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管理学管理的定义范文1
组织结构图，是最常见的表现雇员、职称和群体关系的一种图表，它形象地反映了组织内各机构、岗位上下左右相互之间的关系。组织结构图是组织结构的直观反映，也是对该组织功能的一种侧面诠释。
包含三个方面的内容：
1、单位、部门和岗位的设置。
2、各个单位、部门和岗位的职责、权力的界定。
管理学管理的定义范文2
关键词：学校；固定资产管理；建议与措施
近年来，随着我国经济水平的不断提高，教育改革的不断深化，政府对学校教育的重视程度也越来越高，投入到各个地区学校的资金也越来越多，各个学校的物质基础也不断上升，这些都为教师的教学科研和学生的学习提供了更好的保障。但是与此同时，由于政府投入到各个学校的相关设备增长率过于迅速，使得很多学校原有的固定资产管理相关方面制度、措施等不能很好的满足于现有的固定资产管理，从而导致固定资产管理出现一些问题，严重的阻碍了学校的发展。因此，如何加强学校固定资产管理已成为许多学校亟须解决的问题。本文旨在探讨目前我国学校固定资产管理存在的问题，并对如何加强学校固定资产管理工作提出一些建议，以期可以较好的改善我国学校固定资产管理的现状，使学校能够得到更好的发展。
一、固定资产概述
固定资产是指企业为生产产品、提供劳务、出租或者经营管理而持有的、使用时间超过12个月的，价值达到一定标准的非货币性资产，包括房屋、建筑物、机器、机械、运输工具以及其他与生产经营活动有关的设备、器具、工具等。固定资产是企业劳动手段，也是企业赖以生产经营的主要资产。从会计的角度划分，固定资产一般可以被分为生产用固定资产、非生产用固定资产、出租固定资产、未使用固定资产、不需用固定资产等。
二、学校固定资产管理的现状分析
（一）学校对固定资产的认识程度不够深入
就目前而言，我国学校普遍存在重视资金轻视实物、重视采购轻视管理的问题。当前，国内学校资金来源一般都是国家财政资金和预算外资金；国家在对各个学校进行资金分配的时候，一般都对资金的数额、用途等方面做出了明确的规定。但是，有的学校在资金的实际使用过程中却没有严格按照上级要求进行资金的分配，只是根据学校当前的需要来进行安排。此外，虽然有一些学校按照上级的相关指示购置了相应的设施设备，但是由于在采购环节过后没有对实物进行相关的管理，而使得固定资产磨损较快，报废时间也严重缩短；甚至有的学校只是根据上级要求进行了固定资产的购买，而不使用固定资产，从而导致固定资产的闲置。
（二）学校固定资产管理的相关制度尚不健全
根据有关调查发现，目前我国各大学校只是片面的重视资金的收支管理，而忽视了对固定资产的管理，其固定资产管理制度缺乏一定的科学性和合理性，固定资产管理缺乏规范性。学校固定资产管理制度所存在的问题主要体现在以下两个方面：1.固定资产的买办程序存在较大的问题，有的学校在进行固定资产购买的时候没有充分考虑学校的实际情况，从而出现了盲目购买的情况；2.固定资产的调动相关方面的制度，如在固定资产的调入、调出以及报废等没有统一的标准。
（三）学校缺少相应的资产清查制度，而导致账实不符
目前，我国很多企业单位在年末或年终的时候都要对固定资产进行严格的清查，以保证实物与账目相符合。但是，对于学校，这种资产清查制度并没有得到很好的实施；以导致很多学校对固定资产没有一个明确的概念，在对固定资产的管理方面存在较大的随意性，对固定资产相关方面的资金收支没有做出及时、严格的记账，也没有对固定资产的账务进行定期的清查，从而出现许多账实不符的现象。
三、改善我国学校固定资产管理现状的措施
（一）提高学校对固定资产管理的认识程度
首先，学校高层领导应积极响应上级要求，提高对固定资产管理的认识程度；其次，学校领导应组织员工学习固定资产管理相关方面的问题，提高学校员工对固定资产的认识程度，充分认识到科学、有效的固定资产管理对于学校资产管理的效益，即固定资产管理对学校发展的重要性；最后，学校应该严格执行上级对于分配资金的要求，严格按照上级的规定来对资金进行使用；在购买相应设施、设备的时候应该充分考虑该设备各方面的参数，以保障资金使用的效率。
（二）建立健全的学校固定资产的管理制度
由于近几年我国教育水平的发展速度过于迅速，使得学校原有的固定资产管理制度不能很好的满足于现在的固定资产管理，从而在一定程度上制约着学校的资产管理。所以，学校应该根据实际的发展情况，结合已有的固定资产管理经验，对固定资产管理制度进行一些改变，以更好的适应于学校现在的资产管理。科学、完善的固定资产管理制度可以为学校固定资产管理提供一定的标准，使学校固定资产管理有章可循，从而提高固定资产管理的质量和效率。
（三）严格执行固定资产清查制度，确保账实相符合
我国各大学校应积极向社会上其他企业单位学习相应的资产清查制度，并在此基础上根据学校自身的特点进行一些改善，建立健全一套符合学校固定资产的清查制度。在建立了相应的固定资产清查制度过后，学校还应严格执行这一制度，在年中或年末对固定资产进行严格的清查，以确保账实相符合。财
参考文献：
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[2]范俊.完善高等学校固定资产管理体制对策分析[J].教育与培训,2013(02).
