所以，生命对于人来说是双重的，是自然生命和超
自然生命的统一。可见，人生存和发展的最大意义
就在于借助于“高质量”的生活来涵养生命、提升价
值。生活是生命的旅程，是生命的一种自主、自由的
伸展，它弘扬着生命的个性，体现着生命的灵性和
律动。脱离了生活的生命同样令人费解，因为它不
符合人的本质属性和特征。可见，思想政治课教学
关注生命又必须借助于生活化教学这一途径。
3.由始而终，思想政治课生活化理应坚持生命
立场
思想政治课的性质、目标、功能决定了其最高
价值在于培养人的高尚情感、科学态度和正确的价
值观，其意义在于让个体的现在生命得以丰实、得
以快乐，未来生命能够更有意义。因此，思想政治课
生活化过程中没有理由不关注生命，不坚持生命立
场。只有坚持生命立场，思想政治课教学过程才能
有根有本，有血有肉，教学结果才能符合人的发展
需要和社会的持续发展需求，否则思想政治课教学
将失去本真的意义而沦为机械的命题的系统或者
传授知识的形态。
综上分析，生命与生活是解不开的绳索，相互
交织，彼此共存。思想政治课生活化的研究与发展
无论如何也离不开坚守生命这一立场，而这正是很
长一段时间以来思想政治课教学所忽视或日忘却
了的一个最基本的东西。
二、生活化：思想政治课生命化教学的过
程和必由路径
如何让学生具有生命意识、为意义而生活、为
生活提升生命品质？思想政治课教学承担着重要的
对学生进行生命化教育的任务。如何进行生命化教
学？思想政治课的生活化是一个必须的过程和途径。
1.思想政治课教学要以生活为本源，为学生提
供更为丰富和真实的生命体验
从人类教育的产生、发展、变革以及理性回归
的历程来看，教育从来都与生活有着不舍的联系；
从目标、性质、根本任务角度看，思想政治课教学也
必须基于生活、为了生活。如今学生身处一个整体
性、复杂性的泛生活背景之中，并且面向一种具有
很强不确定性的未来生活；有可观可感的现实生
活，也有电影、电视、网络提供给大家的虚拟生活
……那么这里作为教学本源的生活究竟应为什么
样的生活？学生在学校作为受教主体，其现在生活
具有选择性，因此政治教师和学生均应自主选择具
有代表性、集中性、适合学生身心发展、有利于解决
学生中普遍存在问题的生活场景、生活方式，帮学
生进行丰富而真实的生命体验，从而理解生活、珍
爱生命，真正达到教学为生活和生命服务的根本目
的。当然，对于虚拟生活场景，思想政治课教学中不
能选择回避，因为它是对学生有着极大冲击力和吸
引力，对学生产生着深刻影响的“客观存在”。对此，
政治教师理应在课堂上加以理性而深刻的剖析，让
学生明辨是非，分清良莠，真正懂得我们归根到底
要生活在现实而不是幻想中。
2.思想政治课教学要依托生活来进行。为学生
提供“诗意栖居”的机会
生命化教育理念的核心表达就是“让生命在教
育中诗意地栖居”，这也是生命化教育的最高境界
和追求。然而生命化教学一刻也离不开生活，从过
程来看，生命化教学必须依托生活来进行，这首先
是因为人的生命不仅是自然的，而且是社会的、文
化的，人的本能的发展和成熟只是自然生命的发
展，一个自然生命体要发展成为社会生命体，就必
须在其自然生命体的基础上，获得文化、智慧、道德
和人格等精神方面的发展。而这种发展是不可能通
过“生理遗传”来实现的，它只能通过“社会遗传”来
实现，也就是必须借助于生活化的教育和教学才能
实现。其次，思想政治课教学所依托的生活是日常
的、简单的生活，所面向的就是平凡而普通的生命。
通过生活化的教学，让学生懂得生命无限和寻求生
命意义的重要，懂得自我精神的满足才是生存的本
质所在，懂得生活是基于现实而不是基于幻想。第
三，“诗意栖居”是一种境界，也是一种能力。培养学
生的这种能力可以有多种方式，思想政治课的生活
化教学即为其中重要的一种。依托这种师生共同营
造的现在生活，在一种惬意的生活化方式中为美好
的未来生活做准备，这个过程是区别于现时教育被
动的填压的那种主动建构的过程，这怎能不算是一
种“诗意的栖居”？
3.思想政治课教学要有利于改善学生的未来生
活，为学生升华生命价值奠定基础
梳理我国思想政治课开设的历史和进程，任何
历史时期的思想政治课教学无不具有鲜明的时代
特色和具体任务。那么如今，思想政治课教学所要
达到的目标是什么？在人本思想的指导下，我们发
现思想政治课教学的一个最本质、最关键的任务就
是帮助学生塑造灵魂，通过现在生活达到改善未来
生活的能力。通过思想政治课的系统教学，学生培
养起强烈的爱国热情、集体观念、服务意识、奉献精
神、吃苦耐劳的品行等，这是升华人身价值不可或
缺的思想、认识和能力基础。思想政治课教学如何
做到对学生的未来生活有益？首先，在教学目标的
确定上，要以学生的生活和生命为旨归，以有利于
学生的生活和生命作为课程评价的重要标准，而不
是精确的、机械化的、冰冷的分值。其次，在教学过
程中，紧紧依托学生的生活和生命状态，助其全
面关注、科学分析、享受或批判当下的政治、经济、
文化和社会生活，从而心生对理想的未来生活的向
往和奋发热情，激发改善未来生活的愿望，为升华
学生的生命价值奠基。最后，学习是为了生活，通过
思想政治课教学升华价值观念，为完满的生活奠定
基础。
三、有机融合：实现思想政治课生活化与
生命化教学的统一
思想政治课生活化与生命化教学的有机融合
是最佳的教学状态，有利于师生在教学中获得超越
的价值，有利于改变当下师生关系的紧张状态，有
利于师生更好地善待生活、善待生命。
1.立足日常生活，学会由死观生
现代社会的人类生存危机已经变成为由生活
意义的丧失到生命价值的隐去，它成为当前人们面
临的最大、最严重的人生问题。为此，我们必须解决
好人之生活与生命之间的关系，所得与所欲之间的
关系，个我与类我之间的关系，解决好生、爱、死三
大人生主题之间的关系。而这一切问题的解决，又
必从根本上求之于“由死观生”的方法与途径，也就
是通过对死的现象的观察来领悟生的可贵及价值。
因此透过这些我们可以看到，思想政治课教学的一
个迫切任务就是要在日常的生活化教学中引导学
生由死观生，进而懂得存在的意义和生命的宝贵，
初步唤起学生的生命意识。
2.建构德性生活，唤醒生命意识
现实生活中，很多人被权力、金钱、知识、美色
等有形的东西主宰着自己的世界观。但越来越多的
人发现，这些其实都是有限的人生无法带走的事
物。可见，人性之中有种追求外在的不属于自己的
事物的倾向。那么，什么是外在的，终究可以不属于
自己的事物？那就是精神、思想诸类。因此从这一层
面来看，学生有建构德性生活的必要。所谓德性生
活，就是蕴涵道德因子、区别于一般生活、具有某种
道德意义和价值的生活。建构德性生活既是思想政
治课教学要达成的目标、任务，也是每个学生自我
建构的目标和任务。比如，通过“社会主义市场经
济”一课的教学就要帮助并促进学生自主建构一种
诚信的德性生活，在学生的内心世界建构起呼唤正
义、崇尚理性的德性经济生活世界。再比如“民主监
督”，我们不仅要学生懂得监督的必要性和监督的
方式途径，还要从内心唤醒学生参与监督的欲望和
积极性，教师只有在教学中帮助学生建构对社会的
