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课程标准与教学设计的关系范文1
基于以上思考，我县初中语文课题组申报了省级课题“基于课标的初中语文写作教学设计与实践研究”，并于2014年3月立项实施，取得了较好的实效，达到了预期的目标。本文试图就“基于课标的初中语文写作教学设计与实践研究”的整体设计思路及目标指向做一阐述，以引起广大语文教师对初中语文写作教学有效性的积极探索。
基于课标的初中语文写作教学设计与实践研究。“课标”指2011年版九年义务教育语文课程标准，“基于课标”是指本课题研究以课程标准为基本指导原则，课题研究的理论支点、行动准则都以课程标准为依据。研究过程中，我们的教学目标、教学设计、教学评价都要根据课程标准的写作教学要求去设计实施。“初中语文写作教学”是指课程标准规定的第四学段的写作教学（7-9年级）。“教学设计与实践”指在研读课程标准和教材的基础上制定科学合理的教学方案，并运用于课堂教学。基于课标的初中语文写作教学设计与实践研究，是想通过“教学设计、课堂教学”等具体操作层面的研究和实验，提高教师的作文教学水平，提高学生的写作能力，进而提高教育教学质量，促进学校的发展。
整体设计思路为：一是课标与写作教学模块纲要的对接;二是写作教学模块纲要与单元写作教学设计的对接;三是写作教学设计和导学案的对接。
具体操作步骤和目标指向如下：
1.从研读课标、分析教材入手，形成了较为系统的初中语文写作教学模块纲要，实现了由随意性、无序性教学向目的性、有序性教学的转变。以往我县作文教学呈现出无序而低效的状态，大多数老师学期之初并无完善的写作教学计划，作文的布置随意性很大，常常是为了完成学校规定的篇目而随意布置几篇作文，课前缺乏系统的指导，大多是选几篇优秀的范文读一读就代替了课前的指导;课后评价时也只是单一地选几篇写得较好的学生作文作为范文读一读了事。这样的教学方式古板单一，很难激发学生的写作兴趣。本课题的研究，根据崔永t博士的《基于课程标准的教学》相关理论知识及《语文课程标准》中“写作教学要求”，认真研读和梳理初中语文每册各单元写作教学部分，从课程目标、学习主题、实施对策、有效评价四个方面编写了《初中语文七-九年级写作教学模块纲要》，使广大语文教师进一步明确了写作教学的目标及整体教学脉络，能有计划地设计写作教学内容，力求体现整个学段写作教学目标的系统性和各年级的层递性，并以此设计每学期写作教学的训练目标，增强了作文教学的目的性和有序性。
2.从打磨写作教学设计入手，形成了融“目标、实施、评价”为一体的学案导学写作教学模式，实现了由教师为主体的单一教学模式向学生为主体的整体优化模式的转变。根据《初中语文写作教学模块纲要》，设计研磨了初中语文每册六个单元的写作教学导学案，从写作教学总目标、阶段目标出发，把这些大目标落实到单元目标、课时目标中，设计出了切实可行的导学案。在课堂实践中，形成了“预习导学――展示交流――合作探究、归纳写法――分享师文、内化写法――运用写法、妙笔成文”的写作教学导学模式，把目标、实施（行为）、评价、反馈调节等几个环节有机交融在一起，改变了学生只能服从教师的被动关系，建立了师生、生生互动的民主和谐的关系。师生关系的转变为学生的学习创设了一种和谐宽松的环境，极大地调动了师生的积极性。更重要的是，学案导学模式，关注学生的学习过程、生成过程、写作方法的掌握，课前只需要完成预习导学部分，不需要其他太多的准备，课堂上在老师的引导下学会了方法，基本的写作思路，当堂完成，学生在课外不再感到写作文是种负担，减轻了学生的学习压力，让学生有更多的时间进行课外观察和阅读，拓展思维，提高素质。
3.遵循写作教学和阅读教学、综合性学习紧密结合的教学原则，实现了由单一写作教学向多方位写作教学的转变。在写作教学设计时，遵循阅读教学和写作教学相结合、综合性学习和写作相结合的原则，充分利用课本及课外资源，既不脱离文本，又超越文本，拓展作文教学的空间，课本中的范文是学生学习作文的最好典范，教师恰当利用，会达到事半功倍的效果。结合综合性活动的学习，引导学生从自身实践活动及社会生活中寻找作文素材，通过讨论、交谈，提炼出既具表现力又能引发真情实感的题目来，促使学生养成用心观察生活的习惯，发现生活的丰富多彩，从生活中提炼写作素材。
