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小学图书馆课程设计范文1
1．1学校特色发展和图书馆自身发展的要求
师范院校图书馆有丰富的馆藏资源，许多图书馆经过几十年甚至上百年文献资源的收集和积累，在教师教育、中国传统文化、基础学科、教育技术及信息技术等方面逐步形成了自己的特色和优势，是其他图书馆所无法相比的。师范院校图书馆服务基础教育既是实现自身价值的关键所在，也是师范院校坚持教师教育特色发展的需要。图书馆要打破传统的封闭瓶颈，不仅对高校师生开放，还为广大基础教育师生读者提供高质量服务，就必须要加强自身的资源建设，创新对外服务方式，加强学科馆员的建设，提升馆员素养和服务水平，这将极大地促进图书馆自身的发展，扩大社会影响力。
1．2基础教育教师对教育信息资源的迫切要求
随着基础教育改革的深入推进和信息技术的快速发展，使得基础教育教师对教育信息资源有着迫切的需要。究其原因:①因为学校教育提倡以生为本，提倡“自主、合作、探究”的研究性教学模式，教师要加强对生生之间与师生之间相互关系、课堂教学模式与教学方法等方面的研究，在此基础上进行教学改革和教学设计，必然需要大量的教育信息资源。②教师新准入制度的实施和基础教育改革发展，要求教师要终身学习促进自身专业化发展，这也需要大量相应的教育信息资源。③信息技术和教育融合的快速推进，对教育理念和教育教学模式都产生了极大的冲击，计算机辅助教学、网络教学、远程教学、MOOC、微课及翻转课堂等新的教学模式深受广大师生喜爱，极大地激励了教师对教育信息资源的迫切需求。师范院校图书馆有非常丰富的教育信息资源和专门从事教育信息服务的人员，能较好地满足他们对教育信息资源的迫切需求。
2师范院校图书馆提高服务基础教育质量的有效途径
2．1科学配置馆藏，优化教师教育特色资源库和相关信息资源库
2．1．1大力建设教师教育特色文献资源库，改善馆藏结构。
①通过各种途径全力收集兄弟院校、研究院所在教师教育方面的研究成果，丰富馆藏资源。如通过收集教育报刊、大学学报、国外原版报刊等纸质期刊和非纸质的电子期刊、光盘数据库等。②全力收集本校和本地区基础教育学校研究成果，建设特色资源。③结合学校自身特色和优势，大力建设服务基础教育教师培养、培训的专业教学资源库。以笔者所在学校为例，该校已建成“学前教育、初等教育”资料库，藏书3．5万余册，藏有湖北省教育厅指定的基础教育方面所有的教材、教参、教案、课件等，还有与之相配套的磁带、光盘、挂图等教学用具及部分教师教育资料。目前，学校以省信息化建设项目为平台，以国家级教师教育精品资源共享课程建设为契机，大力推进学前教育、小学教育、专业教学资源库建设。
2．1．2组织开发和构建基础教育课件资源库和优秀案例库。
当前，国内面向中小学教师，为师范生教学实习服务的课件特色资源库和优秀案例库较少。但师范类各专业学生学习和实习期间对课件和基础教育优秀案例的需求是很大的，图书馆针对实习生建设课件资源库是十分有必要的。师范院校图书馆课件资源库的构建，可以组织相关教授、专家学者和一线教师，按照新课程改革的要求，立足于基础教育教材，收集制作教学PPT、设计教学课件和一线的优秀教学案例等，以满足教师课改、师范院校学生实习的需要，基础教育课件和优秀案例资源库的开发和构建，促进了图书馆数字化的进程。
2．1．3注重建设中国传统文化、自然科学基础等资源库。
现代社会要求公民具备良好的人文素养和科学素养，越来越多的教育工作者发出了要加强科学教育与人文教育的呼唤，新一轮的课程改革明确提出了要使学生具有较高的科学素养和人文素养。要充分利用学校博物馆、校史馆、图书馆、档案馆等，结合校史、院史、学科史和人物史的挖掘、整理和研究，发挥其独特的文化育人作用。科学素质是公民素质的重要组成部分，我国公民科学素质水平与发达国家相比差距甚大，公民科学素质水平低下，已成为制约我国经济发展和社会进步的瓶颈之一。完善基础教育阶段的科学教育，加强中小学科学教育教师队伍建设，加强科学教育研究，优化整合各种教育培训资源等是全民科学素质行动的重要举措。在中国传统文化、自然科学基础方面，无论是教学、研究及信息资源，师范院校经过较长时期的积累，比其他高校有着自身优势和特色。但在服务基础教育，促进素质教育的功能与作用方面没有得到应有的重视，师范院校图书馆必须将原有资源进行优化，进一步加强相关信息资源的建设，充分发挥其在地方基础教育改革发展中的作用，切实提升师范院校为地方基础教育服务的实效。
2．2加强教师教育学科馆员队伍建设，提供优质服务
教师教育学科馆员是掌握一定的教师教育专业学科的基本知识，并精通专业情报知识，拥有丰富的图书馆理论与实践经验，能为教师教育学科提供高层次的文献信息服务的图书馆员。第一，他们必须积极主动地与对口学科教师、学生、主管教学科研的院系领导、学术带头人、院系资料室人员建立经常性的联系，同时还要理解与跟踪基础教育改革与发展，加强与基础教育师生的联系，了解他们对文献的需求状况，收集院系推荐书目给采购人员当好参谋，为特色馆藏建设提供依据。第二，要在教师教育专题检索与定题跟踪、文献信息进行深层次开发利用、信息等方面发挥重要作用，开展课题查新、学科导航服务，掌握相关教学科研情况和发展动态，为师生完成课题研究提供信息保障。第三，要尽可能地融入到教师教育科研活动中，成为科研团队中的一员，发挥信息管理专家的作用。第四，创新服务方式，通过信函、电话、QQ、电子邮件等多种方式对用户的咨询实行跟进式服务，从根本上实现图书馆的特色服务。作为一种创新服务模式，国内高校图书馆纷纷设立学科馆员，开展对口学科文献服务，然而大多数院校在具体实施中停留于表面。师范院校图书馆要为基础教育提供优质服务，必须加强教师教育学科馆员队伍建设。
2．3重视文献信息检索课，促进师范生信息素质的培养和提高
为大学生开设文献信息检索课，在我国已有近30多年的历史。但是，长期以来，文献信息检索课程的教学效果却不尽人意，常常被设置为选修课或者不被重视。随着信息技术和教育融合的快速发展，文献信息检索对师范院校学生未来工作的极其重要。文献信息检索课是一门应用性很强的课程，除了培养学生的信息意识，讲授基本的信息检索理论外，重点是提高学生通过信息查找，获取知识和信息技能，对师范生日常学习、撰写毕业论文、课程设计与课件制作等起着十分重要的作用，为他们作为基础教育的教师专业化成长奠定良好的基础。因此，必须重视文献信息检索课程教学，切实促进师范生信息素质的提高。
2．4与中小学建立长期的合作伙伴关系
2．4．1定期对中小学图书馆(室)管理人员进行专业培训。
据调查，我国许多中小学图书馆(室)，特别是乡镇级的中小学图书馆(室)，缺乏专业的管理人员，不能适应教育发展的需要。中小学图书馆馆员，平时参加图书馆专业方面培训的机会很少，师范院校图书馆有义务承担起对地方中小学图书馆馆员的培训工作，重点讲授图书购置、整理排架、信息检索、用户服务等方面的知识，指导他们从本校的教学出发，掌握本校师生对图书的需求，根据实际情况购置并利用图书，以满足教学的需要，服务基础教育的发展。
2．4．2通过各种渠道，为基础教育教师提供文献资源服务。