责任德性，这种民主监督才能由纸上谈兵落到现实
行动，学生的政治生命意识才能真正唤醒。
3.置身公共生活，激发生命热情
思想政治课的目标具有社会性，思想政治课教
学要为社会服务，那就必须引导学生接触并融入公
共生活。先生曾说：“生命本身没有什么意义，
你要能给它什么意义，它就有什么意义。与其终日
冥想人生有何意义，不如试用此生作点有意义的
事。”这对我们的教学有着非常积极的指导意义。思
想政治课教学就是要帮助学生在公共生活中激发
生命热情，生成生命正义，成就有意义的生命。
4.瞄准未来生活，创造生命奇迹
思想政治课教学生活化的长远目标是为了学
生的未来生活，因此只有指向未来生活的思想政治
课教学才能让学生产生创造生命奇迹的欲望和可
能。教学如何指向未来生活呢？首先，教师的情感和
态度会影响整个的教学，政治教师自己首先要有一
个积极、乐观、科学的世界观、人生观和价值观，不
能把生活中遭遇的挫折、所受打击的负面情绪带进
课堂进行渲染。当然，这并不意味着对社会的负面
现象避而不谈，也不意味着消极遁世，而是要用一
种特别理性、辩证的观点帮学生分析现象、抓住本
质，激发学生改变社会的责任感和动机。其次，思想
政治课教学中教师要切实通过生活化的途径，帮助
学生通过生活的体验，产生对现有美好生活的珍爱
以及改变和创造新生活的动力及能力，从而能够在
未来生活中更多地创造生命奇迹。第三，这一指向
不只针对学生而言，对于教师也具有相同的意义。
在思想政治课的生活化和生命化教学中，师生要实
现双向互长，既有利于学生的未来生活，又有利于
教师的现在生活及未来生活，让教师在教学过程中
享受生命的乐趣而不是职业倦态和无限怨言。
我们对于思想政治课生活化教学中生命立场
的研究将随着时代的演进和人对自身解放之渴望
的加强而不断深入，但这对传统以及如今的思想政
治课教学生态是一个极大的挑战，它需要批判的精
神、建构的意识和生长的理念。但我们也要注意防
止一些错误倾向迷乱了我们的视线，一要防止享乐
主义的滋长，二要防止学生过度追求自由、民主、解
生命和非生命的区别范文3
——题记
帕斯卡说过：“人是像芦苇一样脆弱的东西，只不过人是会思考的芦苇。”现在我连思考都懒得去做，我岂不是一颗真正的芦苇吗？哦，或者说是风干了的毫无生命光泽的芦苇。“我思故我在”，我连思考都懒得做，那么还讨论什么存在？或者说我全然没有存在的价值了！或者如冉克雷维所说活着讨论生命的意义是最没有意义的。在他看来生命本没有什么意义！现在看来我可以给他修改一下，不思考的生命应该没有什么意义！
那么对我来说死和生究竟又有何区别呢？
我坚信我是唯物主义者，但我却要说如果有另一个世界的话，那“死”也就没什么非得和“生”作对的必要性了，因为“死”也就是在另一个世界的“生”而已！相比而言生在死面前竟是那么渺小，而死却是相对永恒的，生是短暂的，也可以说相对于死是瞬时的。可能大家会说我被冉克雷维教化了，但我个人认为他是个杰出的诡辩家，他根本就把生和死的关系避而不谈，既承认要追求有意义的生活，又否定生活的意义。可笑！
我觉得人的一生就如流星的坠落。当陨石接触大气层的一刹那，正如婴儿诞生，你的生命开始了！接下来在大气层里因摩擦而产生的光和热就是你一生的写照。人的一生必然要经历方磨砺能绽放光芒，散发热量，同时也是燃烧着自己的生命。当他的热量达到最大也就是白热化，正是它最璀璨的一刻！或许这便是生命真谛之所在，也正是这时候才有万人空巷仰视你的时机。但是正如人类社会一样，数以亿计的陨石命运不尽相同，有的刚一接触大气层便瞬间燃成灰烬；有的行至途中在最绚烂的时刻便戛然而止；有的一直闪耀直至坠地，光芒已尽，但仍灼热逼人，以示自己不甘消逝。这也正切合了生命的多种结局。
其实生命本质与死亡又有何差别。在无边无际的黑暗宇宙，存在着的陨石的前身，我们可以称它在那时是死亡的，但它的“死”与它的“生”究竟差别和在？我想只有那光芒与热量乃至坠地的轰鸣可以解释了吧！也许那就是生命的真谛！没有思考的生命或者不会思考的生命想必就如那漂泊于宇宙的陨石前身吧！其本质就是死亡，一种无边无际的，永无止境的死亡！而那些绽放光芒与大气层激烈摩擦而耗尽生命，不，应该说耗尽自己本质实体的陨石应该就是那真正活过的生命！对，只有这样才算是活过！
但是，从宏观上看，这结论貌似还有谬误。那坠地之陨石岂不是又依身地球在宇宙中开始了无边无际的永无止境的死亡了吗？现在我们把它的整个历程本质地抽象出来，整个过程似乎又都在死亡之中，那么，这样的死亡为什么不称之为生命呢？也就是说它活着。那么在这种永恒无趣的生命中有什么不一样而又具特殊意义的呢？那无非就是这燃烧自己释放光和热的“插曲”了。只有这点能证明它曾经不一样的活过，曾经真正的活过，一种与永恒无尽的“活”不一样的有始有终的“活”！这样看来，现实生活中的死亡不是一个纯时刻性的事件，而是一个我们从出生开始就进行着的过程，这个死亡的过程就是我们的生命。只有这样才能解释我前面说的话，即宇宙中的陨石和大气层中流星的关系。
生命和非生命的区别范文4
韩军老师在《背影》一课中的创意解读来源于对这一名篇经典的反复阅读与思考，还原了朱自清当年写作本文的用意，选取了独特新颖的教学角度。正如他在《生之背，死之影：不能承受的生命之轻――《〈背影〉新解码》一文中所说：这是一个“汉语的一个神奇文本”;“刹那主义：被忽视87载的人生观念”;“生命之坚韧：命命勾联 生生不息――被忽略87载的‘祖、孙’”;“生命之脆弱：唇亡齿寒 风烛残年――被忽略87载的‘死亡’”;“生之‘背’，死之‘影’――被忽略87载的‘背’与‘影’”。
这个新颖独特的解读依据上文来判断，是符合语文阅读教学的创意的，是依据文本本身按照知人论世传统解读方式完成的。韩军老师分析如下：
接到父亲的信：“大约大去之期不远矣”，朱自清泪流满面，想到父亲对自己的许多好处。灵魂受到震撼，“死亡”的讯号推动其提笔写《背影》。此为第一处。
朱父写这封信时，只有56岁，之后还活了20年。还原此前父子之间的矛盾，可以分析出朱父采用的是哀兵之计，主动示好，希望儿子原谅自己当年的过错。此为第二处。
联系到朱自清刹那主义的人生观念：人生短暂，稍纵即逝，人世间一切都是如此。文中朱自清的四次洒泪流露出他“刹那主义”的人生观念。此为第三处。
很显然，韩军老师通过在鉴赏过程中采用知人论世的传统手段带领学生加深了对文本的理解。为便于整体感知韩军老师的创意风格，现将韩军老师《生之背，死之影：不能承受的生命之轻》这篇长文的内容概述如下：
一、《背影》是中国的一个神奇文本
主要论述《背影》影响力巨大。
二、生命之坚韧：命命勾联，生生不息――忽略86载的“祖、孙”
《背影》不仅写了“我”和“父亲”，还写了“祖母”、“朱子”，祖母、朱父亲、朱自清、朱子四个人物串起一根完整的链条，叫“生命”。这条“生命”既坚韧，又脆弱。
这是个“无限传承的生命故事”，《背影》只选取了这个无限传承链条上一个小得不能再小的“环儿”而已。但读者完全可以以小见大，见微知著，“以一环儿想象全链”。奶奶的背影是已逝的，父亲的背影是将逝的，作者的人生是壮年的，儿子的生命是未来。
三、生命的脆弱：唇亡齿寒、风烛残年――被忽略了86载的“死亡”
