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课程设计与教学设计的区别范文1
微课程与传统面授课件的区别
微课程与传统面授课件的最大不同在于出发点的不同。传统面授课件是教师用来教学的，以教师为中心，微课程主要应用于学生自学，以学习对象为中心。图1展示了两者的区别。
互动微课与传统视频微课的区别
微课的出发点是“营造一种轻松、优雅的氛围，促进右脑学习，提高学习效率，激发学习者的创造力”。目前对于微课，国内有两种比较有代表性的理解：①指微型课程，一般指时间在10分钟以内、有明确的教学目标、能集中说明一个问题的小课程。②指教学资源，即按照新课程标准及教学实践要求，以教学视频为主要载体、反映教在课堂教学过程中针对某个知识点或教学环节而开展的教学活动及相关教学资源。
目前，国内可见的大多数微课，更多的是一段时间较短的传统讲课视频，其中教师“一言堂”占多数。在这些微课中，教师讲授较多，学生互动较少；教师灌输较多，对学生启发较少。其具体区别如下表所示。
微课程设计
微课程不仅是一种新的“课堂”表现形式，更是一种新的课程资源类型。越来越多的微课程实践和研究表明：微课程的制作并不仅仅是一个技术开发过程，更是一项在先进教育理念支持下和在精细创意的教学设计方法指导下进行的创造性工作。
没有精心教学设计理念支持的微课程作品，顶多只能算是一个外表华丽、中看不中用的精美“视频式课件”，仍然摆脱不了传统课堂的“翻版”或“束缚”。
1.微课程的选题
不是所有的内容都适合以微课的形式呈现，只有那些主题相对独立、学生不易理解的教学重点与难点等内容，才适合制作成微课程进行辅助教学或异步学习。笔者认为微课的选题应遵循如下原则。
（1）课题名称要简练、准确，要使用科学概念和规范用语。课题名称要尽可能涵盖研究的对象及范围、研究的内容和方法。
（2）选题要有针对性。尽量选择课程中的常见问题、典型问题、重点和难点问题，这些知识点是传统教学中不能很好解决或解决不好的问题。它可以是知识点讲解、易错点分析、案例分析等，也可以是习题讲解、方法传授、技能方面的展示等。将教学中的重点难点制作成微课程，是一个较好的选择。
（3）知识点的选择要细，尽量在5～10分钟内能够讲解透彻。遵循一个微课程解决一个问题的原则。微课程时间过长，使得学生没有那么多时间看，也不利于学生集中注意力，学习效果不佳。
（4）选题时要充分考虑到主客观条件，尽可能选择自己熟悉的、有经验积累的，微课程的目标是提高效率、提高效能、提高质量。
选题时尽量小（微）而精，应该围绕某个具体的点，而不是抽象、宽泛的面。
2.微课程教学内容设计
微课程宜采用相对简洁的教学设计结构，在简短的时间内，高效、快速地传递学习内容，常见的微课程结构分为以下三个部分。
（1）课程引入：用于告知学生学习主题，讲解课件内容的重要性。一般可使用案例型引入、问题型引入等，吸引学生注意，营造学习情境。
（2）知识讲解：微课程的主体，用于展现课件所要讲解的内容。微课程内容不宜过多，讲解清楚一个知识点或解决一个问题即可。
（3）课程小结：用于对微课程内容进行总结，加深学生印象，采用互动类测试题检验学习效果，也可提供扩展知识获取方法和途径，让学生巩固学习效果。
三角形中位线属于新授课。三角形的中位线定理是解决有关线与线的平行及线段倍分问题的重要理论依据之一，是对平行线、全等三角形、平行四边形等知识的学习经验的进一步应用和深化。在三角形的中位线定理的证明及应用中，渗透着化归思想，旨在进一步培养学生的合情推理能力和演绎推理能力，对拓展学生的思维有着积极的意义。因此，笔者采用了有利于学生自主学习的教学设计结构，即问题引入―探索新知―学以致用。
（1）在问题引入中，利用一个学生可实现的剪纸活动引出问题，其中加入了学生可直接输入答案的互动（如图2）。
（2）在探索新知时，采用学生主动思考、探究式学习的模式，层层递进。加入学生可动手的环节，增加学生的兴趣和参与热情（如下页图3）。
（3）在学以致用时，通过几道相应题目，并有相应反馈，检验学习效果，以使学生有学到知识的成就感（如下页图4）。
（4）设计“三角形的中位线”自主学习任务单。
微课设计反思
课程设计与教学设计的区别范文2
关键词：项目教学法；课程设计；多媒体技术
项目教学法是指通过一项完整的“项目”工作而进行教学活动的教学方法。项目教学法以实际工作的项目为载体，以能力实训为手段，用项目任务训练学生能力，从而达到教育教学目标。
将项目教学法应用于课程，要重新认识课程设计的含义。课程设计是指拟订一门课程的组织形式和组织结构。它决定于两种不同层次的课程编制的决策。宏观的层次包括基本的价值选择，微观的层次包括技术上的安排和课程要素的实施。所谓宏观的层次大致相当于理性主义的课程设计取向定义，而微观的层次则相当于技术取向的课程设计定义。对于一门课程来讲，采用项目教学法进行课程设计，不能再简单地照搬课本的内容和顺序，也不能仅仅是几个实例或任务，而是从宏观角度对课程进行整体设计和系统优化，从微观角度注重课程各知识点的融会贯通。具体在项目设计实施时要注意满足以下几个条件：