①捐书赠书。可以弥补中小学图书室馆藏不足，也可实现资源的再次利用。②对中小学教师办理图书借阅证，对社会开放，实现资源共享。③加强与中小学之间教学活动的联系。利用学生实习、教师下基层挂职锻炼等时机，深入了解中小学教师在教学活动、科研立项等方面对文献资源的需求情况，使师范院校图书资源更加合理配置，以便为基础教育教师提供更好的文献资源服务。
2．4．3对在职基础教育教师进行信息基本知识和技术的培训。
在职的中小学教师要想适应瞬息万变的信息时代，必须及时更新自己的知识结构，吸收新的知识，掌握新的教学技术，以适应信息时代的教育。目前，如何提高信息技术在教学工作中的应用，充分利用教师教育方面的信息资源，是广大中小学教师共同面临的现实问题。为此，师范院校图书馆应发挥自己和学校的整体人才优势，协调和组织人力，根据当地基础教育发展的实际，承担培训地方基础教育教师教育信息技术及其应用的工作，组织编写中小学信息技术及应用教材，推进地方中、小学信息教育的发展，促进基础教育教师信息技术与教育的融合，提升他们的教学水平和质量。
2．4．4共建共享素质教育特色资源，提高基础教育
学校优质资源的利用率。目前，许多中小学、幼儿园在推进素质教育的过程中，进行了较长时间的实践和探索，逐步形成了较好的经验，积累了较丰富的特色资源，有力地推进了学校的特色建设和发展。但因种种原因，这些特色资源还不很完善，缺乏系统性，师范院校图书馆应和高等院校紧密合作，发挥高校的研究和资源优势，将特色资源系统化，形成优质的特色资源，通过师范院校图书馆这个平台，共享特色资源。
2．5盘活特色馆藏资源，以“国培”为契机服务基础教育教师
从2010年6月，教育部和财政部联合实施“中小学教师国家级培训计划”，2013年10月，教育部又《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》，意见指出:到2017年年底完成全国1，000多万中小学(含幼儿园)教师新一轮提升培训，提升教师信息技术应用能力、学科教学能力和专业自主发展能力。“国培”计划为师范院校图书馆为基础教育教师服务提供了良好的契机。作为师范院校，大多都承担有“国培”任务，国培学员大多是农村中小学、幼儿园教师，来自农村或者偏远地区，教育教学资源匮乏，图书馆就成为他们汲取知识的“第二课堂”和获取教育教学研究资源的重要场所。①应根据“国培”计划实施情况，依托该校图书馆拥有的特色馆藏资源，利用晚上时间开放“学前教育、初等教育特色资料库”，为“国培”学员提供开放式阅读，使之能够在课余时间获取更多的专业方面的知识，也使得各种教学资源库发挥应有的作用。②利用图书馆的高中级专业技术人才为“国培”学员提供高质量的、可利用的网络信息资源导航服务和有针对性的个性化参考咨询服务，使许多学员既学会如何充分利用网络信息资源的技能，又较高质量地完成在“国培”期间的研修任务。
3结语
小学图书馆课程设计范文2
国内外在不断实践和探索信息素养教育的过程中，逐渐形成了以通识教育为基础与先导，以整合教育为补充和深化的信息素养教育基本模式。此文结合国内外实际，通过大量例证，对高校信息素养教育的背景条件、基本模式及实践方式进行了全面分析，勾勒出国内外高校信息素养教育的进程和现状，并提出我国高校信息素养教育的发展思路。
关键词
高等教育
信息素养通识教育
整合教育
1974年，美国信息产业协会主席保罗・泽考斯基(Paul Zurkowski)第一次提出了“信息素养(In―formation Literacy，IL)”这一概念，目前被普遍认可的信息素养定义是1989年由美国图书馆协会发表的信息素养研究报告中提出的：“信息素养就是人们能够充分认识到何时需要信息，并有能力去获取、评价和有效利用所需要信息的能力。”联合国教科文组织(UNESCO)指出，信息素养与媒体素养、图书馆素养以及计算机素养等相互关联，上述有关术语在世界各国广泛使用。其实，早在1982年UNESCO就了《格伦沃尔德宣言》，提出媒体素养及其教育的重要意义；2007年的《巴黎议程》，又对多年来的媒体素养教育实践所取得的进步与面临的困难作了总结；2003年，《布拉格宣言》宣告了信息素养的重要地位；2005年的《亚历山大宣言》更进一步宣称信息素养和终身学习是信息社会的灯塔，照亮了通向发展、繁荣和自由之路。各国纷纷将信息素养从战略高度纳入到教育体系，人们开始关注提升公众信息素养的方式和途径。
学生的信息素养水平，决定着他们的终身学习能力和创新能力的高低。美国等发达国家在中小学普遍开设信息素养的相关课程，在高等教育阶段更是有着成功的实践，建立起了较完善的信息素养教育体系，全面培养学生的信息素养。相比之下，我国的中小学几乎没有相关内容的教育，这为我国高校的信息素养教育提出了极大挑战，高校因此成了信息素养教育的主要阵地，肩负起了培养广大学生信息意识、信息能力、信息道德以及终身学习能力的重任。此外，目前我国缺乏全国统一的信息素养标准及以此为依据建立的评价体系，也缺乏规范化的教材体系，致使我国高校信息素养教育的进一步发展面临着较大困难。本文试图通过分析、比较国内外高校信息素养教育发展的背景条件与基本模式，总结其经验与特点，希望针对我国实际，为高校信息素养教育的进一步发展提供参考和建议。
1 高校信息素养教育的背景条件与基本模式
1.1 国内外信息素养教育的基础建设
对于信息素养教育来说，适用的信息素养标准是把握发展方向、检验教育成果的必要条件，也是建立高校信息素养教育体系的基础。国外开始研究信息素养标准的时间较早，已经形成了比较成熟的通用标准体系。如美国、英国和澳大利亚等国都制定了国家层面的信息素养标准。此外，国外的信息素养教育不仅仅局限于信息技能方面，而是将社会因素与人文因素相结合，在中小学的基础教育以及高校教育中实现了多层次的推广普及，以提高全社会公民的信息素养。
具体而言，1988年美国学校图书馆员协会(AASL)与美国传播与技术协会(AECT)了《学生学习信息素养》(Information Literacy Standardsfor Student Learning)，为中小学信息素养教育描述了概要框架和指导方针，分为信息素养、独立学习和社会责任3个大类，包括9个标准、29个指标，是美国最早的信息素养标准；美国大学与研究图书馆协会(ACRL)首次于2000年制订了《高等教育信息素养能力标准》，包含5项能力指标、22项表现指标、87项成果指标，比较全面地概括了高等院校学生信息素养的标准口]。这套标准成为各国针对国情制订自己的信息素养标准的参考和基准，如2001年澳大利亚与新西兰高校信息素养联合工作组(ANZIIL)的《澳大利亚与新西兰信息素养框架：原则、标准及实践》等。这些标准和原则在信息素养教育课程的设计和评价、学生考核等方面具有重要作用。各国在开展信息素养教育时，尤其是在课程设计方面都遵循相关标准和原则指导。总体来说，国外信息素养教育具有规范化和体系化的特点，层次分明，形式丰富，成效显著，对我国信息素养教育的进一步发展具有重要借鉴意义。