管理学管理的定义范文3
第二条中小学、幼儿园春秋两季收费必须做到学生人数与学生花名册、学籍卡上的人名、人数及收费总金额相符。特殊情况需给予收费照顾的，须经学校行政集体研究，提出减免原因，办理有关手续方能作为减免金额的依据。
第三条新生入学应按上级有关规定收取借读费和赞助费。收费只能以货币计算，不能以实物抵扣。有关单位应及时向核算中心报送借读生、转学生花名册和收费金额，以便核查。转学生收费必须及时入账。
第四条代办费每学期期末结算，不能等到新学期才处理，要及时多还少补，不得截留。
第五条学校的预算外收入实行收支两条线管理，收入要及时存入预算外资金户头，严禁瞒报、少报收入，私设小金库。
第六条学校通过勤工俭学、房屋租赁、课余办班等产生的收入均应全部入账。入账后，按有关规定开支或提取福利费，否则，以涉嫌私设小金库，私分公款论处。
第七条社会团体来校举办各类培训班、兴趣班，其举办方必须是正规的办学机构，学校应将与举办方合作的意向书呈报教育局分管领导，经审批后方可签订正式协议（或合同）。协议（或合同）必须报一份给核算中心备查。
第八条有资格举办各种培训班、提高班、兴趣小组等的单位，其办班规模、种类，每学期均要报教育局相应科室，经科室审查后报分管领导审批，未经审批一律不能办。申报件要一式两份，一份放相关科室，一份放核算中心。有关科室要按所报班生数，下校查核，对人头；核算中心要按人数核实入账。
第九条学生食堂的伙食属代办性质，经过批准后成立的学生食堂其收费原则上不以赢利为目的。每月除必要的食品、水电、人员工资外，少量结余可留作维修、添置设备用。杜绝不合理开支或变相补贴。中小学收取伙食费一律开具“中小学生收费专用票据”。
第十条20__年9月开始，中小学经批准开办的学生食堂收费全部归入预算外资金——代管科目核算，纳入会议核算中心审核，其开支必须提供合法发票，否则中心不予报销。各中小学学生食堂必须提供20__年7月以前的收支结余情况，以便进行财务收支合并。
第十一条票据的领用、核销实行专人管理。学校应指定专人负责领用，不得委托他人领用。领用票据要遵循“验旧换新”的原则，核销一本领用一本。前期票据未核销的不能领用新的票据。
管理学管理的定义范文4
论文摘要：社会建构主义学习理念主张知识源于社会的意义建构，学习是在社会情境中积极的相互作用，是知识的社会协商，是个体在合作中获得知识的建构。社会建构主义学习理念的形成势必对教师角色的定位带来新的思考：教师的角色应从传统的信息提供者变为获取信息的指导者，从传统教学的中心、权威转变成学生学习的辅助者、支持者。
社会建构主义是当代西方社会科学哲学的一股重要思潮，其学习理念对传统的教育理论提出了新的挑战，对当今教育、教学理念与实践产生了深远而积极的影响。社会建构主义全新的学习理论对我们重新认识教师在教学中的角色定位同样具有很大的影响和启发作用。
一、社会建构主义的概念
社会建构主义(socialconstructivism)又称科学知识社会学，是20世纪70年代兴起的一种新型理论，是继认知主义学习理论的又一重要变革。社会建构主义主要以维果茨基的理论为基础，所以，也称之为“维果茨基社会建构主义”。剑桥哲学辞典认为：“社会建构主义。它虽有不同形式，但一个共性的观点是，某些领域的知识是我们的社会实践和社会制度的产物，或者相关的社会群体互动和协商的结果。”
社会建构主义认为世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。因此，它反对客观主义，强调主客体间的互动，认为个人主体和社会是相互联系的，不存在完全孤立的个人心理的潜在隐喻。个人主体在社会文化背景下借助各类工具和符号为中介，通过与他人的互动和与社会的协商，在内在“自下而上的知识”的基础上转换、吸收外来“自上而下的知识”，主动建构自己的认知与知识，实现“有意义的社会建构”。
二、社会建构主义学习理论的基本观点
1．知识来源于社会的建构