1、以职业岗位需求制定课程的能力目标，要符合国家职业技能鉴定要求，与“双证书”挂钩。
2、讲授过程中突出以学生为中心，以就业为导向。
3、进行宏观项目的设计。用一个或几个综合项目贯穿整个课程，整体项目的设计要以职业活动的实际工作过程为依据，与工作过程相结合。
4、进行微观项目的设计。最好是宏观项目的子项目，主要反映课程的各知识点并且模块化，各个模块之间最好能前后联系，前面的项目是后面项目的基础。
5、项目设计要具有一定难度，学生通过实践能自己寻找问题的答案，培养学生自主学习能力。
6、课程考核以项目完成情况为主，除了考核学生项目制作效果外，还要考虑到在完成项目过程中学生的团结意识，知识运用能力、创新能力等等。
其次，掌握好项目教学法的实施步骤：
1、确定项目任务。由教师提出一个或几个具体项目任务，有明确的项目说明、技术要求，学生可以结组研究、讨论，最终确定项目的目标和任务，包括要求运用的知识点、技能及相关专业知识。
2、编制项目计划。在教师指导下，由学生根据项目的任务确定分工与合作的方案，然后制定时间安排，项目实施计划，确定工作程序。
3、项目实施。学生根据已确定的项目计划进行具体实践活动。
4、检查评估。项目完成后，一般先由学生自评，再由教师对项目成果进行检查评价；师生共同讨论、评判工作中的问题解决方法。
5、项目展示或结果应用。
在课程中实施项目教学要注意把握住课程的本质，将各个知识点的单元设计贯穿起来，本着培养学生职业工作能力的精神，将项目教学法用好用精。下面以《多媒体技术》这门课为例进行课程设计。
多媒体技术是指计算机综合处理多种媒体信息，在这些信息间以某种模式建立逻辑连接，并集成为一个具有交互能力的系统。主要侧重对图像、音频、视频、动画等媒体元素的处理，并能够制作出交互式的多媒体作品。如多媒体课件、多媒体商业演示作品等。要学习掌握的软件有photoshop、audition、premiere、flash 、authorware，各个软件之间的学习是并列关系，而photoshop、audition、premiere、flash 制作出来的图像、音频、视频、动画素材是为authorware软件的程序开发服务的，在制定课程能力目标是要充分考虑到各种软件的关系。在项目选择时要充分考虑到多媒体技术的多样性、集成性、交互性特征，通过具体制作的项目体现出多媒体作品制作员的实际工作过程，实现理论与实践一体化，实现教学过程的实践性、开放性和职业性。《多媒体技术》课程能力目标设计紧帖多媒体作品制作员国家职业标准，并与国家劳动与社会保障推行的多媒体作品制作从业人员职业资格证书制度挂钩，学习完本课程后相应地考取多媒体作品制作员证书。
依照项目教学法，课程考核方案以是否突出了学生能力目标的培养，是否以项目导向、任务驱动等方式训练学生的能力，是否体现了工作过程为基准。对于《多媒体技术》课程采用的项目制作考核形式，按照实际多媒体项目开发流程安排时间、内容。要求使用所学习的软件制作一个综合性多媒体项目，题目自定。学生们分组组建自己的多媒体制作工作室，建立团队，每个工作室人员不超过4人。每个工作室选定一名项目经理，对项目的开发进行统筹安排，安排项目开发的时间表，分配工作岗位及任务，如音频编辑师，视频编辑师，程序开发员，界面美工。项目制作范围可以是教学课件、商业宣传片、娱乐游戏。
在教学过程中，采用项目教学法提高了学生的学习兴趣，强调了多媒体技术的应用性，使学生的学习更有目的性。在最后的项目制作中学生熟悉了多媒体作品的开发流程，亲自担任了其中某个岗位的开发工作，既锻炼了专业知识，也培养了团队意识、合作意识，获得了良好的效果。当然在教学过程中会出现一些问题，比如硬件设施跟不上软件的使用要求；学生在做项目时如果出现问题，教师要及时给予解决；课程考核时，学生与教师要随时沟通，互相讨论时间进度及项目制作要求等等，对学生给予正确的引导。对于这些细节问题要充分考虑解决，将项目教学法发挥到最大程度，同时积极学习先进的教学理念，与时俱进，探索、完善教学方法，努力提高学生的职业能力素质，提高高职教育的质量。
参考文献：
课程设计与教学设计的区别范文3
1.什么是学习结果？