相比国外，目前我国的中小学基础教育较少涉及信息素养教育内容，刚进校的大学生信息素养普遍不高，给高校信息素养教育带来了极大挑战；我国的信息素养教育开始于20世纪90年代末，集中于高校，且未建立起完善的标准与评价体系，给各个高校的信息素养教育带来了一定困难。我国虽然已经着手标准体系的研究，并且也制定了一些指标，但是这些标准仅是局部性或者区域性的，并没有全国范围内的标准体系。《北京地区高校信息素质能力指标体系》是清华大学图书馆和北京航空航天大学图书馆共同设计的一套标准，包括7个1级指标、19个2级指标和61个3级指标，是目前国内较有影响力的评估体系，只是这个指标是基于教育较为发达的北京市，因此它在全国的适用性还有待验证。其他的尝试，如2006年的《军队院校本科生信息素养标准》，针对军队院校本科生的特点，从5个方面、3个层次进行构想；2006年的《大学生信息素质评估体系》则从4个1级指标，12个2级指标对大学生信息素养标准进行规划。这些有益的探索都在一定程度上促进了我国信息素养标准和评价体系的发展。
另外，由于区域经济发展的不平衡，教育投资在地区之间有很大差异，东西部在教育硬件设施以及人力资源方面都不可相提并论，这使得我国的教育从整体上呈现出区域不平衡的局面。再加上高校信息素养教育在我国兴起较晚，各地开始探索实践的时间不同，东部和西部的教育状况存在较大差异。以浙江省和甘肃省为例，在对甘肃省10所主要高校的调查中，有6所高校的师生认为学校缺少信息素养教育计划，一些高校的教育者自身的信息素养都还需提升，更勿论对学生的教育。形成对比的是，浙江省有6所高校早在1988年就开设文献检索课程，2006年的一次调查显示，接受调查的24所高校的49位承担文献检索课的教师中，具有高级职称的占到42.8％。这种状况要求我国在高校信息素养教育基础框架建设的过程中应因地制宜、循序渐进，根据区域差异分层推进信息素养教育，而不应以一套标准通行全国。
1.2 高校信息素养教育的两种基本模式
高校信息素养教育由文献检索课发展而来。上世纪50年代初期，美国就开始开设文献检索课，并随之形成大规模的用户教育活动，包括从中小学到研究生的各层次的教育。1960至1970年代，我国有极少数院校开设过专业文献利用课，但并未形成普及之势。文献检索课在我国大规模普及是从上世纪80年代才开始的，高等学校文献检索课的开设源于1984年教育部下达的《关于在高等学校开设
文献检索与利用课的意见》，目前大部分高校都开设了文献检索课。1980年代初期，随着信息技术渗透到社会生活的方方面面，以计算机为核心的信息技术极大地丰富了“信息素养”这一概念的内涵，它将文献检索课的教学内容拓宽至“信息检索”或“信息利用”，将文献检索课程放在“信息科学”这一大背景中去，文献检索课与计算机教育紧密联系，得到空前发展，是信息素养教育最早的雏形。现北京地区高校信息素质教育研究会的前身是北京地区文献检索与利用课教育研究会，从中也可看出信息素养与文献检索和计算机教育密切相关口引。信息素养教育课程都属于非专业性的通识教育范畴，许多高校都以选修课或者必修课的形式开设。
在不断的实践探索中，信息素养课程也在不断地改进。在急剧变化的信息环境下，高校开始认识到信息素养教育者与专业课程教师合作的可能性及必要性，意识到需要多方协作才能使学生的信息素养得到进一步深化和提高。各校开始探索将信息素养内容整合到专业课程中去，即在通识课基础上，提供课程整合式教育(Course-Integrated Instruction，简称整合教育或整合教学)，以期更好地实现高校信息素养教育的目标。欧美许多高校都在尝试将信息素养教育嵌入到诸如医学、化学、建筑艺术等多种学科课程中来。实践也证明，在信息素养教育中，学生信息素养能力的培养既可以通过通识教育获得，也可以在整合教育中得到进一步深化和提高。
通识教育与整合教育是目前高校信息素养教育的两种基本模式。信息素养通识教育汲取了国内外图书馆学和教育学的有关研究成果，针对大学生的特点，为大学生全方位分析、获取有关信息提供较全面的知识和技能培训。而在此基础上，整合教育将信息素养内容与专业问题结合起来，让学生在完成学科作业的过程中运用信息技能，一方面有益于专业学习，一方面也提高了自身的信息素养，可以较好地弥补通识教育不够深人的缺点。
因此在高校信息素养教育中，通识教育是基础和先导，整合教育是补充和深化，两者各有优势，相互补充。美国新泽西理工学院的教学实践是个很好的例子，该校根据ACRL的标准细化了自己的信息素养教育标准，从8个方面来要求学生的信息素养能力。其次该校制定的信息素养教学计划中明确提出“各系有责任使学生具有充分的信息素养能力和技巧”，“以本校信息素养教育项目为基准，图书馆有义务配合各院系，为各系学生讲授信息素养内容”。在推行全校通识教育的同时，还要求图书馆为各院系，如物理、人文学院等，提供课程整合式的信息素养课程，并按期检查教学成果。
2 高校信息素养通识教育及国内外实践
2.1 教育形式
总体来看，国内外高校信息素养通识教育的形式主要分为图书馆专题培训和公选课两种。图书馆的专题培训又可分为新生导航和定期与不定期的讲座。许多高校图书馆在每学年开始时，会进行新生入学导航，引导新生实地参观。复旦大学图书馆网页版的新生导航是很新鲜的尝试，包括“走进图书馆”、“读者指南”、“图书借阅指南”、“电子资源使用指南”、“院系讲座”等栏目，附带视频、电子书、PDF和PPT下载，图文并茂，生动有趣。除此之外，图书馆还会在平时开展专题系列讲座活动。比如，武汉大学图书馆的“90分钟专题讲座”，每周定期在4个分馆的电子阅览室举办。主要介绍Inter―net基础知识及网上搜索引擎、中外文数据库的使用方法、各学科资源的检索方法、各种类型文献的查找和获取技巧、常用软件及热门软件使用方法。同时，各个高校也设置了信息素养教育方面的全校公选课，任课老师来自于图书馆或相关领域。课程的考核主要为期中和期末考试以及少部分课堂作业。上海交通大学图书馆开设的全校公选课“信息素养”共36个学时，2个学分，考核方式为笔试、平时作业和讨论。
根据实现途径，高校信息素养通识教育可分为传统面授型教学和网络教学。不同高校因为情况各异，在传统和网络这两种课程形式的结合上，又有不同侧重。部分高校的信息素养网络教学是依附于传统形式的信息素养课程而存在的，是作为对面授型教学的补充；还有部分高校的网络课程则是独立存在，以学生自学为主，但同时会提供传统的讨论、讲座、培训等形式，用以弥补网络教学形式的不足。例如清华大学图书馆网络培训教程包括：清华大学图书馆资源与服务导览(讲义)、清华大学学术信息资源门户使用简介、Elsevier SDOL全文库新版培训教程以及Web of Science使用教程等，同学们可以自行学习。此外，由于国外院校的教育基础资源的完备和信息化网络的先进，关于信息素养教育的远程教育也成为其信息素养课程的重要实践形式之一。国外网络教学的典型代表是美国德克萨斯州立大学的信息素养课程(Texas Information Lit―eracy Tutorial，TILT)，包括概论(Introduction)、选择(Selecting)、检索(searching)、评价(Evaluating)、追踪(Follow-up)五部分。
2.2 教育内容
由于国内外对信息素养的研究及实践等方面有很大不同，就目前发展的情况来看，在选择教材和具体的教学内容方面，存在着诸多差异。