社会建构主义认为，作为知识基础的语言本身就是一种社会的建构，知识不可能脱离认识主体而单独地存在于客观世界，个人的主观知识如想转化为他人有可能接受的客观知识，需经他人的审视和评判，需借助人际交往的社会过程，即主观知识只有经社会性接受，方能成为客观知识。同时，社会建构主义也强调知识的获得不能仅仅关注个体自己主动建构的过程，而应更注重社会性的客观知识对个体主观知识建构的过程中介，更重视社会的微观和宏观背景与自我的内部建构、信仰和认知之间的相互作用，并视它们为不可分离的、循环发生的、彼此促进的社会过程，即客观知识只有经个体再建构，才能内化为主观知识。因此，社会建构主义把知识看成是社会的建构，是通过自身的认知过程及其认识主体间的相互作用而建构的。
2．个体与社会是相互联系、密不可分的能动关系
社会建构主义认为，个体主体和个体的成长历程相一致是通过彼此之间的互动而形成的。吉登斯就把社会建构主义看作“对话中的人——即在有意义的语言和超语言的互动和对话中的人。”Ⅲ他认为人创造了社会，但也受着一定客体性因素的制约：一方面时间和空间的“区域化”，通过把人的社会活动场景“固定化”，从而使人的实践意识固定在特定的客体性场景之中，即个人社会化；另一方面，个体主体根据自己的社会系统理论以及个体自身的活动又会使这些系统物化。社会关系的物化，或者说个体的行动中具有历史偶然性的环境与产物在话语层次上的“自然化”，是社会生活中意识形态的主要特征之一，即社会个人化。可以讲“知识离开了知识主体与客体的能动关系就不复存在；知识本身是一种行为，知识不是习得的”，所以，人是在特定的社会条件中进行创造，又在这种创造中形成新的社会条件，人与社会相互规定，相互构造，个人社会化与社会个人化始终处在一种密不可分、相互联系之中。PeterBerger和ThomasLuckman把这种关系认定为：人类建构着社会现实，在这种建构当中，主观过程可以变得客观化。……个体与制度之间的这种关系是“辩证”(互动)的，可以表述如下：社会是一种人类的产品，社会是一种客观现实，人是社会性产品。
3．学习与发展是有意义的社会协商
社会建构主义依据维果茨基的符号互动论和活动理论的观点，认为个体的心理是在语言的作用下不断积累而形成的产品。行为主义和认知主义把个体主体的知识建构看作是一个重新编码和解码过程，而人是社会性动物，必须依靠个体主体的“前经验”和“前理解”，依靠来自他人的反馈来判断自己的存在情况和确认自己的信念。在意义的生成与制造中，社会共同体起着核心作用，个体主体周围的人极大地影响了个体看待世界的方式：个体主体感受到他者对某一问题的看法，同时感受到自己对他者的文化的认同或冲突，在认同或冲突的过程中，彼此的前经验和前理解便会产生“视域融合”，认知的发展就产生了。这正如玻尔·欧尼斯特(PaulEnrest)所指出的社会建构主义的中心论点：只有当个人建构的、独有的主观意义和理论跟社会和物理世界“相适应”时，才有可能得到发展。因为发展的主要媒介是通过交互作用导致的有意义的社会协商[51。因此，社会建构主义者坚信意义的形成是行为参加者之间社会协商的过程，学习的过程便可以被看作是个体主体与物质环境运用文化工具所进行的有意义的对话过程，这既是一个内部过程，也是一个社会协商过程。
4．文化和社会情境在儿童的认知发展中起着巨大的作用
社会建构主义认为有效的学习有赖于个体与环境中的他人及客体之间的相互作用，良好的学习是在与他人的合作、协商过程中发生的。因此，社会建构主义将人的心理定位于个体与社会活动的产物，将学习看作是在实践共同体中基本的文化适应过程，看作是一种“合理的边缘性参与”。个体主体对概念的掌握需在特殊的背景中建构和重新建构，虽然背景总是处在不断变化之中，但儿童并不是自主的、孤立的和与背景无关的人，他们在实际情境中或通过他人创设的接近实际的情境中进行学习，这种特殊的文化和社会情景可以有效地唤起儿童的原有经验或表象，激发儿童的联想以促进他们对新知识的意义建构。因此，在社会建构主义看来，文化和社会情境在儿童的认知发展中起着巨大的作用，文化给了儿童认知工具以满足他们发展的需要，这些工具的类型与性质决定了儿童发展的方式和速度，父母和教师等成年人以及语言则是文化认知工具的源泉。布雷多就指出，根据情境观点的诠释，知识与产生知识的环境和活动是无法分开的，而知识是这些环境和活动的产物，知识通过活动而习得，而且也通过活动来验证。Paris等人就提出“人们所调控的行动和追求的目标是受特定的社会角色和情境影响的。”