《背影》一文三次写到“死亡“，四次洒泪均关乎“死亡”或由“死亡”引发。
父亲形象的风烛残年：这位年迈的父亲，风烛残年，老态龙钟，步履蹒跚，执意地攀爬月台，以衰命给儿子买橘子。
文中四次洒泪体现了朱自清对生命脆弱的感受。
第一次流泪――祖母死了
第二次流泪――父亲老了
第三次流泪――父亲别了
第四次流泪――父亲大去
四、生之“背”，死之“影”――被忽略了86载的“背”和“影”
“背”与“影”两个字值得玩味，隐含着丰富的信息。
五、刹那主义：颓废的唯美――“背影”遮蔽了86载的人生观念
朱自清为祖母去世洒泪，是感叹生命的脆弱;看到父亲老去的“背影”洒泪，是想到父亲匆匆老去，必将“大去”，是在感喟生命无常无恒，遽然飘零，虚幻与短暂！有叹，有哀，有痛，有惜！流露的正是朱自清刹那主义的人生观念。
小结：《背影》的主旨是感叹生命的脆弱、短暂，感叹一切生命终将化成远去的“背影”。
上述庞大的文字信息量足以说明，韩军老师力求依据文本原貌，还原作者生活背景，挖掘文本本身蕴含的生命意识和作者对待生死的态度，用凝练的语句创造性地表达出来，一下子站在了文本解读的新高地。特别是其中关于“背”和“影”的拆字解读更具有创意，将日常生活中的文化现象栩栩如生地移植到语文课堂教学中来，不仅活跃了课堂气氛，而且利用汉字的会意特点解说了生之“背”、死之“影”的沉重负荷。鉴赏如下：
“背”，谓实在之景，“影”，乃虚幻之景。
说起“背”，首先想到什么？男人。
1.男人的“背”是力量的象征。
2.男人的“背”又是雄性的象征，是女人依恋的对象。
3.儿女对母亲，印象最深的是（前胸），儿女对父亲，印象最深的是肩背（后背）。
4.艺术家，刻画雄性、阳刚的特征，往往突出男人的轮廓分明、有棱有角、肌肉厚实的“背”之影像，对人均造成强烈冲击力。
5.汉语中，形容一个强壮、雄武的男人，莫过于“虎背熊腰”这个成语。
6.“背”的同义词是“负”。
7.“背”让我们想起“别”。
8.“背”又让人想起“背井离乡”这个成语，想起奔波、劳碌。
9.“背”“悲”音近，在本文中似乎义也近。
10.“背”也是“走背字”“背时”之意。
11.“背”有“死去”意，如“慈父见背”，扣住“大去”。
12.“背”也不能不让人想起“背弃”“背信弃义”。
“影”，是美妙而虚幻之景。
……（历数朱自清作品中的“影”略）
1.历览朱自清笔下的“影”，美丽如画，摇曳多姿，妙不可言，动人心魂。
2.“影”，虽美，但消失太快，一闪而过，稍纵即逝。
3.“影”，看得见，却抓不住，如肥皂泡一般。
4.“影”，也是一种意境，对人没有实体威胁，无噪无扰，正是独立自由知识分子的个体心灵安托、安适、伸展之地。
5.所有实在、厚重的“背”，最终都将会变成虚幻、轻飘的“影”。
6.“背的影”是生命的虚幻，“由背到影”，是生命的过程！所有的“背”，厚实也罢，孱弱也罢，最终都必成“影”。
这哪里是玩拆字游戏，分明就是对中国文字这一文化现象的重度解读，是研究性学习在语文课堂教学中的体现，是教师引导学生在进行一场对中国汉字全方位认知的盛宴。此时此刻，学生感受到的就是一场文化大餐，“背”的12点解读、“影”的6点解读，融汇了文字学、哲学、伦理学、文学、佛学、艺术等诸多学科的知识，使学生感悟到生命来之不易、生命值得珍惜的哲理，完成了一次生命教育的潜移默化的熏陶，收获了意想不到的成功、愉悦、享受。
然而，韩军老师并没有完全停留在对文本解读的独特视角和分析指向上，始终牢记这是一节语文课，而非滑入美学课、哲学课、生命教育课的模糊边际。《语文课程标准》提倡的语知、语用的学习与训练则贯穿于本节课堂教学的始终。
1.授课开始，生字词的朗读、辨形完全交给了学生，这本就是学生自主完成的预习内容。课堂上重现则是为了强调。
2.关于“朱家人”
在韩老师的循循诱导下，初中生们理清了文中究竟写了朱家几口人，并明确了“朱红”“茶房”不是朱家人。为下文阐述“生命的链条”埋下了伏笔。
3.关于“四世同文”
韩老师指导学生分析归纳总结了朱家四口人的伦理关系图，辨析了“四世同堂”“四世同文”的区别，强调了“四条鲜活的生命”。“鲜活”一词富有深意，为下面探讨珍惜生命奠定基础。这里属于深悟人物角色和关系训练。“两个祖辈、两个父亲、三个儿子、两个孙子、四条生命”，是通过训练来深化理解。
4.关于“感悟生死”
进入了本节课揭示主旨、步入阶段，也是韩老师创意解读本课之处。韩老师引导学生反复比对“已逝的”、“将逝的”、“壮年的”、“未来的”几个词的区别，目的在于通过比对激发学生的生命意识，认识到生命的可贵，思考生命的价值，完成生命教育的熏陶。
5.关于“泪水”细节和“买橘子”细节
这里写了四次流泪的细节和买橘子的细节。韩老师引导学生自己去寻找定位，咬文嚼字，推敲文字，进行理解人物训练。咀嚼“蹒跚、慢慢、探身、攀、缩、微倾、努力”，悟出小心翼翼、腿短、体胖、年老体衰、老态龙钟、风烛残年之情状。反复咀嚼，反复咂味，体会为人父者之不易。
生命和非生命的区别范文5
关键词：主体性道德教育生命主体道德教育
进入新世纪．教育越发背负着提高人之生命质量的神圣使命“学生是教育活动的主体”这一思想已经在学校教育实践中逐步确立。然而．这一切只存在于一般的课堂教学中——学校道德教育仍然把学生当作接受各种规范教育的客体．当作“无德”或有待着色的白板。虽然有过一些相关改革．但终归只流于形式——学生的主体性一直没有被提升到生命意义的高度教育的过程虽然是在提倡学生的自由、自主和创造性．但其实质却依然是在为“培育有用之人”．“培养英雄”等“无我”的目标而努力道德教育课是在宣扬“英雄”“圣人”的故事．是在传授“爱国经”，然而，故事也好，“经文”也好，学生只会在看热闹，他们非但无法真正体会“道德”的究竟．反而学会了“伪饰”或“盲从”。因此，重新审视主体性道德教育的内涵、实质和目标；探求主体性与生命。生命与道德教育的关系，从而揭示主体道德教育的生命性实质成为研究的必要本文意在回答以下的问题：主体性与生命有什么样的内在关联性?它们对道德教育意味着什么?主体道德教育的实质和目标如何定位，何以体现?希望通过对这些问题的认识，再次明晰主体性、生命化理念对道德教育的深刻意义，使道德教育的开展真正是为了学生．为了让他们真正成为一个人。引导他们追寻自我选择的有价值人生。
一、主体性：精神生命的形与质
(一)主体性及其内在特征
主体性．是人作为活动主体的质的规定性．是在与客体的相互作用中得到发展的人的自由、自主、和超越的综合特性。其中，“超越”作为主体性发展的高级要求。是主体性得以凸显的最为重要的因素其表现为个体能够以理性自觉的态度批判和反思各种规范、现象和问题，能够对我，进而对选择的意义有一个清晰的认识换句话说，“超越”就是寻求意向、行为的“自我管理”和意义的“自我实现”，就是对人的自然性的不满足、否定和扬弃它是人的一种理性自觉。是人在适度自由、自主的基础上表现出的“自我与人我”的统一。所以，超越性凸显的关键即在于自觉性、批判性和创造性的施展。拥有超越性的人不但具有较高的主我意识，不但能够认识到“我是活动的主导者”．而且能将自我看作待为提升的对象．自觉指导自我发展；同时，也将他人看作与自身共生共存的主体和合作的伙伴．而不是被利用的工具