信息素养教材是高校信息素养课程教育的依据。美国等发达国家的信息素养教材已经形成了比较统一的体系，能够较全面和深入地体现信息素养教育的内容和特点。例如《信息素养概论：理论与实践》(Information Literacy Instruction：Theory andPractice)，主要可以分为五个部分：第一部分介绍了信息素养教育的背景、定义及历史；第二部分介绍了信息素养教育的结构；第三部分阐述了信息素养教育的规划与发展；第四、第五部分分别讨论了信息素养教育的传递和未来发展。其后的第二版在此基础上进行了修订和更新，可以说包括了信息素养教育的各个方面和模式，是信息素养教育的必读参考书。除了这种全面的信息素养教材之外，还有更为专指化的教材，如为学生学习的教材《信息素养百分百》(100 ％ In formation Literacy Success)，和为教师提供指导的教材，如《教师信息素养教育：信息时代的专业知识》(In formation Literacy Instruc―tions for Educators：Professional Knowledge foran In formation Aon Age)；以及关于信息素养评价方面的教材，如《信息素养评价》(In formation Litera-cy Assessment)等等。在各具针对性的同时，这些书籍也都从一个比较宏观的角度，涵盖了信息素养包含的各个方面――信息意识、信息能力、媒体素养以及终生学习等，而不局限于信息检索能力范围，
不局限于图书馆和计算机素养，对信息素养教育起到了良好的推动和辅助作用。
在实际教学中，许多发达国家经过较长时间的发展和改革，课程内容较为完整地涵盖了获取信息的意识、知识、能力和道德等多个方面，已经不仅仅停留在教会学生如何获取信息，而更在于培养学生分析、利用、评价信息的能力以及信息道德，对于文献和网络信息的检索已经不再是信息素养教育的主体内容。如前文所述的TILT，可以说是目前最广为使用、最受好评的美国在线信息素养教育指南之一，其课程设置并没有根据具体的信息获取途径或者检索方法来进行具体的课程规划，而是按照对信息从获取到利用、评价这一整个过程的逻辑来设计课程，是针对信息素养整体的通用性内容的讲授，而非具体工具、方法的使用介绍。
相对而言，国内的教材和课程内容还有待改进。目前国内的教材多与信息检索联系在一起，例如《信息素养与信息检索》等，即使以“信息素养”冠名的教材，其主要内容也是信息检索与计算机相关的知识占据了大量篇幅，比如《信息素养论》，从中可以看出我国信息素养教育的重心。此外，我国的教材编写在对信息素养知识与技能的总体反映上缺乏体系，内容上也还有待规范。
我国高校的信息素养教育与文献检索教育之间长期而紧密的关系也体现在了实际教学中。同济大学开展的“2010年研究生信息素养系列讲座”，以研究生的资源文献检索能力为重点。清华大学开设了9门与信息检索相关的课程，北京大学开设名称为“电子资源的检索与利用”的全校公选课，南京大学与浙江大学等诸多高校也是以“信息检索”为课程名称。
不难发现，国外的通识教学已形成体系，注重信息素养的“通论”；而国内则偏向“各论”，是在“信息素养”之名下的信息检索和计算机知识教育。
3 高校信息素养整合教育及国内外实践
3.1 教学形式
整合式信息素养教学要求把信息素养教学整合到专业课程教授中，成为其有机组成部分，而单纯地在专业教学中介绍某种资源或用法，或者是在信息素养教学中举一些专业性的例子，则不能称之为整合式信息素养教学。信息素养教育的根本内涵在于使学生在生活和学习中更高效地解决面临的信息收集任务，通过“工具的优化”使自己的学习更加有效快捷是其最终目标。整合式信息素养教育恰好可以将手段和目标结合起来，一方面可以让学生在耳濡目染中提高自身信息素养，另一方面也将提高学生专业学习的效果，推动学生专业素养的提升，培养其解决实际问题的能力和创新能力，因此整合教育是在通识教育基础上的改进。它要求专业老师与信息素养教学者相互合作，共同来完成教学任务。其具体方式是，在制定教学计划、任务目标和课程作业考核时，信息素养教学者参与进来，成为教学团队的一员，根据课程所授内容来设计学生使用哪些资源或工具，充分考虑如何在专业问题的解决中嵌人信息素养知识，根据学生需求来设计场景和布置作业，达到信息素养教育目的。在一学期中根据需要安排信息素养教学者对学生授课，可以全程介入，也可以选择间隔性介入，视学校和课程具体情况而定。
比如加州大学北岭分校的学校教育心理学及辅导专业的整合式教育案例，信息素养馆员与专业课教师的合作包括四个阶段――调研信息需求、设计课程、教学评估、改进和完善课程，将信息素养技能、研究技能和专业技能贯穿于每学期课程的教学中。上海交通大学图书馆2008年提出了“IC2创新学科服务模式”。在这种模式的实践中，学科馆员们积极将信息素养教育嵌人专业课程中。比如，上海交通大学媒体与设计学院的“传媒市场调查与分析”和“英文报刊导读”两门课，学科馆员们全程跟踪第一门课的教学，根据教学大纲、作业和学生需求适时安排信息素养教学；参与第二门课的教学，针对教师布置的作业和学生需求，一次性讲授课程所需的信息资源分布、信息获取技能等内容。
3.2 教学内容
整合教育要求既要达到专业课程教学目标，也要完成信息素养教育的相应内容，同时对这两方面都要检测与评估。信息素养方面的内容与通识教育并没有实质上的差别，仍然是以信息素养的几个要素，即信息意识、信息能力以及信息安全道德等为主。只不过这种教育并不是直接将信息素养的内容讲授给学生，而是穿插在他们的专业课程学习中，通过问题导向型学习(problem-based learning，PBL)、过程导向型学习(process-oriented guided-inquiry learning，POGIL)以及研究导向型学习(research-based learning，RBL)来引导学生，教师为学生创造一定情景，提出问题或者由学生自己来发现问题，然后设计方案，采用多种工具来解决问题，在这个过程中，教师只是一个指导者和支持者，而学生则要通过多种探索、多方合作来完成学科任务，在这种潜移默化的过程中逐渐提升学生的信息素养。
2001年，马里兰大学建筑图书馆的学科馆员与建筑学院教师合作，利用建筑图书馆的世博会特藏设置了一个独具创意的课程，名为“世博会：社会与建设的历史”，两年一轮，一次一学期，3个学分。这门课程的目标是使不具备设计史知识的本科生获得对建筑的视觉效果和文化角色的鉴赏力。主要通过完成两项大型作业来达到：第一，制作一份加注的网络资源目录；第二，从学院图书馆网站上的世博会特藏中选取三幅图片，为其做辞条式的注释。而要完成这两项作业，学生的信息素养无可避免地接受着检验和提升。在作业完成过程中，图书馆员与专业教师将一起对这些作业进行反复审评，并将达到要求和优秀的作业作为图片的正式注释在网站上。
毫无疑问，在这个课程中，学生不仅学到了建筑历史，培养了对建筑的鉴赏能力，其信息意识，信息工具的使用能力以及对信息资源的分析组织和评价表达能力都得到了很大的检验与提高。这门世博会荣誉课程无论是在创新方面还是在效果方面都受到学生和教育界的高度好评。
我国华南理工大学的信息素养整合课程案例也是如此。“船舶结构设计导论”课是船舶制造专业大三学生的一门专业课，专业教师与图书馆员合作进行了整合式信息素养教学的尝试。主要通过三个模块来进行教学，在专业教学中插入信息素养教育的内容。例如利用航海新闻引入信息素养概述，以提问的方式引入学生信息素养标准；通过连连看游戏，演示专业信息资源获取方法，以“船舶结构事故”为主题来构建检索策略等。这项尝试分别从理论、实践和应用三个方面将信息素养教育嵌入到了专业课中，使原本较为枯燥的内容变得生动有趣，加深了学生的印象，他们在后续学习中依然会不断使用所介绍的技巧和工具，较好地实现了教学目标。