4.贯彻以评促行、评价先于教学设计的理念，形成了写作教学设计、教学案例、课堂教学、课堂观察、学生评价等一系列评价量规，实现了由单一评价向多元评价的转变。以评促行、评价先于教学设计、评价贯穿始终的理念，营造了良好的育人环境，改变了传统的评价方式，关注过程评价和多元评价。用评价规范和引领教师的写作教学，促进教师专业成长;关注学生的学习过程、方法获得和情感体验，给学生尽量多的表现机会和交流平台，使学生在写作中获得过程性快乐和成功的体验，促进学生全面健康发展。
课程标准与教学设计的关系范文2
关键词： 新课程标准 化学 教学设计 实施策略
“预则立，不预则废”，要想成就一件事，必须认真准备和周密安排，没有准备只会一事无成。新课程改革以来，教学设计作为一个热点，被中学化学教学界纷纷倡导和应用，但一些教师由于对教学设计理解不到位，造成了教学实践上的偏差，这与当前的新课程改革是不相适应的。
1.新课程中课堂教学设计的重要性
1.1教学设计是教育的基本要求。
教学设计是指教师运用系统科学的方法，分析教学问题，确立教学目标，对教学的总体结构、程序与具体实施环节所作的预期策划。一些教师认为：“课堂是动态生成的空间，教学课堂中没有预约的精彩。”但是，我们同样应该看到，在真实的课堂上，教师很难有充裕的时间对所有的意外事件作出准确的判断，使课堂精彩不断。布卢姆曾说过：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。”课堂需要教学设计，只有充分预设才能出好课。
1.2课堂教学设计是新课程实施的重要环节。
新课程对学生能力训练和培养提出了更高的要求，这就需要课堂设计更为有效。系统论告诉我们，整体大于各孤立部分的总和，总体功能不是组合的各个要素的简单相加，如果我们合理地将各部分联系起来，将实现质的变化。我们比较旧教学大纲和新课程标准，可以研究新课程教学设计的特点。
1.3离开了教学设计，生成也就无从谈起。
叶澜教授说过：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景。”新课程呼唤课堂的生成，然而，一些教师简单地认为“预设”可以完全摒弃。记得有一次听课，课堂气氛很活跃，学生讨论也很热烈，但整节课课堂设计显得很松散，很多讨论是为讨论而讨论，探究是为探究而探究，在这种“只看热闹，不重实效”的课堂中，漫无边际的生成挤占了学生有限的学习时间。这样的课堂只有“温度”，而无“深度”。预设（设计）和生成就像人的左手和右手一样，是不可分割的整体（如图1）。“预设”是“生成”的基础，“生成”是“预设”的提高，二者相辅相成。预设越充分，生成越自由；预设越精致，生成越精彩。
2.课堂教学设计的实施策略
进行有效的教学设计必须首先了解课堂教学设计模式，教学设计由一套系统化的步骤（或程序）所构成，教学设计过程的一般模式如图2所示：
实施有效的教学设计可以从以下几个方面入手。
2.1坚持教学目标三维化。
教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿。新课程标准下，教学目标制订应该三维化（如图3），这三个维度是课程目标、目标要求和目标性质。课程目标分为知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观三层次；目标要求包括认知性、技能性和体验性三要素；目标性质有传承性、探究性和生成性三种属性。教学设计时，要综合三个维度来考虑教学目标。从课程目标看，教师应考虑通过教学使学生获得哪些知识与技能，是通过怎样的过程和方法来实现的，学生能获得什么样的情感态度与价值观。从目标性质看，教师既不能把所有的目标都定位为传承性，否则课堂就会成为教师的“一言堂”，又不能把所有的目标都定位为探究教学，因为这需要较高要求的时间和场所。教师还应注重到目标的生成性，让师生在完成预设任务时能产生智慧火花，获得一些意想不到的新体验。从目标要求看，教师应明确三个目标要求所应达到的水平，哪些性质应达到“了解”，哪些技能应达到“理解或掌握”，哪些体验应达到“综合应用”等。