简言之，学习结果（LearningOut-come）是在课程结束后学生预期所能达到的可测量的具体目标和结果。是从学生的视觉，聚焦于学生在成功完成学习后所能达到的可评估的结果，包括知识、技能和态度，即在认知、行为和情感方面的结果。鉴于学习结果必须是可评估的，因此在描述学习结果时往往使用具体的行为动词，因而具有具体的、可测量的、可达到的、相关的和具有时间边界的特点。下面举例简要说明下。众所周知，在《电工学》电子技术部分，“门电路和组合逻辑电路”一章中的“逻辑函数表示和化简”是重点和难点。在针对应用型本科专业课程设计中，我们将相应的“学习结果”这样表述：在完成本节学习后，学生们能（beableto）：①解释逻辑函数与普通函数的区别和联系；②举例说明逻辑函数的四种表示方法及其相互转换；③运用逻辑代数运算法则或卡诺图进行逻辑函数的化简。
2.学习结果和教学目标的区别。
学习结果和教学目标是两个不同的概念。与学习结果类似，教学目标也是对学生在教学活动结束后的行为预期，但一般用宽泛的语言来描述。二者都与教学预期有关，因而经常混用，但各有侧重：①教学目标以教师为主体，侧重教学活动和教学预期；学习结果则以学生为主体，侧重学习活动和学习预期。②教学目标较宽泛，通常不易评估；而学习结果必须是可评估的。③教学目标使用广泛，常见于各类教学活动；学习结果一般只用于学习范式的教学活动，是衡量学习质量的一个标准。
二、关注学习结果的意义
在近年来的《电工学》教学实践中，每一堂课的讲授之前，我们一般都清晰明确地列出了“学习结果”，这样做取得了较好的教学效果。有效地利用学习结果往往能带来很多潜在的好处，现结合教学体会简要归纳如下：
1.有助于更好地促进学生学习，增进学习动机。
学习结果对学生的学习过程有较好的导向作用。表述清晰的学习结果能够让学生很清楚地知道学完后需要掌握的知识和技能，有助于他们聚集于课堂学习过程，节约学习和复习时间，提高学习效率。表述清晰的学习结果是具体的、可评估的，就能促使学生在学习过程中严格认真地对待可预期的学习结果，增强了他们的学习动机。如果仅是一个宽泛的目标或是不可评估的，则容易导致学生满足于浅层次的学习，抱蒙混过关的心理。
2.有助于增加作业和测试的针对性。
基于学习结果的课程设计，学生明确每一节课结束后应该掌握和理解的概念，以及所能达到的目标和技能，这些学习结果是具体的、可测的，学生不用费尽心思地去揣摩授课老师的心理预期。例如，在上述学习结果的例子中，明确列出了学习结果①至③，学生就清楚“逻辑函数的表示和化简”这一节中应该掌握的重点和难点，在作业和测试中就能有的放矢。
3.有助于教师聚焦于教学过程。
采用基于学习结果理论来进行课程设计和教学的老师，能更好地规划课程设计和课堂教学。学习结果一旦明晰，教师的任务就是聚集于如何实现所期望的学习结果。学习结果对教和学的过程都有直接的导向作用。通过何种教学手段和方法，以及如何评估学习结果，是教师应该着重考虑的问题。学习结果一旦创建，教师就能利用他们规划课堂教学，学生也明确了所需学的内容，从而排除了不相关的知识和方法。这就有助于教师和学生将目标聚集于直接有效地讲授和学习，有利于整个教学过程的一致性整合。
4.有助于学习结果的正确评估。
从系统论角度来看，教学过程可以看成是个“输入-输出”系统。在传统的教学模式下，更多的关注这个系统的输入，即教师讲授的内容，而不太关注系统的输出，如学生的学习结果及其评估。在基于学习结果的课程设计中，学习结果必须是可评估的，有助于老师及时评估教学效果，并根据反馈及时调整教学内容，调整教学方式和方法。从这一过程来看，它是个有反馈的闭环系统，这有助于整个教学过程的整合和保持连贯性。
三、学习结果表述中的一些共性问题
鉴于学习结果在课程设计中的上述重要作用，因此如何清晰地表述学习结果就显得尤为重要。下面归纳了学习结果表述中的一些共性问题，并给出一些解决建议。
1.学习结果的表述中出现了难以评估的动词，如“理解”“学会”“知道”“熟悉”“获得”等。
这些动词大多数描述“内部”的心理状态，很难从外部观测出来，因而难以被正确地评估。解决的方法是将它们换成可以测评的、具体的动词。例如，在上述举例的学习结果①表述中，如果将动词“解释”写成“理解”，就难以评估，因为“理解”的程度具有主观性，老师通常难以评估。而“解释”通常是可以直接评估的。
2.学习结果表述中聚焦于教学方法和实现手段，而不是“结果”。
有时，教师喜欢将他们的教学过程和评估方法也写进学习结果之中。但学习结果的含义是学生在课程结束后“能够做什么”，而不是他们在课堂上应该怎么做。因此，好的教学方法和学习体验有助于学生获得预期的学习结果，而评估方法可以让老师来判断学生是否达到预期的要求，它们之间不能混淆和相互替代。
3.学习结果全部都是处在低水平或高水平的层次。
课程设计与教学设计的区别范文4
[关键词]网络课程 教学设计 网络教育
信息技术日新月异的发展,快速的知识更新,向传统教育提出了挑战。互联网络以其丰富的资源和先进的技术、方便快捷的信息获取方式受到了人们的青睐,基于网络的学习将成为终身学习的一种主要方式。网络课程作为一种先进有效的教学手段,已经在教学中发挥着积极、重要的作用。网络课程的教学设计是网络教学的关键环节,只有把握好教学设计,才能提高网络课程质量,提高教学效率,真正体现网络课程的优势。