具备完整意义上的“主体性”．个体才有望在施展充分自由、自主性的同时，将自己融于社会共同体中．才有望具备一种终极关怀意识。有自由、自主性的意识．但缺乏以理智为前提的超越性．个体往往局限于“情感欲望的释放．进而不可避免地招致其思想和行为的盲目和混乱，成为自身欲望的奴隶．而无法作为真正意义的主体来生活：个体由于自然条件和内在条件的局限．他们对自由和自主的单纯追求有时是盲目的甚至是非理性的尤其对儿童而言，他们早期阶段的未成熟性、非理智性，往往决定其对自由、自主的追求是混沌的。在没有理性突显的情况下，他们自由、自主性的施展，一定意义上带有个体化的主观意向。这即是说，绝对化的“自由”和“自主”观念的个体要么不存有“主体性”的观念．要么则将主体性推向“唯我独尊”的局面：他们对“主体性”的意念．是将“我”作为绝对意义的主体．其对人际关系的理解是“我对你”的关系——自身以外的事物包括他人在内．均被当作静态的等待认识和改造的“客体”。可见．尽管“自由性”和“自主性”的提倡可以克服现象中“无我”和“异化”等“无人”的问题．但是在没有理性或者其他具有更高自觉性力量引导的情况下．很容易导致人的“自我中心性”．个体呈现“癫狂”的生命形态——作为理性自觉的一种形态．“超越性”应该是主体性的核心要义．而主体性则是自由、自主及超越的有机联合
以上分析可以看出．主体性体现为一种善或者美。其表明．人作为社会共同体的成员．是平等相待．互尊互重的否则．那些拥有绝对自由的人很可能将他人当作实现自己个人利益的工具这即意味着．一部分人成为活动的“主动体”．而另一部分人则沦为被动．从而他们的自由受到前者的限制．其进一步发展的自主性与超越性也就无法成为现实所以．从社会共同体层面提出人的“主体性”．一定意义上．正是探求人与人的内在和谐正是由于主体性突显这样一种善或美．使其自然地与人的生命尤其是精神生命拥有了某种巧妙的通约性．成为精神生命的核心特征和外在表象。
(二)“主体性”与精神生命的关联性
“什么是生命”在不同的学科或学术背景下均有不同的阐释随着西方生命哲学的发展以及我国生命化教育理念的大力提倡．人们如今已将生物学的“生命”概念与西方生命哲学中的“生命”内涵予以融合和提升．将“生物性”生命拓展为自然性生命和精神性生命的统一．或者是自然生命、价值生命和社会生命的统一而就精神性生命的实质以及它与“主体性”的内在关联性．可从以下两个方面理解：
一方面．如果说人的生命是集自然性生命和精神性生命于一体的类生命的话．那么．精神生命作为人的生命特质，就是人的价值生命和社会生命的综合。如此，人自身生命意义和价值的实现即主要体现于精神生命的施展中而精神生命的实质一定意义上就主要体现为．一定社会活动中展现出来的自主性、独创性及自我超越性。这表明，我们的生命不仅仅意味着“活着”、“生存”，不仅表现为“新陈代谢、生长发育”，还意味着精神上的自主性、开放性以及社会中的互动性与合作性等等正是由于人精神生命的不断施展．人的生命才被看作“自在”的生命。人才被看作“自为”的存在．才有了对诸如“主体性”地位等的探求。
既然精神生命的施展离不开人的自主性、独创性及自我超越性的释放那么．“主体性”就在综合自由、自主和超越性的特征上与人的精神生命具有了必然的通约性所以．“主体性”某种意义上即是精神生命的重要体现和核心特征之所在——主体性的发扬．主体性的实现．很大意义上就是生命意义的自我完成．是生命力量的开掘和提取——“主体性”与人之“生命”二者“你中有我．我中有你”另一方面．同“主体性”一样．“精神生命是什么”的问题也可以用一句话回答：精神生命体现为一种善这不是对精神生命内涵的界定，而是对其体现的力量的概括。“善”在苏格拉底看来．就是对任何人有益的东西“一切可以达到幸福而没有痛苦的行为都是好的行为．就是善和有益”。他还认为，美就是善。认为善是至高无上的宗教．是指导人们思想和行为的唯一东西亚里士多德则在前人基础上，把善看作是生活中实现的美好的可能的生活状态。我国的思想家们也将善看作一种高尚、纯粹、美好的东西所以，精神生命作为一种美好的向上的力量．即是一种善如此．同为善的体现者，主体性与精神生命的共通性是不言而喻的——人的生命意义的实现过程就是人的主体性的体现．“主体性”是人的精神生命的形与质。
二、精神生命：道德教育目标之内核
道德教育不是简单的思想品德的提升教育．学习者也不是生而无德或是有待着色的白板人的生命是向善的．这不仅要求个体自我内在精神境界的提升．也要求个体成为社会共同体中的一员．具备一种终极关怀意识——个体在提升自我内在价值的同时．还应具备一定的责任意识倘若脱离社会共同体这个大背景．仅仅是内在品格的提升并不能完全说明此人是一个有德之人正像麦金太尔认为的．真正的德性不仅维持实践．使我们获得实践的内在利益．而且也使我们能够克服我们所遭遇的伤害、危险、诱惑和涣散，从而在对相关类型的善的追求中支撑我们．并且还把不断增长的自我认识和对善的认识充实我们意在说明，德性包含三个维度的意味：实践共同体之间的你我互利：自我认识的增强：对善的认识和追求。因此．对于道德的衡量，如今已经不再仅仅是“爱国”、“无私”等就能说明的．道德是为了人更好地生活鲁洁教授即认为．道德是要人循着做成一个人的目的去生活道德所关注的是怎样使人活得更像一个人．它所确定的是人的生活原则、生活的根本方向它所涉及的是整体生活的善圈。
那么。道德教育究竟是什么?它的实质和目标义是什么?西方包括国内一些学者都认为．道德表现为一个人使自己成为一个像样的人人的存在是依存性的．是一种共在状态这就决定了他们对道德教育目标的认识集中于强调学生的需要：学生理性的、自主性的道德判断和道德选择能力的形成以及学生普遍化的道德建构从总体上看．道德教育作为一种求善的活动．是建构主体自我道德人格与寻求道德共契的统一道德教育是始终围绕“人”而展开的由此．道德教育就在于引导学习者自我提升内在的品质和外在的德性。其中．内在品质是主体性道德人格的生发．而外在的德性．则是主体在外部行为活动中显现的道德品性．它通常取决于个体自身对群体或社会中道德问题的认识程度．即一定的德性智慧人道德的好与坏．善与恶．往往在于是否会给社会其他群体成员带来不便或者伤害所以．生命作为一种善．成为道德教育的可能关注点。