可见，情境对学习而言已是一个基本的要素而不仅仅起促进作用，情境实质就是变化的过程161。所以，社会建构主义认为儿童的学习高度依赖于产生它的情境，社会情境则是儿童认知与发展的重要源泉。
三、社会建构主义学习理论对教师角色的再认识
社会建构主义学习理论所倡导的学习观引发了人们对于课堂上教师和学生的角色定位进行了深入的思考，认为学习的重心应由教师转向学生，应充分发挥学生学习的自主性，教师在课堂上的主导地位减少，转而发挥其中介作用，即“教”学生怎样去自主学习。正如格拉斯菲尔德指出：我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授“事实”，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验，亦即教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构知识意义的组织者、提携者、对话者。 1．以“学生”为教学活动的主体，成为学生知识意义建构的关注者与组织者
建构主义学习理论为传统教学带来了一场新的革命，使教学的中心由教师向学生转移。学习不再是知识由外到内简单地转移和传递，而是学生主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验反复地、双向地相互作用，充实、丰富和改造自己的知识经验。建构主义认为学习是积极的、主动的，学习者不是被动地接受外来信息，而要对外部信息做主动地选择和加工。同时学习是学生主动建构、生成意义的过程，是学生自己的事，因此必须真正在教学中确立起学生学习的主体地位，充分发挥学生的主体作用，从学生出发，以学生为本，以学生为中心来设计教学。这就需要教师在教学中注意充分发挥学生的主动性和首创精神，激发学生内在认知的驱动力，培养学生自主学习意识，协助其通过独特的信息加工来不断重新调整自己的认知结构，完成自己的意义建构。
2．转变知识传递理念，成为学生知识意义建构的“提携者”
社会建构主义把学习和发展看作是有意义的社会协商。在认知发展的过程中，社会起核心作用，个体主体周围的人群、文化和语言决定了个体认知发展的方式和速度。社会建构主义认为这是一种“从外而内(outside—in)”的发展观，并把这一过程经典地概括为“文化发展的一般发生规律”。
所以，社会建构主义注重个体已有的知识经验对新知识的获得所起的至关重要的作用，认为教学过程中不能无视学生的已有经验，而是把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不再是知识的传递，而是知识的处理和转换，是学习方法的指导，尤其是科学思维方式的指导。教师也不是简单的知识呈现者，开始转向重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的想法以及洞察这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，相互交流和质疑，了解学生的知识背景及彼此的想法，从而能真正成为学生学习过程中的“支架”者、提携者，能够适时地对已经发生和即将发生的学习情境通过建议、提示和部分介入等方式给予支持，启发和引导学生自行去发现问题，并找出解决问题的方法和规律，加速和推动学生的学习进程。
3．加强学校教学与现实情境的沟通，成为学生知识意义建构的“抛锚者”
建构主义学习理论关注知识应用的情境性，因此强调学习的情境，认为知识不可能适用于所有的情景，学习应该发生于真实的学习任务中。所以学习知识不能满足于教条式的掌握，而应需要不断深化，把握其在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”，这样才有利于学生知识的迁移和运用。