上述对于国内外高校信息素养教育的基本模式与实践方式的综合分析，可归纳为表1：
4 我国高校信息素养教育的发展思路
通过对国内外高校信息素养教育的基本条件、
基本模式及其实践方式的综合分析，我们提出发展我国高校信息素养教育的几条思路。
4.1 推行两种教育模式，合理规划教学比重
以我国目前的信息素养教育发展状况来看，单纯推行哪一种模式都是不合适的。整合教育模式可以弥补通识教育不够深入的不足，但是这种方式尚处在探索阶段，其实施不仅需要各个部门的通力合作，也对教师师资提出了更高的要求，其难度较大。因此，我们认为，现阶段宜采用两种模式并行的方式，通识教育可以较大范围地让学生接触到信息素养基础知识，在此基础上，在某些专业尝试整合教育，深化学生对信息素养的了解与认识，进一步提升他们的信息素养；同时在不断的实践中积累经验教训，合理规划两种教育模式在教学中的比重。
4.2 加强基础框架建设，坚持多元化发展原则
由于我国信息素养教育起步较晚，没有权威的评价标准与规范的教育体系，这不仅使全国各地对信息素养教育的内涵理解不一，也使信息素养教育呈现各行其是的局面，制约着我国信息素养教育的发展，因此，建立高校信息素养教育的基础框架迫在眉睫。值得注意的是，鉴于我国信息素养教育区域发展不平衡的局面，在制定全国的总体标准的同时，应充分结合各个地区信息素养教学发展现状和预期目标，从课程规划、管理体系、人员配备和协作等多方面考虑，制定出从基础到提高的分层标准与计划。
4.3 以标准为依托，建立统一规范的教材体系
如果没有标准规范的教材，信息素养的实际教学将会变得无序和混乱，也会使许多学习者只见树木，不见森林。鉴于我国目前的信息素养教材尚未达到体系化和规范化，我们应该建立统一规范的教材体系。在教材建设中，首先应力求全面反映信息素养教育的体系和内容；在借鉴国外教材的同时，还需考虑到国内外信息资源的不同特点以及语言、文化和心理的差异，不可照抄照搬；在信息素养标准的基础上，从信息意识、信息检索、信息评价、信息利用及创新等诸多方面综合考虑，建立适用于我国的教材体系，全面提升学生的信息素养。
4.4 以网络发展为契机，推动教育形式改革创新
发达的信息技术为所有现代教育提供了新的契机。在现阶段的信息素养教育中，网络教学课程也已经得到运用，例如美国俄亥俄大学图书馆开发的用于判断网络价值的net，TUTOR，美国爱荷华大学基于专业的在线课程指南等。网络的飞速发展使得信息素养教育可以突破时间和空间的限制，促进图书馆员和教师的进一步合作，另一方面将视频、图像、文本、网页、文档和幻灯片等多种资源整合起来，形成一个便利而丰富的E-learning环境，提供个性化服务，提高学习效率，增强学生的自主学习能力。因此，面对日新月异的网络环境，信息素养教育也应该从内容到形式上不断与时俱进，进行改革创新。
4.5 提高批判性思维能力，培养创新型人才
训练学生的批判性思维、培养创新型人才被视为现代教育的目标之一，亦是信息素养教育的题中之义。ACRL的信息素养标准中曾指出，信息素养是要使个人发挥主动学习的能力，养成批判性思维，创新地利用所掌握的信息，而培养创新型人才也是我国人才发展战略的重点内容。从根本上说，具有较高信息素养的人是善于学习的人，他们具有创新和自主学习的能力，能够发挥自己的创造性去运用周围环境中的资源来完成学习。在信息素养教育中，如何加强学生批判性思维的训练、培养创新型人才是我国信息素养教育的重点内容之一。
小学图书馆课程设计范文3
近几年来，笔者一直在担任综合实践活动课程指导教师，探索研究性学习与信息技术相融合的途径，有WebQuest与博客的整合、Moodle课程开发、Discuz开源社区应用、微博交互、QQ空间、云存储等，这些技术都能有助于学生构建自己的学习环境，记录自己的学习痕迹。2012年下半年笔者接触到群学网，它是由台南大学开发的网络课程平台，功能与Moodle相类似，但其使用方法对教师的网络课程设计有很强的指导作用，就像WebQuest有固定的模板，教师只需要把学习内容和学习任务填进相应模块，就能比较顺利地完成课程设计。在台南大学林奇贤教授的指导下，笔者开发和实施了两个主题实践课程，下面以校际协作课程《校园植物大搜索》为例，介绍群学网的功能和开展实际教学的历程。
课程设计
1.数位图书馆
以教师身份登录群学网，首先进入系统的第五个模块“数位图书馆”，根据提供的搜索工具，检索是否有同类课程，如果有，并且符合自己的设想，可以直接采用原有课程进行开课。原有课程中的师生数据都会清空，只保留课程内容。如果只是借鉴，可以加入到自己的“公事包”。群学网有一个特别的规定，即每次课程内容学习结束后，开课教师必须制作一份教学个案陈述，要用视频的方式展示，内容包括教学目标阐述、学生学习收获、学生作品、课堂精彩教学片断、教学反思等。因此，从已有课程的教学个案陈述就能深入了解其实施过程的得与失，也为教师之间的进一步交流打下了基础。
进入第二个模块“我的研究室”，在二级菜单中进入“公事包”，就会显示在“数位图书馆”收藏的课程名称。打开“主题探索课程工具编辑箱”，网站会出现课程设计模板，共有10个选项，具体包括：课程基本资料、情境图片、标准、国际素养、情境、任务、教学设计、网络资源、评量设计和参考文献。其中标准是指台湾制定的中小学和高中职课程纲要，指标设计非常详细，每个领域、年段、学习工具、学习程度都有具体表述。我们的课程名称是《校园植物大搜索》，里面就有相应评价指标，如“选定某一（或某一类）植物和动物，作持续性观察，并记录其间发生的大事件。觉察植物会生长，觉察不同植物的特点，会辨认名称。注意到植物生长需要水分、阳光及土地等环境”。这对课程目标的设计具有很好的导向作用，用不着教师自己去思考，只要到标准中去匹配即可。国际素养也是一个类似的标准库。“工具编辑箱”降低了教师开发主题课程的难度，能够让这种开放性主题课程普及开来，惠及更多的师生。
《校园植物大搜索》课程摘要：使用数码相机、PPT对我们的校园进行展示，提高PPT的制作与设计能力。分组制作校园植物分布图，了解校园植物分类和数量，对校园绿化布局提出建议。独立重点观察某种植物，了解生长习性和特点，记录秋冬变化情况。各地区学生用网络相互交流，了解不同的校园环境和地区植物种类差别，拓宽学生的视野。
情境
想和外地的小朋友们一起分享我们美丽的校园吗？校园里有哪些植物？怎样来进行分类？你能说出它们的名字和特点吗？它们的生长和当地的环境、气候有什么关系呢？我们如何来进一步美化校园和教室？
任务
活动1：美丽校园我来拍
开展以“美丽校园我来拍”为主题的摄影活动，进行诗意校园剪影，然后将照片做成演示文稿进行展示。作品必须为校园内拍摄的照片，且为原创，不得从网上下载。照片展示内容健康，积极向上，新颖、创新，符合主题。幻灯片作品要有封面，里面照片数量要在20张以上，每张照片必须要有作品名称、拍摄地点和拍摄作者三个要素。一般情况下，一张幻灯片上有一张摄影作品，同一个地方不同角度拍摄的两到三张照片也可以放在同一张幻灯片上。播放效果设置为全部自动播放，幻灯片背景建议用黑色，字用白色，突出影像效果。
活动2：制作校园绿化平面图