一、网络课程及网络课程教学设计的涵义
与传统课程相比,网络课程从根本上改变了教育信息的传播方式。网络课程体积小,灵活性强,传输速度快,功能强大,且有较好的交互性和动态性。网络课程强调发挥教师的教学主导性和学生的学习主体性,教师可以根据自己的特长选择特定的教学内容,还可以根据系统提供的自制课程平台将各种素材合成,创作出自己的课程内容表达方式,实现资源共享。优秀的网络课程融教育性、科学性、艺术性、技术性于一体,且适应不同层次的学生,使学习成为一种可以随时随地发生的新型开放的教育体系。
网络课程教学设计指对课程的教学目标、教学过程及教学测评方法的合理设计,这是决定网络课程质量的关键,是网络课程区别于一般网络软件的特殊维度。它通常包括:学习目标、学习者控制、内容交互性、交流与协作、动机兴趣、信息呈现、媒体选用、学习指导、练习与反馈、追踪、测评等方面的内容。教学设计是开发网络课程过程中最为核心的部分,是网络课程开发的蓝图,直接决定了整个网络课程的好坏。依据网络课程设计的理论指导和原则,要求在教学设计阶段,以系统方法设计网络课程,以期优化教学环境,收到最好的学习效果。
二、我国网络课程教学设计存在的主要问题
通过参考相关部门对已开展网络教育的一些高校和中小学网校的网络课程建设的网上调研,发现其网络课程建设存在如下一些共同的问题。
1.教学设计理念仍以“教”为中心。传统的授课方式主要是采用面授,教师在教室中的面授其实只是教与学过程中的一个环节,教师的辅导答疑、学生的自学、练习、实验、交流等都是教与学过程中的一部分;而网络学习是由学习者一系列的学习活动组成的,主要是学习者通过自主的方式进行的。因此,网络课程要充分体现网络学习的特点,在以“学”为中心的理念指导下进行设计。但是,几乎所有的网络课程仍强调“教”,都非常重视教学内容的呈现。在讲解和演示环节中,甚至存在着文字教材搬家的现象,而没有很好地对学生的自主意义建构进行学习环境和学习活动的设计,忽视了课程设计须与学习者的认知规律相符合的这一要求。这就造成学习者在学习时,只能被动地接受教学内容,难以充分发挥自身的主动性。
2.学习情境设计匮乏。学生学习的主动性难以发挥。一方面,在真实的情境中学习,有利于学生利用原有认知结构中的有关经验同化当前学习到的新知识;另一方面,良好的学习情境还有利于将学生的外部学习动机转化为内部学习动机,驱动学生的好奇心理,唤起其探究和发现的兴趣,从而主动地进行学习。
目前,大部分网络课程仍强调“教”,强调知识的传授,往往一开始就进行知识教学,而没有给予一定的情境导入,且大部分课程都是文本教学材料或教师讲稿的简单呈现。在中小学网校里,有些课程内容比较空洞,没有根据教学目标对整个课程进行统一的规划,网上只有一两节课的讲稿和试题库,而没有为学习者设置模拟的学习情境,缺少让学习者去解决的现实问题。同时,无法让学习者进行小组协作、角色扮演,或参与讨论,解决问题;无法使学生的注意、记忆、思维凝聚在一起,难以引导他们不断思考,一步一步地深入学习。学习者在学习时,只能被动地接受教学内容或在讨论组内发表一些看法,尤其是为了解决新的复杂问题需要提出多种可供选择的方案时,不能采用在这方面更具优势的协作学习……所有这些归结到一点,就是没有充分体现学习者的主动性。
3.教学设计过程中相关的导航功能不强。目前,只有很少一部分课程给出课程单元数、学时数、学习目标,而且往往存在以下问题:没有对教学起点的分析,不能明确学习者是否具备了进行新的学习所必须掌握的知识与技能,也不能明确学习者是否已经掌握了教学目标中要求掌握的目标和技能;对于一些在学习过程中容易遇到的问题,没有用帮助页面的方式给出指导,没有提供解决问题的方法和途径,没有学习进度和学习方法的指导系统;一门课程的组织是线性的,不是层次状或网状的,没有提供对整个课程的全文检索功能,难以让学习者快速而简捷地找到所需信息;学习单元之间的切换只能靠前进、后退或从头开始实现,不便于跳跃性学习;学习者只能靠记忆来确定自己的学习位置,系统不能记录学习者的学习路径、学习心得,学习者一旦中断学习进程,就只能重新开始进入;没有便捷的检索方式来帮助学习者使用网上图书馆中的资料,学习者只能中断学习进程,进入“图书馆”才能查阅;缺少课程学习的帮助系统,学习者只能利用自己已有的网络知识来进行操作。