“精神生命”既然表明人之所以为“人”的重要特性．而道德教育也正是“为了人”的教育．那么，“人”就是德育的出发点和最终的落脚点精神生命之“主体性”在道德教育中的施展与提升．即是学习者理性的、自主性的道德判断和道德选择能力的显现．是学习者融于现实．成为一个人的重要指标鲁沽教授在《做成一个人——道德教育的根本指向》中指出，人从自然性中走出来．走上了道德为他们铺设的成人之道．由偶然的人成为必然的人．这就是要使道德对于人性的自觉设定植根于个体内在的良心和人生信仰．把一条成人之路构筑在人的心中……对于整个社会而言．要使自觉的人性设定成为衡量是非善恶的根本尺度．促使整个社会生活秩序都能朝着有利于人的生成发展、自由解放的方向运行，必须有道德教育的参与。可见．道德教育区别于其他种类的教育活动即在于它将人的知、情、意、行统归于“品格”的向度，统归于自觉的人性的发掘道德教育是专门的向善的教育．而不是单纯地填充知识、培养技能。它把“建构真正的人”作为自己的终极目标．是为了让学习者去获得人的本质．实现人的价值．完成人的使命还需强调的是．道德教育要求实现或建构的“人”是一个主体人．而不单单是个体人或社会人——主体人区别于“个体人”即在于，他是拥有理性自由、自主的“合法性存在”。也就是作为持有“我、你”人际关系之信念，存有人类共契道德之价值观念的个体而存在．而不是完全生活在“自我”的世界里．不是道家所主张的出世的“逍遥人”；主体人区别于“社会人”．则在于，其不是“无我”的存在，社会人只是主体人生活于社会中体现的其中一面极端化的社会人甚至是为社会而存在的“工具人”．而主体人却是人生意义的自我掌控者．他们会认为社会的发展是为了我以及与我同在的人更好地生活而存在．而不是相反——只有意识到主体人与个体人、社会人的区别．我们才能更深刻地理解生命化理念对教育．对道德教育的切深意义．才会进一步明确．“生命”作为道德教育目标之必然内核的原因所在。
三、主体道德教育：彰显生命的意义
如果说道德教育的“意味”在于凸显人的精神生命的话．那么作为精神生命的实质特征——主体性自然成为道德教育施展的重心之所在因此．生命化教育视野中的道德教育在形式上体现的就是一种主体性的道德教育，也即“主体道德教育”主体道德教育是什么?笔者认为，其突出三个维度：
首先．起点上．把学习者从真正意义上看作具体的“生命人”．看作是待发掘其生命意义的主体性存在主体性道德教育的初衷即是使学习者成为道德教育的主体．而不是有待改造或加工的客体或材料施教的前提．要求引导者明确学习者的人格倾向、道德需求和道德认知水平等。
其次．在过程中．以主体性的方式对学习者主体性人格进行引导和建构这即是倡导教育者充分尊重学习者的主体性，让他们在德育活动中进行自我体验、自觉探索。同时．教育者则顺应情境，引导学习者学会关心，使他们富有责任感、义务感，具有自信心、创新思维以及公平、竞争与合作的意识。
结果上．则是把提升学习者生命型人格与德性品质以及推动学习者向善．作为终极目标。主体性道德教育的最终落脚点在道德教育．它是在推动学习者主体性人格．进而使道德教育的实质和价值得以凸显．使道德教育真正为了“人”。
所以．主体道德教育始终围绕着的是具体的人．始终不能忽视的是人的主体性的发挥，始终是在以“主体性”为内线．施展学习者的生命灵动。学习者的价值生命在这里得到良好凸显。因而，要发掘学习者的生命性．帮助他们实现生命的意义．就必然会探求．道德教育能做些什么?道德教育能够突出表现出或挖掘出学习者哪方面的生命品性?有研究者认为，主体道德教育是以受教育者的内在道德需求为出发点．根据受教育者已经形成的思维习惯、认知方式、人格倾向、价值观念和情操修养，通过教育者在德育过程中的主动性、主导性和创造性作用的发挥．激发受教育者的主体意识．培养受教育者的主体性人格，完善受教育者的美好德性。这一定义。代表了多数研究者对主体道德教育的看法．其突出强调学习者的内在道德需求：学习者已有的道德经验和道德认知：学习者的主体性 并将道德教育的目标归位于美好德性的养成。
但是．上述定义，倘若从主体性固有的内在生命性特征看，却忽视了重要的一点：生命的主体性．决定人的生命意义的实现只能是“建构”．而不是“无事生非”．不是训练或培养等外在添加的东西。教育者秉持建构的理念则同时说明他(她)是带着与学习者共同交流对话的态度展开教学的．对于师生关系的理解是“我与你”的主体间性的关系．如此，师生双方才可能跨越情感上的阻隔。为生命的释放营造宽松和谐的氛围：“培养”等词汇本身就已经在意念上造成“我对你”的人际关系分离的局面．其即是已经承认教师对学生具有绝对的优势．学生只是有待教师着色的白板因而．从实际意义上看．学生的主体性并没有真正得到他们的承认．更不用说具体主体性教育的展开个体生命意义的实现等诸如此类目标的达成了个体主体性发挥得如何．一定程度上决定了其是否成为一个人．成为一个超越自然生命展现精神生命的人．而这正是道德教育被进一步冠之以“主体性”属性的原因所在。
由此，不论对主体性道德教育的理解．还是具体的实施，均不离其“展现生命意义”的宗旨“生命只‘应该’在生命位于生命价值系列中的更高位置时．并在能自由支配有用事物的程度上制造有用事物．享受惬意事物”．阎这是舍勒在批判现实道德价值观中“有用价值凌驾于生命价值之上”时做的论述，这也从一个侧面表明．真正好的事物或者价值导向更在于它能更多意义上使人获得精神生命的自我满足感．否则．就会颠覆价值本身的真正意义．诸如道德教育之类的价值引导活动也会表现为无人的教育。基于这一原因对主体道德教育的提倡，最终归旨即在于彰显生命的意义主体道德教育是生命发掘的必然选择人的生命意义的实现是主体性道德教育的终极价值，而不是条件性价值。主体道德教育寻求的是人的精神性的满足感．是为了人能更好地生活
参考文献
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[2][3]鲁洁．做成一个人——道德教育的根本指[J]．教育研究，2007(11)：13—15．
生命和非生命的区别范文6
事实价值观，是人关于外在世界的伪真价值观，指元伦中的主义。其根本的命题，是从事实引出价值的本源、价值的根据。它不仅把价值与事实等同起来，而且要根据事实解答价值。但事实作为事实本身，它不是价值，更不可能充当价值的根据。事实在事实上的事实性，即它的有限性。有限性的事实，不可能成为与终极差别相关联的价值根据的设定者。事实价值观，对象化在人身上则为肉体价值观。肉体价值观首先将肉体与价值的差别抹去，再用肉体的生存性来规定价值的内涵，从肉体的生存中引出价值的根源、价值的根据。它是一种伪真价值观：基于对肉体和价值的同一性信仰，而且是价值向着肉体同一而非肉体向着价值同一的信仰，肉体成为价值根据、价值本源的承诺者；全部价值观念——意识、精神、文化——的规定性，无不以肉体生存的事实性为内容；人在价值论上，仅仅被当作肉体生存者。他的一切生成性活动的目的，指向肉体生命的生存本身，而不是把人创造为一个独立的存在者。另外，在价值论上，事实价值观构成逻辑虚无主义的根源一；肉体价值观成为逻辑虚无主义的根源二。
关键词：事实价值事实价值观肉体价值观逻辑虚无主义差别指向力终极差别
在史上，是斯多葛派最早把伦理的善与价值(axia)相区别。他们将“有用的东西”、“值得渴望的东西”理解为有价值的。“价值作为哲学的中心概念开始被使用、传播在19世纪末的德语文化圈的思想界中。”［1］希腊语“axia来自形容词axios。axios本有‘与……相当’、‘与……有同样价值’的涵义。因此，axia即某物内含的有用性。此物和拥有与己相当程度的有用性的其他事物是可能交换的。在这点上，价值同‘价格’的意义相近。”［2］一个事物有用，当然是在一定范围内才成立。而且，物的价值即与物相当的有用性。这个与物相当的东西，给与物以有用性。物的有用性，源于其本身的个别性，源于物自身与它物不同的差别性。所以，差别性的物，规定着物的个别价值。但是，物的差别性来自何处呢?