在活动1中我们对校园的绿化有了初步的了解，为了能够对校园植物有一个整体的认识，请同学们分组制作一份校园绿化平面图，在图上注明绿化植物的分布情况。说明在我们的校园里有哪些植物，也可对校园绿化提出你的建议。根据本地植物分布情况，还可以增加哪些植物。
活动3：制作植物说明书
请每位同学选择校园中的一种植物，用Word或PPT做一份介绍，然后在班级中进行演讲分享，让大家对校园植物有更为深入的了解。特别要关注这种植物在校园中的生存状态，它是否在健康成长，在季节中的变化，要有比较详细的观察日记。
课程实施
课程设计完成后，就进入开课环节。学生在网站上注册，加入教师开通的班级，注册是开放的，但必须要用到身份证号码。教师在开课时，会有三个选项，第一个是本校同班，第二个是本校跨班，第三个是跨校跨班级。本次课程是校际协作学习，所以选择第三个选项。开课成功后，进入具体课程页面，也就是群学网的“虚拟教室”。“虚拟教室”有9大板块，分别是课程内容、协同教学、编辑课程成员、课程作业管理、编组机制、合作学习日志、学生园地、学习讨论区和教学个案陈述。
“课程内容”是利用“主题探索课程编辑工具箱”提供的模板设计的课程设计，以学生的视角来说明本次课程的学习目标、任务和作品要求。
“协同教学”是专为课程的指导老师团队设计的，有一个教师联络的备忘录，可以发表自己对课程教学进度、教学策略的看法，毕竟各校学生情况有差别，不可能做到步调全部统一。
“编辑课程成员”有两个功能，一是发出加入本课程的邀请函，二是确认申请加入的课程成员。申请加入课程也是有时间期限的，一旦超过了预定的日期，就无法再加入课程。
“课程作业管理”，教师根据课程的任务设计相应的作业要求，作业可以是个人独立完成，也可以是小组合作完成。凡是指导教师，都有权限和批改作业，不分学校和班级。
本次课程作业共有五项，分别是“美丽校园我来拍”小组合作方案、校园植物分布平面图、介绍校园电子小报、数字故事制作和思维导图作品。由于各校学生技术能力差异，完成作业的侧重点也有差别。
“编组机制”是对各校参与课程的学生进行编队，能设定小组名称和组长，成员可以来自本校，也可以来自不同学校。
“合作学习日志”，主要是方便师生查看各小组的学习记录，这个记录包括小组活动情况的记录，收集的电子资料。
“学生园地”，可以了解每位同学在群学网的学习情况，有登录次数，学习时间总量、学习积分，还有各组完成作业的情况和教师的评价。特别值得一提的是，群学网有一整套完善的学习积分评价体系，全程记录学生在网站上的活动情况，如果有学习贡献，系统会有积分奖励。
“学习讨论区”是本课程的一个小型论坛，师生可以在这里畅所欲言，不仅仅是围绕学习内容，这是同学们最喜欢参与的地方，能相互增进了解，结交学友。
“我的教学个案陈述”在上文提及，是开课教师对本次课程的一个视频总结。
因本次课程是跨校跨班级，所以课程名称会在系统的第四个模块“虚拟学校”中出现，供有兴趣的学校师生申请加入。原定我们是四所学校共同参与这次远程协作学习活动，有台湾省嘉义县福乐小学、江西省吉安县敖城中心小学、江苏省张家港市锦丰中心小学和甘肃省兰州市四十六中。这里还有一个小插曲，林奇贤教授发邮件来说，有一位台南市中西区进学小学二年级的林于安同学也想加入，我把她编入张家港市锦丰中心小学的一个小组中，她在学习讨论上比较活跃，介绍校园植物的微视频作品做得很棒。
教学反思
本次研习活动共有四所学校参与，大家通过群学网、QQ群、电子邮件进行协作交流，各位指导老师在课程的基本框架上开展形式多样的教学活动。王林华老师用视频记录了活动的全过程，引导学生参与校园植物的养护工作。陈沛珊老师勇于接触新事物，利用QQ、QQ流，使活动得以顺利进行。李娜老师能够克服学业压力大的困难，带领部分同学开展校园植物拍摄活动。笔者与本校的综合实践活动指导教师林老师相互协作，为学生提供技术支持，林老师在课堂上指导学生开展活动，并注意学科之间的整合，请语文学科陈老师指导学生撰写校园介绍的习作，然后结合学生的拍摄照片制作电子小报，培养学生的综合应用能力。
本次活动对学生的信息技术应用能力是一次挑战，在群学网和花果山网注册，并把两个账号相连，取得虚拟币，加入到群学网的课程。群学网“虚拟教室”的小组功能、作业上传与分享、学习讨论区的使用；在校园内拍摄、整理照片，QQ群共享文件，用PCstory制作视频。这些都需要学生边学边用，一定程度上降低了学习效率。在做“介绍我的校园”的视频时，因条件所限，没有配上语音，老师在作品规划时没有加以引导，照片的编排效果还要加强。在校园植物分布图和植物观察方面，没能落实，离课程的设计重点有所偏差。
在这次活动中，大家各自分组拍摄校园照片，制作校园植物分布图，再把照片做成介绍校园植物的微视频，在群学网上并相互浏览点评。在老师的指导下，同学们还互发电子邮件，彼此逐渐相知。在台湾同学的强烈要求下，双方利用QQ群视频开展了一次网络视频交流活动。在一个小时的视频互动中，锦丰中心小学的电脑房不断传出大家的开心笑声。一开始，两所学校的孩子们显得有些拘谨，有些冷场，但随着共同话题的拓展，现场气氛活泼起来，吹笛子、背唐诗、谈音乐、聊学业，时间到了还意犹未尽，大家共同期待下次再见。
虽然课程暂时结束，但我们还会继续深入，带领学生观察校园植物，制作植物介绍作品，培养学生的科学研究素质。相信学生的技术应用能力会得到进一步的提高，能够更加高效地参与今后的研习活动。
校际活动设计与学习平台的适用性
在新的基础教育课程体系中，综合实践活动是一门基于学生生活经验，从中挑选学生感兴趣的话题展开探究的课程。课程领域包括信息技术教育、研究性学习、劳动与技术教育和社区服务与实践。研究性学习活动的形式一般是三到五位同学组成一个学习小组，发挥团队智慧，共同探究。活动的方式有观察、实验、调查、采访，以提高自身综合素质为根本。教师只是一个活动的组织者和引导者，给学生一个真实的社会课堂、一个综合能力的训练场，一个展示个性特长的舞台。尤其是基于网络的校际协作学习活动，更能有效提升学生的信息素养和实践能力，但由于现实种种原因，这种学习形式一直处于实验层次。活动主题的开发，首先要突出实践性，要让学生动手做，其次关于安全问题，尽量不出校园，再次要让参与活动的各校学生有内容可交流，要关注地区差异，才能显现出跨地区跨学校活动的优势。活动形式要多样化，用到各种学习工具，包括电脑、数码相机、办公软件、思维导图等，特别关注问题的激发，不能停留在资料的收集层次，要让学生能够批判地在真实的情境下来学习。
小学图书馆课程设计范文4
综合实践活动课程资源开发利用对策综合实践活动课是一门高度综合的课程，是国家计划规定的独立的课程，是直接经验取向的课程，它不以获得系统知识为主要目的，强调以学生的生活经验、生活背景、生活感受到的问题与需要为中心，强调学生经验在课程中的独特地位，实施是建立在学生的活动经验和活动过程基础之上，强调学生亲身经历、接触社会、反思自我的过程，就是学生不断获得新的经验重组人生的过程，通过经验的获得产生体验和感悟，在经验的基础上有所知，有所得，有所悟。通过学生在“调查”、“考察”、“访问”、“设计”、“实验”和“探究”等系列活动中发现问题和解决问题，体验和感受生活，发展实践能力，培养创新能力。因此应以学生自主发展为目标，以丰厚的地域文化和丰富的社区资源为依托来更好地切入综合实践活动这个有机整体。