4.网络课程内容的组织与呈现形式仍较单一。目前,大部分的网络课程都以静态网页形式呈现,其组织方式是线性的,且更新频率不够快。教学内容的呈现有三种方式:①文本和静态图像:这种方式相当于书本的搬家;②PowperPoint讲稿:其做法是直接将教师的PowperPoint演示文件放到网上;③随着计算机和网络技术的发展,许多试点高校都采用流媒体视频、文本、Flas、虚拟现实等技术,将教学材料呈现在网络上。但是各种多媒体技术在网络课程中的整合应用却十分有限,仍有相当一部分网络课程,特别是文科类课程的讲解与呈现以大量文字阅读为主,将课程内容制作成PowperPoint演示文稿,或仅仅是将教师讲课的过程录制下来放到网上,既没有对教育目标、教学对象、教学内容、教学方法等进行设计,也没有对网络环境下的教学活动进行设计。这些方式与课堂教学没什么两样,而且由于缺失了教师与学生面对面交流的环境,学习效果比起课堂教学来差很多。
三、当前网络课程教学设计的改革方向
1.指导思想应从以“教”为中心转到以“学”为中心。美国的布卢姆倡导“掌握学习”的教学方法,主张留给学生足够的时间,同时使他们获得科学的学习方法,通过自己努力,掌握学习内容。前苏联教育家赞科夫在实验教学体系中提出,让学生理解学习过程,让学生不仅明确学习什么,而且明白应该怎样学习。因此,网络课程教学设计的指导思想必须从“以教师为中心”转到“以学生为中心”,一切教学设计的目标都是为了学生更好地学,更好地获得发展。在网络课程的教学内容选择、课程的呈现方式、媒体手段的选择、课程的交互性方面都应该更多地从学生的角度考虑。同时,在所有的网络课程中都要体现出对学生学法的指导,要帮助学生学会学习,培养学生的自学能力。
2.必须根据网络教育的对象和网络课程实际进行教学设计。网络教育的对象绝大部分都是成人,与传统大学的面授学生相比,他们面临的学习困难更多,他们要兼顾工作、家庭和学习,且面临学习时间不足,记忆力减退等种种困难,但同时他们分析、理解能力较强,具有丰富的实践经验,学习具有强烈的动机和明确的目的性。因此,网络课程的教学设计必须针对成人学生的这些特点,进行相应的设计。网络课程的内容应尽量精简,做到重点突出、层次分明,便于学习者在较短的时间内掌握,以缓解他们学习时间紧张的矛盾。此外,教学应密切联系实际,启发他们积极思考,进一步激发他们自主学习的热情和动机,以提高学习效果。从某门具体的网络课程的教学设计来说,应根据这门具体课程的学科性质、学科内容、重点、难点等方面综合考虑进行教学设计,应明确要求学生必须掌握哪些重点内容,提示学生哪些是难点、疑点,掌握兼顾、联系、衔接重点和一般的方法,提出各应使用多少时间,各应达到什么要求,等等。对这些内容要一一做出具体的规定和说明。对于理工科网络课程,应重视实验、课程实习等实践性教学环节,尽量创造条件让他们进入实验室或工厂进行实验、实习。若条件实在不允许,则可在计算机上进行虚拟实验。对于文史类等社会科学课程,则应提供丰富的案例和相关的背景资料,启发学生积极思考,以提高他们分析问题、解决问题的能力。
3.加强对学生学习过程、学习状态和学习质量的监控。重视与强化学生学习过程的管理、监控与指导、服务,是开放教育和传统学校课堂面授教学的显著区别和主要特色。平时作业和小组学习是实行过程监控的主要手段,能否及时按要求完成作业是监控学生学习态度与学习状态、实行形成性评价、衡量学习效果的重要依据。作业可分自测练习和评阅作业、书面作业与网上作业、课堂作业和阶段作业等多种形式。教师不仅要批阅作业对错,而且要写出具体的批阅意见,并坚持及时反馈、双向交互。实践证明,紧紧抓住作业这一环节,可以有效地帮助学生解决学习困难,树立正确的学习动机,形成正确的学习态度,主动积极的进行创造性学习,掌握科学的学习方法,达到学得更多、更快、更好的目的。教师要组织灵活的学习小组,开展形式多样的小组学习,其中多见于围绕某个具体的学习目标或学习内容开展协同学习、合作学习,还包括传递教学信息、传递学习资料,对学习中遇到的疑难问题进行解疑释惑、互帮互助等。这些都有助于克服远程教育中师生异地而处带来的困难,也是对学生自主学习支持服务的一个环节。教师的课程教学设计,对组织学习小组、讨论内容、学习安排、教师责任都应该提出明确规定,并作出具体安排。
4.在网络课程的设计和教学中应综合利用多种媒体。所有媒体都有其长处和短处,没有某一种媒体永远优于其他媒体,也没有哪一种媒体能解决所有的教学问题。综合使用多种教学媒体可以取长补短,充分发挥教学媒体的整体功能,满足教学的种种需要,并避免一些不利后果。网络课程是以现代信息技术为其技术基础,课程的呈现就是通过网络来实现的,但现在的很多网络课程就是简单的印刷文字的电子化、教师头像搬家,综合应用几种媒体来呈现课程内容的还很少,严重影响了网络课程的教学效果和科学效果。