物与物的差别，或物的自在本性，由物的意识主体来确立。价值是“明确地被意识到的、能作为判断内容的东西。”“它在寻求妥当性中向我们逼近，但作为相对于我们的价值，是由我们对妥当的对象承认、拒绝、或各种价值评价而成的东西。”［3］没有意识物的人，物的价值因其丧失了差别性的根源而不可能呈现出来。是有差别指向力的人最终使物的差别性成为现实的差别性，即物所呈现出的有用性。离开主体的“选择基准”［4］，物的价值就无从诞生。一般意义上关于物的有用性的规定，只因为是物在向差别性的人打开自己才获得了价值的规定性。这样，价值一词内含的“与……相当”除了向人唤起物的差别性之外，还向人启示了物的差别性的根源——人的差别性存在。所谓价值是相对于人而言的这句话的意义，就表现在其中。人关于世界的价值论言说，是通过规定物的差别性来展开规定者的差别性、人的差别性。
以上关于价值的词源意义的一般，使我们得出如下结论：价值，是差别性的人关于物的差别性的规定。物从人获得的差别性，构成其有用性的根源。物的价值同物的差别性相关联，同时和人的差别指向力相勾结，它向人打开一个由差别性与相关性构成的世界。所以，人关于价值论的言说，最终都必须置身于个别价值相的言说，必须借助人的差别性指向力展开个别价值相的在场空间和它们之间的区别。
价值论是关于价值的本源、价值的根据、价值的展开方式的理论。在关于价值论的思想史上，由于没有把价值论的探究植根于逻辑论，没有追溯价值的终极根据，出现了以事实、肉体(人的存在所背靠的事实)为价值本源的理论。前者称作事实价值观，后者为肉体价值观。它们以价值的非本真样式展开价值的本真言说，是一种伪真价值观。价值逻辑论，以伪真价值观为论述起点，目的是为本真价值观的开启消除障碍。
一事实价值观
事实价值观，指元伦理学中的自然主义。其根本的命题是从事实引出价值的本源、价值的根据，它不仅把价值与事实等同起来，而且要根据事实解答价值问题。［5］“根据自然主义，伦理的言明在一切关于经验事实的言明上并没有减少其内容，因而能翻译成后者。”［6］用事实的言明代替伦理的、价值的言明，以此给出价值生成的根据，乃是所有自然主义伦理学的理想。将伦理学“化”，以科学的态度对待伦理学中的价值问题，以科学知识论建立逻辑价值论，从而在最终意义上遗弃价值论的言说，成为分析伦理学的目标。
英国伦理学家穆尔，在其《伦理学原理》中把善的性质比作黄色的性质。人能够用认识黄色的说明善。［7］不过，20世纪上半叶关于颜色的表明，黄色是光的一种客观特性，依靠颜色的色泽度、光亮度和饱和度，可以对之加以具体的解明。但怎样以此阐释善的性质呢?
由于不可能从事实性的言明中推出价值性的言明，逻辑实证主义者只有提出价值情绪说，以此为价值论的开启给出回避的理由。A·J·艾耶尔在《语言·真理·逻辑》中说：“在命题中伦理符号所表达的并没有在其命题的事实性内容上增加任何东西。”［8］关于伦理上的善恶陈述如同发音的语调和句子的感叹号，这不会为文章的意义带来什么新的东西，只对表现说话人的感情有作用。
企图从事实引出价值的事实价值观的结局，必然是价值情绪说。因为事实不是价值，情绪也不是一种现成性的事实。把价值同人的情绪联系起来，用人的情绪给出价值的根据在终极意义上是不可能的。在情绪和价值之间，不存在必然的相关性。何况，情绪本不可能加以经验性的言说，以不可言说的情绪去言说价值，暴露出自然主义者最初抱着的价值不可言说的信念。
事实价值观集中体现在伦理学中，这源于伦理学始终没有将价值同伦理的善相区别。“价值一般是在与道德的关联中被当作问题提出，甚至将道德价值认定为最重要的决定性价值。”［9］现代分析哲学家们，继承这种对价值和善不加分别的传统，误以为关于善的观念的分析就能代替对价值本身的分析。其结果当然是无的放矢。价值不是伦理的善，斯多葛派哲学家如是区别。按照我们前面关于价值一词的语义分析，价值是物的有用性；物的有用性来自物的差别性，物的差别性由人的差别性指向力或人规定差别性的能力给与。这在根本上同逻辑相关而不是与伦理的道德相关。价值之所以是价值，因为它不是事实，因为它同事实存在终极的差别。事实价值观，表达的是一种关于世界的事实性言说信仰，而且是一种没有终极根据的信仰。认定天地阴阳气之类的事实性在者，这不可能言明人的存在、人的共在、人的同在的价值，不可能开启作为意识生命而存在的人、作为精神生命与他人共在的人、作为文化生命向终极者同在的人。
事实价值观内含如下的信仰：“从事实导出价值、从陈述性的东西引出规范性的东西”［10］在逻辑上是可能的。这种可能性的前提为：事实与价值的同一性和以事实代替价值的合理性，从而抹去关于世界的价值性言说，即人关于世界的差别性言说。具体地说，这种抹去的工作开端于物和人的差别处，进而将事实价值化、物人化。
在价值论上，事实价值观构成逻辑虚无主义的根源一。
根据事实价值观，逻辑虚无主义，相信世界只由事实性在者构成而不由人的主体活动生成，相信没有关于世界的逻辑性言说和差别性言说。不仅世界中的物与人没有差别，而且物的差别就是人的差别。一切价值论在逻辑虚无主义者看来毫无意义。人关于物质自然的在、自然生命的生长、肉体生命的生存的差别性规定，在逻辑上不存在终极的根据。由上帝承诺的终极差别，对于物质界、植物界、动物界甚至整个人类无效。这样，逻辑虚无主义的展开方式为物的人化。它包括物质的人化、生命的人化、肉体的人化。
广义的物概念，指物质自然、自然生命、肉体生命，这也是事实一词的真正涵义。广义的价值概念，唤起的是作为价值给与者的存在者、共在者和同在者。物的人化，即事实的价值化，目的是为了以物的差别性代替人的差别性。所谓事实与价值不分，实质上是物与人无差别，人这个差别性的存在者丧失给与差别性的能力。
物的人化观念，把物的事实性之在理解为人的价值性存在，进而以物质的物性、植物的生长性、动物的生存性规定人性。在人的心理逻辑和物理逻辑、生理逻辑、生命逻辑之间没有根本的差别，并且，是后三种逻辑相的规定性规定着人的心理逻辑相的内容。动物的生存延续本能、植物的生长本能、物质的在的本性，就是人的人性的全部内涵。
作为逻辑虚无主义的一种展开方式，物的人化和作为虚无主义的一种展开方式的人的物化，仅仅在出发点上有差别。前者以物性为人性，后者以人性为物性。由于物的人化必然通过人的物化来实现，所以，逻辑虚无主义与在言说内容上出现了相同的地方。［11］不过，两者发生的根据却不同。物的人化，根据物与人无差别的信念即逻辑虚无主义；人的物化，依凭人的过去时间观即。
二事实价值观的非价值性