那么，要想开发并利用好农村综合实践活动课程资源，就先要弄清楚“课程资源”的概念。“课程资源”是新一轮国家基础教育课程改革中提出的一个突出的重要概念，是指形成课程的要素及实施课程的必要而直接的条件，有广义与狭义之分。广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因数；狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素。目前我国基础教育改革中提倡的课程资源的开发和利用指的是相对广义的课程概念，也就是形成课程的因素来源和必要而直接的实施条件。从课程目标实现的角度看，凡是对之有利的所有因素都应该归属于课程资源。当前在执行新课程计划中，综合实践课程资源应当树立新的课程资源观，即扩展课程资源概念的外延，可以说，形成综合实践课程的因素来源与必要而直接的实施条件都是综合实践课程资源。而农村小学课程资源的开发，实质上就是依托农村特有的教育资源，探寻一切有可能进入综合实践活动课程，能够与综合实践活动联系起来的所有资源。这对于小学综合实践活动课程来说，影响尤为突出，因为它是活动型的综合课程。当前在执行新课程计划中，综合实践课程资源应当树立新的课程资源观，即扩展课程资源概念的外延，可以说，形成综合实践课程的因素来源与必要而直接的实施条件都是综合实践课程资源。
所谓农村小学课程资源的开发，实质上就是依托农村特有的教育资源，探寻一切有可能进入综合实践活动课程，能够与综合实践活动联系起来的所有资源。能否合理开发和有效利用课程资源，对该课程的实施及其教学质量具有举足轻重的关系。对于小学综合实践活动课程来说，影响尤为突出。因为它是活动型的综合课程。《纲要》指出：“积极开发并合理利用校内外各种课程资源。学校应充分发挥图书馆、实验室、专用教师及各类教学设施和实践基地的作用；广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源；积极利用并开发信息话课程资源。”
课程的资源是多元而丰富的，它的类型大致分为：自然物质资源、社会人力资源、地方特色文化资源等。随着综合实践活动课程的逐年推进，老师们对于什么是课程资源、课程资源开发利用的途径和方法、如何拓宽获取课程资源的渠道等，不仅在观念上已经了解和接受，而且在教学实践中也想方设法地加以运用。但是在不同层次、类别的活动指导中，我们往往可以看到，由于种种原因，指导老师不能合理有效地利用课程资源，出现了一些误区，以致影响了教学效果。我们可以对这些误区进行梳理和分析，并寻求相应的对策，以更好地实现课程目标的要求，提高综合实践活动课程的教学实效。
一、家乡自然物质资源的开发与利用
亲近与探索自然是综合实践活动的主要维度之一。无论是花草树木还是飞禽走兽，所有的一切都是学生开展综合实践活动取之不竭的课程资源。我们资源案例搜集，开展本土综合实践活动，可以将家乡的一些自然资源形成系统的活动资源包，开发成校本教材，引领学生扎实开展综合实践活动。
二、农村社会人力资源的开发
体验与融入社会也是综合实践活动维度之一。家乡的农村社会生活同样是丰富多彩的，长辈的辛勤劳作、身边的发展变化、先进的人物等，通过搜集，开发出本土综合实践活动的课程资源，可以将家乡的社会生活开发为系统的活动资源包，形成方便使用的校本教材，引领学生有效地开展综合实践活动。
三、农村家乡特色文化资源的开发
流传至今的民风、民俗总会荡人情怀；充满乡情的民歌、民谣依然在人们口中传唱；风味独特的农家小吃依然散发着诱人的芳香……所有这些同样可以成为综合实践活动课程资源。通过开发利用，可以引领教师对家乡的文化习俗进行系统的调查研究整理，形成独特的课程资源。
综合实践活动的开发与实施强调学生乐于探究，勤于动手和勇于实践，必须让学生在“动”中学，“动”中体验，在“动”中获得真知，获得能力和发展，和情感升华形成良好的态度和价值观。在具体操作过程中还要注意如下几个方面：
1.从学生实际出发，选择贴于实际生活的综合实践活动的内容和方法
在农村小学开设综合实践活动课，应根据课程宏观指导及综合实践活动的指导纲要，规划本地小学综合实践的基本类型、基本内容和具体活动方案，围绕学生与自然关系，学生与自我关系，根据学生已有的知识和化验，灵活选择综合实践活动的内容和方法。切忌本本主义。一切要从学生的实际出发，才能充分调动学生积极性，才能真正提高学生综合实践活动的能力。农村孩子生在农村，长在农村，选用他们身边的人和物，他们会身同亲受，身临其境。如蔬菜的种植和管理，起苗前为什么要浇足水？定苗后又为什么要浇透水？这就是孩子们身边的生活，就在他们的面前，可以说一问就懂，一讲就透。
2.利用好农村环境优势，提高综合实践活动教育质量
多种多样的活动基地是提高综合实践活动课质量不可缺少的基础工程，也是必备条件。选好、用好综合实践活动教育基地是任课教师的职责。农村综合实践活动教育基地可以说是种类繁多，仅农业方面就可以利用好校园基地、家庭基地、社会基地，还有养殖场、种植田、果树园、科教示范试验田等。
总之，综合实践活动课是让学生在动态、多维的天地里，把心灵深处的内在感悟转化为一种精神产品。教学中要改变以课堂为中心、以书本为中心、以教师为中心、以传授灌输为基本特征的传统教学模式，实现学习方式的革命；在实践中培养学生的创新精神和实践能力，为学生的终身学习发展打下坚实而全面的基础，塑造完善的人格个性。综合实践活动，让我们为之探索，为之思考。
参考文献：
小学图书馆课程设计范文5
【关键词】传统教学；网络教学；虚拟教室
当前高校教学改革的主要目标之一是要改变传统的以教师为中心的教学模式，建构一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生认知主体作用的新型教学模式，在此基础上逐步实现教学内容、教学手段和教学方法的全面改革。网络教学和传统教学相互促进，促使网络教学和传统教学互相渗透、互相吸收优点，形成新的教学方法，这将成为21世纪主流的教学方式。
一、网络教学和传统教学含义和类型
网络教学即学校利用计算机网络为主要手段教学，是远程教学的一种重要形式，是利用计算机设备和互联网技术对学生实行信息化教育的教学模式。网络教学更能培养学生信息获取、加工、分析、创新、利用和交流的能力。网络教学能够培养学生良好的信息素养，把信息技术作为支持终身学习和合作学习的手段，为适应信息社会的学习、工作和生活打下必要的基础。
传统教学模式的特点：我国中小学教学实践中长期以来普遍采用的模式是传递—接受教学模式。它源于赫尔巴特及其弟子提出的“五段教学”，后经凯洛夫等人重新加以改造传入我国。我们又根据教学的实践经验以及现代教育学与心理学理论，对其加以调整，形成了我们今天所说的传递—接受模式。这种模式的基本程序是：激发学习动机—复习旧课—讲授新知识—巩固运用—检查评价。
随着教学改革的深入，目前的教学方法主要分为：以网络教学为主的教学方法，主要应用于远程教学；以网络教学为辅的教学方法，主要应用于学校日常教学中。
二、网络教学在传统教学中的辅助应用