现在尽管技术上已经很先进了,但网络教育的教师和网络课程的设计人员受传统面授教学的影响,在教学设计理念上没有更新。因此,广大的网络教育教师和网络课程的设计人员应摆脱传统面授教育观念的束缚,尽量使用多种教学媒体来呈现教学内容。关于使用多种教学媒体的教学设计,应从三个方面提出要求并付诸实施:一是在网络课程的设计上,应尽量使用多种媒体来呈现教学内容,如文本、图像、动画、音频、视频等,避免使用单一的媒体,以提高学生的学习效果。当然,也不是使用的媒体越多越好,应根据学科性质、课程内容及网络带宽等具体情况选择相应的媒体。二是帮助学生自主利用现有计算机多媒体课件进行个别化学习。从本质上看,网络教育基本上是以事先制作好的多种媒体的课程教学资源为基础来实现规模经济效益的一种教育及学习方式。实践证明,经过学科(专业)教师和计算机、音像技术等方面的专业人员的精心设计、集体创作的网络课件,能使学生较好地理解和把握课程内容,且具有虚拟现实的情景。学生使用网络课件学习,将会成为今后远程开放教学中越来越普遍的学习形式。三是师生之间通过电话、E-mail、BBS、Chat等现代通信手段,实行一对一、一对多、多对多的辅导答疑和交互讨论,这也是远程开放教学的重要形式。
5.注重网络课程的交互性。网络课程的交互性设计要注意以下两个方面:
(1)创设灵活多样的互动环境。学习是在学习者与学习环境的有效交互中进行的,“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是建构主义学习的四大要素。优质的网络课程能为学习者提供自主探索和合作学习的互动环境,而且这种学习环境必须是以学习者为中心创设的。良好的互动环境将利于激发学习者的学习兴趣,并能增强其认知主体的作用。一方面,学习者可以通过与学习资源的交互达成对知识的意义建构;另一方面,由于网络课程一般应用于远程学习,学习者与教师时空分离,因此,网络课程应该为学习者提供各种交流的机会和空间,应设计讨论交流系统。
(2)提供及时反馈。反馈不仅在传统的教学模式中起重要作用,同时它也是远程网络教育中互动的重要表现。让学习者及时了解自己的学习状态有利于激发和维持学习动机,提高学习兴趣,延长注意保持的时间,并能不断增强求知欲。另外,网络课程的交互设计还应考虑到课程对象的年龄差异、文化程度、学习能力及课程内容等特征。例如,不同年龄的学习者的交互能力有较大的差异,年龄小的学习者交互能力差一些,面向他们的网络课程设计交互性应相对简单,而且必须有明确的导航和方便的控制。随着智能Agent、智能检索、数据挖掘等人工智能技术在网络教育中的应用和发展,网络学习过程中的交互会变得更加方便、快捷、高效。
网络课程教学设计,对推进课堂教学改革的作用,是显而易见和不容置疑的。在进行网络课程教学设计的同时,应该依据网络课程的教学内容,设置科学有效的学习活动,对学习过程进行有效地控制,从而使网络课程能够扬长避短,发挥更大的作用。
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课程设计与教学设计的区别范文5
一、工程教育理念指导教学设计
培养工程师的专业能力，包括分析问题、探索方法、工程设计等技术类能力，还包括沟通交流、项目管理、团队合作等非技术能力。以工程教育理念指导教学设计，围绕教学内涵展开教学设计，剖析重点和难点。注重从能力提高、学生素质的培养来讲解知识；从问题的提出、分析、解决讲解知识的定义；从数学概念、物理概念及工程概念去诠释知识，讲解公式及计算技巧。转变学生学习方式，学生自主学习为主，教师以灵活的教学法引导学生参与课堂活动，达到双向互动。
二、深化实验教学内涵发展
传统实验教学模式大多以教师为主体，学生被动和模仿实验，学生训练不足，难以做到创新结果。本实验提倡让学生先借助实验指导书自主学习，设计实验方案，自主搭建电路、教师作为指导。谐振现象是正弦稳态电流电路的一种特定的工作状况，在无线电中得到广泛应用；另一方面，发生谐振时又有可能破坏系统的正常工作，所以，对谐振现象进行深入的研究有其重要的意义[1]。通过实验，让学生搞清在什么条件下出现谐振现象，如何测量和判断谐振特性[2]。实验采用DVCC-DL5型电路原理装置单元，串并联谐振单元面板如图1所示，根据图中参数学生可任意组成串、并联谐振电路。根据学生自拟电路参数，测量电路谐振时对应频率0、品质因数Q值。在调频过程中，始终保持电源电压不变。测量对应0.7UR0（UR0为谐振时电阻R1或RW两端电压）、0.5UR0、0.3UR0各幅值时的频率及各量，以及测量当UL和UC实验结束后设计一些思考题，如理论上串联电路谐振时，电阻上电压等于电源电压，电容、电感的电压有效值与实测结果有否区别？学生分成几组，每组每个人都要参与问题讨论，同时和老师进行互动交流。考核学生的重点放在课内实践，综合考评为课内实验占30%，理论占40%，同时开设30%的课程设计。课程设计每4人一组，学生自拟题目，调集资源，内容不完全局限于本课程范围，鼓励学生自主发挥。同时设立开放实验室，学生利用课余时间完成设计题目，教师负责选题把关，学生自主实践，自行管理实验室，为各种电子竞赛做充分的准备。