法哲学家拉德布尔夫，属于新康德派成员，在其《法哲学》中说：“当为命题只能由其他当为命题给出基础使之得以立证。正因为如此，终极的当为命题是不可能证实的，如同公理一样不能证明只能确信。所以，和终极的当为命题关联的、相对立的主张，即相对立的价值观与世界观在相互争论、对抗的时候，人们用科学的一义性来解决它们，这在先是不可能的。科学考察的是可以教人能干什么、不能干什么，但无能教人应干什么。”［12］这里，拉德布尔夫不仅指出科学对于价值问题在逻辑上的有限性，而且认为价值论中的“当为命题”同“终极的当为命题”相关，是终极的当为命题给出一切个别的价值观的立证基础。
科学告诉人物质界、植物界、动物界是什么，它无法为此提供更多的为什么的解释。它甚至对于人是什么这个事实性命题只能做出非本质的描述。因为，人是什么，在根本上不属于事实性命题而属于价值性命题。
事实价值观这种价值论上的科学主义形式，在面对价值问题时同样有拉德布尔夫所说的有限性。事实作为事实本身，因为它不是价值，更不可能充当价值的根据。事实在事实上的事实性，即它的有限性。有限性的事实，不可能成为与终极差别(“终极的当为命题”)相关联的价值根据的设定者。在另一方面，当我们言说物的价值的时候，实质上是言说此物在相对于被言说前的又一种功用或又一种差别。这种差别，唤起人的注意。不过，人关于物的差别的意识，却取自于他相应的差别意识力，是人的差别指向力言说出物的差别、物的价值。
人的差别指向力，根源于人的差别性存在。人的差别性存在，由终极差别给与。只有终极差别关于人的存在的差别性承诺，才使同在者全体相互差别。在此，价值的根据在人的差别指向力，在逻辑上由终极差别设定。价值的根源，显然不在事实上，相反，是价值本有的差别性决定着事实的事实性。
一个事实与另一个事实的差别，其根据在于差别的规定性。因为，事实给与事实的，只能是又一个有限的事实。事实的个别性作为事实的共性，来自于终极差别通过人的差别指向力即人的逻辑能力的承诺。终极差别在逻辑上，使一个事实差别于另一个事实。
事实价值观这种伪真价值观本身的成立，建立在事实与价值的差别基础上。从事实引出价值，以事实规定价值，其最低条件在于事实与价值的差别。否则，事实怎样去承诺价值呢?而把事实和价值区别开来的恰恰是价值。价值本来意味着差别。价值在逻辑上先于事实。它既把自身同事实分别，又给与事实之间以差别。事实之间的差别，和事实与价值的差别，无不背靠着价值。这在本源论上可以称为事实的价值性。
还有，事实在事实价值观中，即使能够给与以价值什么，其所给与的至多也不过是事实性的事实，而不可能是价值性的价值。事实无力像价值那样充当差别性的承诺者。
三肉体价值观
事实价值观，是人关于外在世界的伪真价值观，它对象化在人身上则为肉体价值观。
肉体价值观首先将肉体与价值的差别抹去，再用肉体的生存性来规定价值的内涵，从肉体的生存中引出价值的根源、价值的根据。人作为肉体的在、它的生长、生存是人的意识的中心和人与他人共在的目的，同时是人这个同在者全体向上帝同在的基本意向。
按照肉体价值观，肉体的差别性是人的价值差别性的给与者。人与人在价值上的差别，自始至终是肉体生存者之间的差别。肉体这个事实性在者——人的身体，是人的价值根据的所在。人作为人就在此诞生、成长、终结。为了生命的自我保存，每个人都有相应的自然权利，“就是每一个人按照自己所愿意的方式运用自己的力量保全自己的天性——也就是保全自己的生命——的自由。”［13］这里的人的“天性”，无非是人作为肉体生存者的生存。它和动物这种肉体生存者在根本上没有区别，甚至可以等同于植物的自然生命的生长。另一个唯物论者拉美特利，在其《人是机器》书中指出：我们尊重他人的钱包和生命，是为了保全自己的财产、名誉和我们的身体。［14］个人的身体的自我保存，构成人生的全部主题。人和人的差别，只不过是肉体生命体间的差别，但在肉体价值观看来，这是人和人在价值上的差别。
肉体价值观以肉体的生存规定人的价值存在，使之成为逻辑虚无主义的根源二。依照我们关于逻辑的语义阐释，逻辑承诺价值的差别性以终极性，它为肉体和价值的终级差别设定边界。逻辑虚无主义，在肉体价值观中表现为肉体与价值的终极边界的消失，或者说是抹去两者的差别。边界消失后的肉体，在肉体价值观中充当价值的给与者和承诺者。肉体生存化为价值的根据。
由于价值同终极差别的内在关联，由于终极差别是自在永在的上帝和人作为承受者的差别，那么，肉体价值化的结局自然是人的上帝化。人“将像上帝一样，认识善恶”［15］，充当善与恶差别的判断者。肉体在人的价值存在中、在肉体价值观中的功能，根本上是承诺者的功能，类似于终极差别的给与机能。终极差别的给与，表现为上帝在下的言成肉身的努力。不过，对于肉体价值观而言，上帝不过是一个同人一样的肉体生命体。
肉体价值化这种人把自己上帝化的方式，通过人的意识生命的上帝化、精神生命的上帝化和文化生命的上帝化得以展开。人的意识、精神、文化在事实性上的三位和在以肉体生存为目的的一体，即上帝的三位一体，人性即上帝性。此种现象发生的原因在于：肉体价值化对于肉体与价值的差别的终极根据的取消，耶稣基督在以肉体为价值本源的肉体价值观中被取消。他的灵生及受死后的复活，由于没有圣灵的根据只有肉体的根据，因而是一种无根据的根据。无根据的耶稣基督，在肉体价值观中没有存在的必然性。这正好是肉体价值化所盼望的结果。
肉体价值化为人的存在本质，价值化为意识生命、精神生命、文化生命的本质。这样，人的上帝化所带来的，必然是人的肉体的上帝化，因为人的差别性存在由其肉体生存所规定。肉体的无差别本身，导致意识生命、精神生命、文化生命的无差别。它的事实性，使其在上帝化中代替了意识生命、精神生命、文化生命的生成性。这样，意识所意识到的，除了同样的肉体事实性外将不会有差别，精神的创造沦为一种事实向另一种事实的转换活动。至于文化生命这种人自觉自己的心灵的产物，也降格为一个事实性在者。
“如果人是他自己的上帝，那么，他就能为所欲为而对审判无所畏惧。……他应当崇拜和侍俸他自己而不是创造者”，［16］不是承诺终极差别和价值的上帝本身。人在自己的上帝化中已经登上了上帝的宝座，代替上帝给与自己的生存以终极合法性。人在肉体生存中作为事实性在者的无差别性，使其对自己在肉体价值化的行为中的差别承诺成为空洞的承诺。肉体因人的上帝化，而堕落为肉体自身的价值根据和生存边界。人顺从肉体的欲望，行各样污秽的事，“装满了各样不义、邪恶、贪婪、堕落，满心是嫉妒、凶杀、争竞、诡诈、恶念；又是谗言的、诽谤的、憎神的、不逊的、傲慢的、自夸的；他们还是捏造恶事的人、背逆父母的人，是无知、无信、无情、无慈悲的人。”［17］保罗在此列举的人的罪，都是根源于人的上帝化或肉体的价值化的信仰。只要不信上帝在三位一体的承诺中所承诺的人与上帝的终极差别，在逻辑上，人就无法避免上帝化自己的必然性；一旦人上帝化了，人的肉体及灵魂所行的一切过犯便找到了最终的合法依据。