在教学中，教师应该为学生提供一个相对复杂的真实的知识背景：通过对案例资料的分析，增强对知识深层次的理解；通过具体的情境(如现场教学)，或者利用多媒体技术、虚拟现实技术提供仿真性的探索情境，从而让学生着手解决真实性的问题；利用互联网将学生带入现实工作场景中，通过与一些工作人员进行即时交流或者合作来完成一定的项目，完成知识的获得。
建构性学习理论强调学习与一定的文化背景即“情景”相联系，重视学习过程中社会偶然性因素的作用，在这一学习理念的指导下，教师在支持学生情景学习的过程中首先应当是一个“抛锚者”，使教学开始向学生的生活世界回归，把学校和家庭、社会更加有机地融为一体，在经历尝试经验的迁移性学习中，逐步由“日常经验”的获取走向“科学概念”的建构。学生在新旧知识之间建立起了有效链接的情境中，便能较好地利用原有认知结构中的有关经验去同化和顺应对新知识意义的建构，达到提高教学效果的目的。
4．营造良好的交互式“学习共同体”环境，成为学生知识意义建构的“对话者”
建构主义认为，每个学生都有自己的经验世界，不同的学生可以对某种问题形成不同的假设和推论，这些差异本身就是一种宝贵的学习资源。而和谐的“学习共同体”可以让学生在轻松愉快、合作竞争的学习环境中充分了解不同学生的假设和推论，主动建构意义。因此在创设良好的交互式学习环境应作如下思考：首先，教师与学生之间的互动与交流，这可以增进相互理解，形成平等、民主的师生关系。这种交流不只是认知信息方面的，更主要的是情感信息方面的。其次，学生与学生之间的合作与竞争，可以使学生在学习动机和创新思维上相互激发，信息资源上相互补充，情感上相互感染，技能操作上相互协作，学习结果上相互评价，从而促进学生学习的良性互动机制的形成和建立。第三，教师与教师之间的合作与沟通，可以更全面地了解学生，为学生创设更为宽松的学习环境，形成一个强有力的学习支持系统。
交互式学习在一定的意义上也是协商的意识，而协商不仅指自己和自己商量什么是比较合理的，而且还指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。因此，教师可以通过小组讨论、意见交流、游戏等形式，建立起师生合作、学生合作的交互模式。个体也能依靠这种多角度、多渠道的互动系统获得经验的提升，通过反思与体验过程获得成长性的发展，在“做中学习”与“思考中学习”有效的结合中更主动、更有效地学习，最终实现对知识的深层理解。
管理学管理的定义范文5
摘要：高等数学中的部分定义与定理具有高度抽象性，并且有很强的逻辑关系，教师不易教，学生不易学，以至于在教学中出现了教师对其进行大量的删减，让学生陷入了不明原理，只会“计算”的错误现象中。本文针对这种现象，对教学过程中抽象的定义与定理知识讲解的处理进行了研究，提出了具体的方法与建议，让学生体会真正数学。
关键词 ：高等数学 定义与定理 教学 数学素养 数学能力
在现今很多领域中，数学的身影无处不在，高等数学作为非数学专业的一门重要的专业基础课，有着极其重要的作用与地位。而在高职教育中，因为生源大多是来自技校或高考落榜的学生，其数学基础比较薄弱，但高等数学中部分定义与定理内容较抽象，不好理解，这对于授课的教师来讲，是一个不好处理的难点，以至于在高等数学教学中，出现了“教师难教，学生难学”的现象。针对这一难点，很多数学教师在对这些抽象、不好理解内容的处理时，进行了删减，把大量的抽象的理论知识一句话带过，甚至直接删除，而把教学的重心完全放在了高等数学的计算方法与计算技巧上，以直接教会学生数学的计算为目的。这样一种教学方法承接了一些中学的“应试”教育，数学的潜在价值没有真正体现出来，同时也违背了开设高等数学这门课程的初衷。
一、学习定义定理的重要性
1.教学大纲需要抽象的定义定理
高职高专的高等数学教学大纲，明确地说明了学习高等数学的目的：培养学生运用数学来分析、解决实际问题的能力，培养学生的空间想象力和抽象的逻辑思维能力，训练他们用数学思想、概念、方法并结合自己的专业把所学理论和方法运用于实践，为后续各课程的学习奠定较好的数学基础，形成一定的数学思想。