三、打造教学科研一体化的高水平教学团队
课程设计与教学设计的区别范文6
关键词 微课程；深度学习；DELC；设计
中图分类号：G652 文献标识码：A
文章编号：1671-489X（2016）10-0068-03
1 前言
微课的出现给基础教育、高等教育甚至是成人教育等带来很大的影响，它促进了混合学习、移动学习、翻转课堂的发展。近几年来，基于微课的混合式学习、基于微课的移动学习等运用微课进行教学创新的研究有不少，确实在一定程度上促进了我国教育信息化发展，但是目前微课的制作对于交互设计、学习服务等方面还很不完善，没有一个成熟的微课应用模式，仅仅是资源的堆积。由于资源不完整，学习活动单调等问题使得这短短的教学视频可能给学生的只有表面知识的记忆，很难更深入地进行深度学习。而深度学习在信息化时代是一种重要的学习理念，它是培养学生的创新能力和发展他们的高级思维的学习方式。因此，笔者通过结合深度学习理论、DELC学习路线，提出促进深度学习的微课程教学设计过程模型，以期为微课程的制作及实施提供理论参考和为学习者提供更为合理的微课程资源。
2 微课程的发展及概念
1993年，美国北爱荷华大学（University of Northern
lowa）的McGrew教授提出60秒课程；1995年，英国纳皮尔大学（Napier University）的T.P.Kee教授提出一分钟演讲，它们是微课程的雏形。60秒课程用于在一些非正式场合向大众普及化学常识，它包括三个部分：概念引入、解释和列举紧密联系生活的例子。McGrew认为，60秒课程不仅适用于化学常识的普及，还同样适用于其他学科知识的学习推广。Kee提出的一分钟演讲，是一种掌握核心概念的方法，让学生进行一分钟的演讲，不仅是学习专业知识，还能与其他学科知识联系起来。
微课程的概念是由美国新墨西哥州圣胡安学院的教学设计师David Penrose于2008年提出的。Penrose提出的微课程是以核心为主要的视频内容，视频时常为1～3分钟。在我国，许多学者将微课与微课程的定义混淆，对于两者的区别也模糊不清。笔者结合各具代表性的微课、微课程的定义，认为微课程首先是课程，在一定的学习环境下开展的，包括学习内容、资源和学习活动。其中学习资源以微视频为主，同时包含相应配套的教学设计、课件、习题检测等辅教学资源。
3 深度学习的内涵
深度学习是学习科学领域的重要内容，是相对于浅层学习的一种学习方式，浅层学习是对于知识机械化的简单记忆，而深度学习是一种主动的、批判性的学习方式。表1从记忆方式、知识体系等8个方面比较了深层学习与浅层学习的差异。深度学习要包括以下几个方面的特征。
1）以学习者为中心。深度学习需要学生主动参与，在学习的过程中应该以学生为中心，运用适当的方法调动学生的学习积极性。
2）注重批判理解。深度学习以一种批判性的态度去学习才能达到真正的理解。建构知识的过程不要一味地接受教师、同学等外界的知识传授，需要有自己的理解与见解，要思考为何它是对的？如果不对，该如何去辩驳？批判性的学习也会锻炼学生的思辨能力，进而为提高高阶思维能力奠定基础。
3）强调信息整合。深度学习的信息整合包括两个方面：一是多学科知识的整合、多渠道信息的整合；二是新旧知识的整合。
4）迁移应用。深度学习的目的就是能让学习者将所学知识运用于其他领域，能举一反三，而不是仅仅对知识单调记忆使用。
5）面向问题解决。深度学习是面向问题解决的，学习的一个重要目的是解决现实中的复杂问题。深度学习要求学习者必须面对并能够解决实际问题。
Deeper Learning Cycle，简称DELC，是由Eric Jensen
和LeAnn Nickelsen提出来的深度学习路线，主要包括7个方面的模块内容：1）设计学习目标与学习内容；2）预评估；3）营造积极的学习文化；4）预备与激活先期知识；5）获取新知识；6）深度加工知识；7）评价学生的学习。具体会在下节内容详细述说。
4 促进深度学习的微课程教学设计框架
在信息化学习时代，深度学习是学习科学领域中的重要内容，旨在培养学生的高阶思维能力，但并不是所有的知识都需要进行深度学习。笔者结合深度学习理论、Eric Jensen和LeAnn Nickelsen提出的深度学习路线，设计出适合于深度学习的微课程的设计过程模型，如图1所示，希望能给予广大教师一定的参考价值。
学习目标设计 在学习之前，教师应该让学生明确具体学习目标，不管是教学目标还是学习目标，都要直观易被理解，应是具体可操作、可量化结果的任务，不可泛泛而谈。深度学习的学习目标应该定位于高阶思维能力、问题解决能力的培养，而不仅仅是知识的机械记忆，应懂得将所学知识应用于真实问题的解决。