随着高校教学改革的不断深入，传统教学不断吸取现代化网络技术。过去传统教学模式中教师以垄断知识并传授知识为主要教学手段，现在师生的角色和行为方式悄悄地发生了变化。课堂上主要体现在以下几个方面：首先教师仍然是教学过程的主导者，但是知识的来源不仅是教师本人的知识，还有优秀的网络教学资源，电子图书馆等等, 可以弥补传统教学知识单一的不足；其次不仅培养了学生和老师之间的感情，也培养了学生利用网络吸取新的知识能力；最后学生也可以通过教师引导，预先自己在网络和电子图书馆中寻找相关知识，拿到课堂上进行讨论，充分发挥学生的主动性。
网络教学的辅助作用不仅体现在课堂上，还体现在课后，如果学生在课堂上没有理解还需课后复习，可以直接通过网络调取网上的课件及相关资源，进入虚拟的教室进行自学；如果遇到疑难问题可以在网上提问，老师进行定期解答；老师还可以在网上布置作业，进行网上小测试等等。
在传统教学中，如果能充分发挥网络教学的辅助作用，可以弥补传统教学的不足，也有助于发挥传统教学的优点，这样有助于教学质量的提高。
三、传统教学在网络教学作用
网络教学模式中，为教师提供了新的教学模式：虚拟教室。在虚拟世界中，教学手段转变为交往合作的学习，学生处于学习的中心地位，教师则利用现代化的教育技术作为学生学习的引导者，培养学生的思维和创新能力。
教师不再是主要的信息源，他的工作不再是直接向学生传授知识，而是信息资源的设计者和查询者，课程的开发者；同时由原来的主导者转变为组织者、引导者，学生则走向前台，自主学习成为学生学习的主要方式，自我安排学习内容和学习活动，能进行自我评价，学习者要根据自身的水平，寻求适合学习行为的起点，确定学习的目标和方向。
网络教学也吸取了传统教学的优点，设计了虚拟教室类似传统教学教室，网上的教学资源课件和精品课程设计都是仿照传统教学讲课模式，以及疑难解答，课程评定。网络教学虽然能充分发挥学生的主动性，但需要学生具有一定的自觉性，没有传统教学强制性，所以网络教学为主的情况下，有必要安排一定面授作为必要的补充，进行适当的引导和当面的检查，有利于保证网络教学的效果。
四、两者教学模式优势互补
不管何种教学方式，目的就是为了提高教学效果，培养学生的学习能力和创造能力。各种教学方式要相互取长补短，充分发挥各自的教学模式最大优点。
网络教学要发挥资源丰富的优势，让学生利用网络教学优势，进行个人自学，并利用网络提供的资源、模拟功能和数据库，开展多种形式的学习活动，如讨论、思考、领悟、学习和撰写论文。这不仅改变了传统单一班级授课模式，使得课堂 教学形式和结构更为灵活多样，而且调动了学生参与教学的积极性，改变其被动听课的状态，提高了学习效率。同时，在网络教学中发挥传统教学中教师的优势。
传统教学中要充分发挥教师的主导者的优势，并重视情感因素在学习过程中的作用，使之在学习过程中能发挥积极的促进作用。同时也要吸取网络教学的资源丰富的优势。
五、高校中的网络教学的地位
在高校中网络技术先进，软件和硬件基础都比较好；还有优秀的教学资源，电子图书馆和精品课程等等；学生还有一定的自制能力。按道理开展网络教学是非常适合的，但目前高校采用网络教学形式主要以网络教学为辅的教学方法，更有利于提高教学质量。
这是由于高校特点，学生集中，师资充足，教学资源丰富，高校中更能发挥传统教学和网络教学的的优点。采用传统教学为主网络教学为辅，更能发挥传统教学的优点，发挥老师的主导作用，加强师生感情交流，有问题可以及时地交流，同时也能发挥网络教学的优点，可以充分发挥资源丰富的优势，也能发挥学生的积极性，也避免了网络教学交互性不好的缺点。
参考文献：
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小学图书馆课程设计范文6
一、校本课程开发策略
1.明确学校办学理念，体现学校办学特色
校本课程开发首先要明确学校办学理念。办学理念确立有助于确定校本课程开发的方向，凝聚教育合力，形成学校特色。办学理念是在教育哲学指导下学校依据本校具体情况确立的总的发展方向。如围场县木兰实验小学的“为学生终身发展打好人生底色”、围场第一小学的“走好人生每一步”、围场第四小学的“德馨人雅”、“让阳光照耀每一个人”等。学校的办学理念对校本课程开发具有直接的指导意义。
2.进行需求分析，满足学生个性发展需求
校本课程开发应在办学理念指导下进行需求分析。需求分析的对象是学生需求、地区需求和社会需求。学生需求属教育的内部需求，是教育的出发点和归宿。地区需求和社会需求是外部需求，是教育的外部功能。对学生需求的分析，涉及学生的知识需求和心理发展需求。知识需求是指学生对知识本身及获取知识的方式、途径等的需求和看法。心理发展需求是指学生健全心智、培养人格、走向成熟的内在愿望和渴求。对学生需求的分析，有利于满足学生的个性发展、特长发展。其次，校本课程开发也应当考虑地区需求和社会需求，考察地区乃至社会在经济文化等方面发展对人才和信息的需求状况及特点，以期开发出既满足学生需求又有利于地区和社会发展的校本课程。只有这样的校本课程，才会有长久的生命力。
3.进行资源评估，量力而行
校本课程设计要基于学校的课程资源，这是校本课程开发的保证。没有这种保证，再好的课程也只是一种理想。校本课程开发要依赖于学校的师资、设施、器材、场地等方面的条件，要立足于学校自身课程资源的合理而充分的利用，如：图书馆、微机室、阅览室的建设与利用；科技馆、艺术馆、体育馆的建设和利用；教师专业特长的建设和利用，让每一位教师都能人尽其才。校本课程设计还要考虑社区的现有课程资源，校本课程开发离不开社区公共教育资源和人力资源的支持。地处城镇的学校，社区的课程资源较丰富；地处农村的学校，社区的课程资源较薄弱。总之，要在明确学校教育哲学，明确学校的培养目标，评估学生、学校及社区发展的需要，在合理分析和认真评估学校与社区现有课程资源的情况下，扬长避短，量力而行。
二、校本课程实施策略
校本课程实施应体现三大策略。
1.整体规划与分步推进相结合
校本课程有别于传统意义上的“二课活动、选修课或活动课”。作为课程，它具有开放性、民主性、科学性；是一种有计划地安排学生学习的过程；是学校在保证国家和地方课程基本质量前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。
校本课程是国家课程的重要补充。因此，学校在开发校本课程时应坚持党的教育方针，在国家课程框架规定的限度内自主地开发课程。
校本课程是学校课程的重要组成部分。它体现学校的办学特色，促进学生个性发展。因此，学校要将校本课程开发作为提升办学理念、培养创新型人才的大事来抓。要成立以校长为核心、以专家为引领、以骨干教师为主体、有学生、家长、社会人员代表参与的校本课程研发小组。要依据学校办学理念，评估学生需要以及学校的课程资源，对学校的现有课程进行全面深刻的反思，拟订出学校中长期课程建设规划，在中长期规划的基础上分步施行。
2.坚持教师专业发展与学生个性成长相结合
在校本课程开发中，教师处于极为关键的地位。斯腾豪斯宣称：“没有教师发展就没有课程开发。”可以说，学校教师是决定校本课程开发成败的重要因素之一。课程开发是手段，学生的个性成长才是目的。教育的最终目标是促进学生的发展，让学生在接受教育的过程中体验幸福。校本课程开发正是为了更好地满足学生个体的成长需要，让学生根据自己的兴趣和爱好选择和使用课程。通过课程设计真正赋予课程实践意义和生命价值，开发出指向学生发展的校本课程，让学生成为学习活动的主体和社会活动的主体。
3.过程性评价与发展性评价一致