因为，肉体的价值化和人的上帝化所带给意识生命、精神生命、文化生命是同一事实性的规定——人的肉体生存性的规定，人在价值论的意义上被创造为一个虚无性的在者，他的精神活动将围绕生存的事实而展开，他的文化最多不过显现为关于肉体如何生存的非价值性理念体系。总之，肉体生存占领了人的全部意识空间、精神家园和文化传统。人在价值论上的存在样式——意识、精神、文化——只是肉体生存的不同表达。所以，逻辑虚无主义，实质上以价值的虚无化为特点，其说到底是在为肉体生存主义辩护。四肉体价值观的非价值性
肉体价值观是这样一种伪真价值观：基于对肉体和价值的同一性信仰，而且是价值向着肉体同一而非肉体向着价值同一的信仰，肉体成为价值根据、价值本源的承诺者；全部价值观念——意识、精神、文化——的规定性无不以肉体生存的事实性为；人在价值论上，仅仅被当作肉体生存者。他的一切生成性活动的目的，指向肉体生命的生存本身，不是把人创造为一个独立的存在者。
肉体价值观，通过肉体的价值化、人的上帝化来实践其伪真的价值理想。说它是伪真的，因为它不是本真的，不是价值根据的终极承诺者，更不是价值本源的给与者。由肉体价值观所带来的事实上相互差别的世界，实质上是一个在价值论上毫无差别的世界，因为肉体价值观通过肉体承诺给价值的只是作为事实性在者的肉体。在肉体价值观所生成的世界图景中，肉体的生存，既是中心又是边缘，既为目的又为手段。
价值本来代表逻辑承诺的差别，或者是人通过逻辑承诺的差别。价值概念，内在地要求差别性而不是同一性的规定性。一个对象和其它对象如果没有差别，它就谈不上什么价值；一个对象如果无能唤起人的差别性意识，它也没有价值根源。价值这个概念，一方面同对象的差别性相关，但更重要的是同人的差别指向力相关。是人主观的差别指向力，赋予一个对象以独特的价值。不过，人的差别指向力又建立在什么基础上呢?
在谈论逻辑这个概念时，我们发现：逻辑内含有终极差别的涵义，还一般地讨论了终极差别与价值的相关性。［18］按照我们前面的言说，只有终极差别才是一切价值所唤起的差别性相的终极承诺者。由上帝借着三位一体的承诺所建立起来的人与上帝的终极差别，即逻辑的内在规定性。人作为终极差别的承受者，因此具有了差别指向力或赋予对象以价值的能力。
但是，肉体价值观，从抹去肉体与价值的差别开始，通过肉体的生存性规定人的价值和差别指向力，以此企图实现对人的意识世界、精神世界、文化世界的差别性的规定。其结果，在根本上不仅没有给与它们以差别，反而是以肉体的生存性把它们统一为同一性的肉体世界。人的生成性世界，堕落为以肉体的生存性为内核的现成性世界。人在这种现成性的事实性规定中，丧失了自己作为与物的差别和作为一个类与植物、动物的差别。其中，动物的肉体生存性，一跃成为人的人性。
此外，肉体价值观这种伪真价值观，因不可能在价值论上承诺价值与肉体本身的根本差别，其承诺本身实际上与价值没有关系。价值承诺的差别性，在肉体价值观中的不可能性，使肉体价值观关于价值的伪真承诺在终极意义上和价值无涉。和价值不相关的肉体价值观，当然同差别也不相关，因而无关于终极差别。也可以说，肉体价值观，仅仅承诺了一个在终极意义上无差别的世界(包括对人自身的承诺)，一个以肉体生存为主体的无价值世界。所以，肉体价值观，是非价值性的伪真价值观。
另一方面，人和人肉体上的相互差别，根源于给与差别的价值本身。人与人之间在肉体上的生理同一性能够显明出差别，只是因为各人所背靠的价值的差别性。各人按照自己对终极差别的信念向他人言说出自己的个体性，即他在人类中的终极差别性。俗话说，相随心变，在价值逻辑论中即肉体的差别取决于它所依托的价值的差别。肉体自身，并不能给出人和人的差别性，尽管有人在生理上有缺陷，但那造我们的那一位从来没有承诺过在肉体上何为人的完全的形象；相反，他要求我们追求的是一种价值上的完全和他的身量，满有他的信仰。肉体，不但不能给与价值以差别，而且自身的差别还得自于价值承诺的差别。人的言说与书写，不过是这种差别承诺的表达方式。
注释：
［1］岩波讲座卷9《·价值》，111页，细谷贞雄文“价值与主体”，岩波书店，1971年。
［2］同上，27页，山下正男文“价值的”。
［3］同上，转引自213页，此段为韦伯关于价值的定义。
［4］同上，293、353页。参看上山春平“价值研究的课题”一文；尼采将价值同道德相关联起来阐释，并在生命价值逻辑与生理价值逻辑两个层面上展开全部价值逻辑图景，这一方面带来了价值与个别价值逻辑相的混乱，另一方面致使各种个别价值逻辑相之间的界线模糊。由于作为至高价值根源的生存意志在生命世界(植物界、动物界、人物界)中的有限性，由于人借助成长为超人的神化和由此而来的与神圣世界的分隔，尼采必然陷入虚无主义的相对价值论。他在《权力意志》258节中说：“我的主要学说是：没有任何道德现象，有的只是关于现象的道德解释。这种解释本身的根源在道德之外”(214页，伦敦，1924年)。这个之外的根源，就是以生存意志为核心的权力意志，解释者的生命和生存意志。尼采关于道德价值与生价值的相关性，参看日本学者原佑的论文“价值的转换——尼采”一文(岩波讲座卷9《哲学·价值》，134—139页，岩波书店，1971年。
［5］岩波讲座卷9《哲学·价值》，11页，山下正男文“价值研究的历史”，岩波书店，1971年。
［6］同上，87页。碧海纯一文“事实与价值”。
［7］同上，48页。山下正男文“价值研究的历史”。
［8］同上，转引自95页。关于价值情绪说，碧海纯一在其论文“事实与价值”中有较详尽的讨论，参看从89—99页。
［9］同上，134页。
［10］同上，257页。关于事实价值观在逻辑上的不可能性问题，参看同书中粟田贤三“与价值问题”一文。
［11］虚无主义与过去时间观的关系，我将在另外的文章中作详细的讨论。
［12］转引自岩波讲座9卷《哲学·价值》，43页，山下正男文“价值研究的历史”，岩波书店，1971年。
［13］霍布斯：《利维坦》，97页，黎思复、黎廷弼译，商务印书馆，1985年。
［14］《西方哲学原著选读》下卷，118页，商务印书馆，1982年。
［15］《创世纪》3：5。新国际版(NIV)，密歇根，1984年。
［16］WarrenW·Wiersbe，《要公义》，23—24页，伊利诺伊，1977年。