学习资源的设计、开发 在学习之前，根据学习目标，设计开发好相对应的学习资源。在AECT’94定义中，学习资源是指支持学习的资源，包括教学材料、支持系统、学习环境，甚至可以包括能帮助个人有效学习和操作的任何因素。
1）学习材料。微课程是以微视频为知识传授的主要载体，除了微视频外，还应有相关配套的学习资源。深度学习是学生主动地进行批判性、理解性的学习，因此，制作微视频资源时，不能是陈述性知识的讲授，要通过问题式、启发式以及辩论式的方式引导学生的学习，这是学习材料方面的学习资源。
2）支持系统和学习环境。交互是教学的生命线，教学交互是一种促进知识理解、技能掌握的基本教学事件。深度学习的过程中自然需要互动，因此在微课程的学习过程中需要有支持学生之间、教师与学生之间互动的环境。
学习者分析 学习者分析是教学设计过程中的一个重要步骤，教学设计的内容、活动应该围绕学习者的学，从学习者的角度出发。在DELC中，预评估包括对学生的认知风格、学习习惯偏好以及知识水平等的分析。预评估能让教师明确教学起点，在教学过程中运用适当的教学策略激发学生的学习兴趣。后期中有激发旧知识的教学环节，是建构知识的重要环节。深度学习在建构知识过程中需要新旧知识的联系，因此在微课程的设计中，学习者的分析是必不可少且是极其重要的。
课前导入 课前导入包括营造浓厚的学习文化和激活先期知识两部分内容。营造浓厚的学习文化是属于情感方面的设计。营造归属的、安全的与支持的学习文化，推动学习者处于积极的、激发的情绪状态，使他们更在乎学习，从而在后续的学习中能全身心地投入到学习中去。
深度学习强调新旧知识的相互作用、相互联系，是在先期知识的基础上建构新知识、新意义。因此，在学习新知识之前要采取相关的教学策略来激活学习者的已有知识，并激发学习者的学习兴趣，让学生积极主动地参与到学习中。
观看视频资源、讨论 经过以上四个环节（学习目标、内容、互动环境、课前导入）的设计，到了获取新知识的阶段，微课程中微视频为传授知识的主要途径，通过观看视频资源，学生将获取的新知识进行联结，实现新旧知识的整合，让学生初步建构新知识。
在观看微视频之后，应该设计有互动讨论的环节，互动是促进深度学习的一种有效方式，在互动过程中相当于将大家作为一个学习共同体。共同体中观点的形成是要经过多人的批判和多方面的严格审查的，相当于一场思想风暴，大家可以提出自己不同的见解，吸收彼此值得借鉴的观点方法，否定原本错误的思想。学习者经过这一思想风暴过程后，会大大提高对新建构知识的接受度、巩固对知识多方位的理解，而学习者的目标就是通过对某些观点的协作性和批判性的对话来达到深度学习的目的。
迁移任务的设计 迁移任务设计包括真实问题的设计，用于深度加工学习者新建构的知识，让学习者在解决问题的过程中巩固知识。在一定的教育背景下，学习者通过巩固、转换和内化等过程加工信息。在此过程中，学习者不仅要能解释知识，将知识阐述出来，最终的目的是要运用所学的知识解决现实生活中的复杂问题，能举一反三，迁移所学的知识于其他的知识领域中，达到真正掌握的水平，这也是深度学习的最终目标。要从学习目标出发，结合实际可行的学习环境来设计任务和问题。
评价、反思 在教学中，评价是必不可缺的环节，它贯穿整个教学过程。评价包括对学生学习效果的评价、微课程资源的评价以及实施过程的评价等。通过评价，得知学生的学习情况，给予学生一定的学习反馈，加强学习效果，提高学习效率，以及找到教学设计与实施过程中出现的问题，使得整个教学更加完善。
反思是促进深度学习有效的方法，是深度学习与浅层学习在学习过程中的差别。深度学习强调运用学习者的自我分析和元认知等工具来构建知识，要求学习者在学习过程中不断进行反思，通过批判性思维来发展自己的见解。因此，在深度学习中也需要学生具有一定的元认知能力。
5 结语
笔者基于DECL学习路线，从学习内容、学习目标、学习者特征分析、课前导入、观看视频资源、迁移应用和评价等7个模块进行分析，初步构建促进深度学习的微课程设计过程模式。深度学习是现代重要的一种学习理念，也是培养创新型人才的学习方式。它不是知识的简单记忆，强调的是问题解决与高阶思维能力的培养。微课程的出现也迎来了教育教学变革与创新的新局面，现如今大量的微视频资源被开发，教育工作者更应该研究怎样的微课才能带来好的学习效果，才能培养创新型人才，充分运用先进的教学和学习理论去指导微课程的设计、开发与实施，依据成熟的教学模式或者学习模式有针对性地开发微课程。因此本文用深度学习理念去指导微课程的开发实施是目前值得更多学者去研究的。
本文仅仅是在理论上探讨促进深度学习的微课程设计过程，没有将之实践于教学中。之后，笔者会继续深入研究，也希望更多的学者参与到相关的研究中来，希望在不久的将来，微课程能成为我国教育中培养创新型人才的简单易操作的教学手段。
参考文献
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