从大纲可以看出，该课程除了使学生掌握必要的数学知识以外，更重要的是让学生收获能终生受益的数学素养和数学思维，从而提高应变能力与创新能力。由于很多数学思想都在这些抽象的定义与定理中有所体现，所以大量地删减这些内容，只注重于学生的解题方法的教学，不能让学生体会数学的真正价值，使学数学成了应付期末考试的一种途径。并且，高等数学的学习一旦结束，学生也将会把这门知识抛到九霄云外，这样完全没有形成教学大纲里提到的应有的数学思想，也就更谈不上应变能力与创新能力的提高了。所以要满足大纲的要求，学习抽象的定义定理必不可少。
2.培养数学能力需要抽象的定义定理
虽然定义与定理知识较为抽象，但它对于学生数学意识的形成和数学能力的培养起着举足轻重的作用。数学学习的最终目的无外乎是要把现实中的问题抽丝剥茧，转化为数学问题，然后再用数学知识解决，也就是所谓的数学能力。关于抽象定义定理的学习，例如定理的证明，都有其具体的推理过程，对于这些推理过程的理解，可以让学生体会数学的严谨性，进而形成思考问题时思维的缜密性，以利于在对现实问题进行分析时，能准确无误地将其转化为恰当的数学问题；而对于这些定义定理知识的掌握，在一定程度上又培养了学生的逻辑思维能力，这也是在分析问题时必不可少的一种思维能力。正如一位大学老师所说：“学数学其真正目的是为了驱逐大脑中愚蠢的想法，让我们的大脑真正地聪明起来。”
3.实际生活需要抽象的定义定理
很多抽象的定义定理知识，它的出发点就是实际生活的典型例子，例如常见的某一个变速物体的速度，学生觉得求这个随时都在变化的速度成了一个不容易解决的难点，但从高等数学的角度来看，就是求变化率，也就是抽象的导数定义学习的切入点。所以对抽象定义定理知识的学习，可以让学生更加深刻地了解数学与生活的紧密联系，从而提高学生的数学兴趣，并让学生对现实生活中的现象和过程进行合理的简化和量化，建立数学模型的思想，培养学生的实际应用能力。
二、高等数学教学中定义定理知识的处理方法
不少数学教师反映，不是不想授课时强调这些定义与定理，只是因为它们太过抽象，讲解的过程花费的时间长、精力多，但学生理解的效果还是不好，典型的“吃力不讨好”。笔者多年担任高级班高等数学的教学工作，对于这些抽象的定义定理的处理有一些个人的看法，总的归纳为以下四个
关键词 ：引—化—启—控。
1.“引”——引数学史，丰富内容
高等数学中很多定义定理知识抽象，让学习的人容易身陷迷津，而数学史却如指引方向的“路标”，给人以启迪。在课堂上教师适时适当地引用数学史的知识作为补充和指导，能有效地激发学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，让课堂内容丰富起来。
例如在学习解析几何时，教师给学生介绍解析几何之父笛卡尔，以及他的经典心形线的相关轶事，让学生明白数学可以神奇地让单调的式子变成美丽的图形，并且体会到数学不是枯燥的，它也可以创造浪漫。这样激发了学生的学习兴趣，让学生更好地理解了数学中的代数与几何的紧密关系，为后续的解析几何的学习奠定了基础。数学史可以帮助学生了解知识的逻辑源头，体会数学家的创造思想，这为紧接着数学概念及定理的学习提供了必要的准备。
另一方面，数学史里记录了很多数学家为了得出正确的定义与定理，如何排除万难、历尽艰辛的。学生学习数学史，除了了解定义与定理得出的过程，还会为数学家不畏艰辛、执着追求真理的精神而感动，这将让学生在精神层面上得到一次提升。
我们让学生了解数学的历史，能使那些看似抽象的定义、定理变得丰富生动起来。
2.“化”——化繁为简，重视直观
对于抽象、繁琐的定义定理知识，为了能让学生易于接受，教师只有把知识直观化、简单化。
如在讲解微分这一概念时，可以从其字面意思上下工夫，举例地球本是一个球体，其表面应该是曲面的，可为什么我们站在地球上看到的大多却是平面呢？答案是人肉眼看到的范围同地球的表面相比，简直是微不足道，也就是微分概念中的以直代曲的思想：曲面上微小的局部可以认为是一平面，一条曲线微小的部分也可以认为是直线。这样就给学生提供了一个可以具体的想象的空间，使他们懂得用无数个简单的平面代替复杂的曲面，利用微分这一数学概念解释生活中的现象，加深了学生对这一概念的理解。又如对数列、函数极限概念的处理，教师可改变教材中的定义方式，注重直观，采用通过画数列或函数的几何图形，利用图形直观性的特点来解释定义，从图形中得到极限定义的本质，让学生对极限定义有了更准确的认识。
此外，我们通过多观察实际生活中与数学有联系的例子，把数学概念尽量与周围实事联系起来，让学生能感觉数学与生活的密切联系，也便于理解。比如在讲解定积分定义时，介绍美国著名麻省理工学院的圆形大礼堂，从外形看它的屋顶是一个巨大的不规则的半球，但实际上仔细看是由一个个近似矩形（曲边梯形）的小玻璃窗构成的，这个看似不容易求的表面面积，实际上就是定积分的基本概念——求曲线下面积的办法，即“分割、近似代替、求和、取极限”，同时也巧妙地表明了数学知识的应用无处不在。这样使学生对抽象的定积分的定义，即求曲线下面积的方法加深了理解。
3.“启”——启发引导，自主讨论
对于很多知识的掌握，学生自主探索要比教师一味灌输要来得好。在教学时，教师选择适当的教学内容来安排讨论课，通过合理有针对性的引导，启发学生分组讨论，让学生各抒己见，培养学生的创新思维和创新意识。
例如，微分中值定理的内容抽象、内容理论性强，对初学的学生是一个不容易处理的难点，如果单凭教师的讲授，教学效果一定不好，这时可以选取一些难度适当的典型习题，把学生分成几个小组，通过教师的适当引导，让学生按组自由讨论。在思考讨论过后，学生对微分中值定理中的构造辅助函数的方法有了深刻的印象，以此加深了对这一抽象定理的理解。同时，学生的数学语言的表达能力也得到了提高，主动参与课堂的意识和创新的意识也得到了增强。
又如，在学习洛必达法则时，很多学生都知道这个法则的作用是求无穷大比无穷大或无穷小比无穷小的极限，却并不理解它为什么会与导数有关，是利用分别求导来解题的，但如果引导学生从无穷大增长的趋势来进行分析，同时得到导数的定义其实就是与增长趋势密切相关，问题就可以解决了，这就是洛必达法则的本质所在。
采用教师启发引导和学生自主讨论相结合的教学方法，可以让学生在讨论探索中发现问题并解决问题，体会到发现的快乐，激发了学生学习的兴趣，也增加了学生克服困难的信心。
4.“控”——掌控有度，注重严谨
数学课不同于其他课程，其严谨性非常强，教师在支持学生发挥自己的想象力的同时，要注重掌控好想象的“度”。一些教师为了让课堂更加活跃与生动，让学生漫无边际地发挥自己的想象力，对一些理论知识的理解学生想怎样解释就怎样解释，这样的结果必定是歪曲了知识的本意。所以在课堂上，对于学生的思考学习，首先教师要有正确的引导方向，并且要适时纠正一些学生错误的偏离事实轨迹的想法。
比如学生在学习极限时，对于其中的一个零比零的极限类型，学生误认为高等数学里的分式的分母是可以等于零的，这时应强调此时出现的零是在某一条件下一个趋于接近的结果，并非真正等于零，强调出极限的定义，突出语言表达上的严谨性。
三、小结
大量的实践证明，在数学教学中教师的作用是十分重要的，我们不能为了追求教学上的所谓教学效果而忽视了数学教育的本来意义。数学的影响不是一蹴而就的，而是潜移默化的；数学的精神、思想和方法是数学教育的根本目的。在高等数学的教学过程中，真正理解教学大纲的具体要求和目的，注重各方面的理论知识的教学，把学生从做题、解题的“题海”中解放出来，让数学的精神、思想和方法成为他们关注的对象，并且能努力提高自身的数学素养，养成勤于思考的习惯，增强自身的数学应用能力，真正体会到数学的实际价值，为今后的可持续发展奠定坚实的基础，这才是我们每一个数学教育工作者应该做的事。
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管理学管理的定义范文6
【关键词】 肾移植
关键词: 肾移植;环孢素A;血药浓度;排斥反应;毒性反应
0 引言
环孢素A（cyclosporine A，CsA）是临床常用的免疫抑制剂，广泛用于器官移植中的排斥反应，但由于药动学个体差异较大，需进行血药浓度监测.我们对105例肾移植患者术后0.5a内全血CsA浓度进行测定，报道如下.
1 对象和方法
1.1 对象 1994-04/2000-10在我院接受同种异体肾脏移植患者105（男68，女37）例，平均年龄为（35.0±9.2）（17～58）岁，其中原发病为慢性肾炎94例，慢性肾盂肾炎6例，糖尿病性肾病3例，多囊肾2例，术前并发乙肝患者4例，腹透3例，血透102例.透析时间1～36mo，术后按我院常规免疫抑制方案环孢素A（CsA）+硫唑嘌呤（Aza）+强的松（Pred）三联用药.根据肾移植术后临床症状以及辅助检查结果，将患者分为普通组、排斥组和中毒组.普通组选择标准:术后血肌酐、尿素氮逐渐下降，每日尿量少于1500～2000mL L-1 ，尿密度为1.01～1.03，血钾为3.5～5.0mmol L-1 ，超声影像学提示移植肾正常，血管阻力指数正常.排斥组标准:患者发热，移植肾肿胀、压痛、尿量突减、血肌酐急剧升高，B超提示移植肾体积增大，血管阻力均高于正常，经冲击治疗后，血肌酐下降.中毒组选择标准:肝中毒指征为术前肝功能正常，服用CsA后出现胆红素和转氨酶升高，经减药和对症治疗后，肝功能恢复正常;肾中毒指征为尿量减少，血肌酐升高，CsA浓度升高，临床表现有高钾高氯血症，伴血压增高，辅助检查无排斥反应表现.
1.2 方法 患者服用CsA3d后，于早上服药1h前抽取静脉血0.5～0.8mL，置于风干抗凝试管内，充分混匀，送到实验室待测全血CsA浓度谷值.测定仪器和试剂为美国雅培公司生产的FPIA测定仪（AbbottTDx）和单克隆抗体全血CsA试剂，测定方法主要步骤为精确吸取被检标本全血50μL，放入离心管中，精确加入50μL溶解剂和300μL沉淀剂，充分振荡后，离心（离心机转速:9000g），取上清液TDX仪器内测定. 统计学处理:数据均以x ±s表示，多个样本均数之间的比较采用方差分析测验差异的显著性.
2 结果
普通组、排斥组及中毒组不同时期CsA血浓度变化见表1.
表1 不同组别不同时期CsA血浓度 （略）
3 讨论
实践证明，肾移植术后治疗过程中检测CsA血药浓度，减少因CsA浓度过高所引起的肝、肾毒性或浓度过低而致的排斥反应，选择适合患者本人的治疗窗范围是至关重要的.对CsA血药谷值浓度提早测定可提供区别排斥反应和CsA肝肾毒性反应的可靠依据.从结果可看出，排斥反应与CsA浓度过低，肝肾毒性反应与CsA浓度过高密切相关，本结果与国内外文献报道基本一致［1，2］ .从本文统计的资料看出，肾移植术后1mo内、3mo内、6mo内的谷值浓度分别维持在300～400ng mL-1 ，200～300ng mL-1 ，120～250ng mL-1 即可，但需要注意不同个体对CsA浓度的要求差异较大.如在用药方案基本相同的情况下，男性患者比女性更易发生中毒反应［3］ ，高龄患者较易发生肾中毒［4］ .所以在实际工作中，除参照基本用药原则外，应强调系统地测定谷值浓度，要结合患者对CsA的耐受性、生物利用度、药物动力学的特点及其它临床表现，制定因人而异的个体化治疗方案，监测并及时调整药量.综上所述，治疗药物环孢素血浓度检测有助于监测急性排斥反应和肝肾中毒的发生，对调整给药方案、指导患者用药具有重要的临床意义.
参考文献
［1］朱有华，闵志廉，顾超宁.肾移植术后应用荧光偏振法检测环孢素A血浓度的经验［J］.中华器官移植杂志，1993;14（3）:109-111.
［2］Wang P，Menui V，Simpson E.A monoelonal antibody fulres-ence polarization immunoassay for cyclosporine ［J］.Transplant Proc，1990;22:（6）1186-1190.