2.2实施以问题为中心的教学，精心设计问题。
问题设计是关系整个教学成败的关键，教学设计中的问题设置要充分考虑学生现有的认知水平，以学生现有的认知结构和思维水平为基点来设计问题，使问题符合学生的“最近发展区”；要合理安排好问题的梯度；还要考虑不同层次学生的需求，尽可能设计不同层次的问题。
案例1：电化学复习课
【问题情景】如何设计使反应Cu+2HO=Cu（OH）+H能够发生？请画出实验装置。
【学生活动】学生纷纷动手画装置图，我把学生画的装置图集中起来展示，如下图4：
【师生交流】在交流中引导学生理解原电池和电解池的区别，最后得出正确答案是D和E。
【课后思考】如何设计电解装置使Cu（OH）在电极上析出？（将电解质换成NaOH溶液即可）
特别要注意的是，化学是一门实验科学，教师必须充分运用化学实验这一重要的教学方法，认真开展实验设计，让学生动手实验，在实验中发现问题、研究问题，这样往往可以达到事半功倍的效果。
案例2：碳酸钠与碳酸氢钠与酸反应的探讨
【实验情景】
A.在相同质量的碳酸钠与碳酸氢钠固体中，同时倒入相同体积的0.1mol/L的盐酸。实验结果两者都有大量气泡，这表明碳酸钠与碳酸氢钠都能与盐酸反应：
NaCO+2HCl=2NaCl+HO+CO?摇?摇
NaHCO+HCl=NaCl+HO+CO
B.在2mL0.2mol/L的NaCO溶液中逐滴加入0.1mol/L的盐酸，实验结果完全出乎学生的意料，没有看到气泡，滴加一定量盐酸后才有气泡产生。
【学生讨论】有的同学认为可能碳酸钠一开始没有与盐酸反应，也有的同学认为碳酸钠一开始与盐酸反应生成了某种中间产物，因此没有气泡产生。
【师生交流】我和学生一起分析、讨论、探究。
【结论】原来碳酸钠与盐酸的反应发两步进行：
NaCO+HCl=NaHCO+NaCl?摇?摇?摇
NaHCO+HCl=NaCl+HO+CO
2.3实施有效教学、关注生成，设计才能富有成效。
当前课堂教学存在着“教师很辛苦，学生很痛苦”的所谓“高原现象”，这种课堂教学低效、无效甚至负效的现象，究其原因就是教学设计的低效和无效造成的。新课程标准的重要理念就是“有效课堂”，但有效课堂并不是全盘就是“合作学习”“问题教学”，课堂教学的有效性关键还是取决于教学设计的有效性。教学设计是决定课堂生成的重要因素，提高教学设计的有效性是提高课堂教学质量的关键环节。教师拥有有效教学的理念，掌握有效教学设计的策略或技术，相信课堂教学效果会大大提高。
参考文献：
［1］中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准（实验）.人民教育出版社.
［2］王祖浩，王磊.化学课程标准（实验）解读.湖北教育出版社.
课程标准与教学设计的关系范文3
一、教学目标：准确解读、科学叙写，锚定纲领性地位
教学目标是教师根据课程标准、教学内容及学生情况而制定的针对一节课的知识、技能、素养、情感、态度和价值观的具体要求和标准，是判断教学是否有效的直接依据。科学的教学目标是教师实施有效教学、打造高效课堂的前提和基础，为教师的教和学生的学提供了看得见、摸得着、读得懂、做得到的标准和要求，因此需要教师做到准确解读、科学叙写。
1.深入理解“整体”，精准定位“具体”
课程标准中的总目标是对地理教学的纲领性要求，其地位不言而喻，但在教学中却常常被教师当作没有实际含义的名词而被忽略掉，例如“尊重自然”、“因地制宜”“可持续发展”等观念直接体现着地理的学科特色，应该植根于每一位地理教师的教学理念中，贯彻于每一节地理课中。总目标不仅是内容标准的来源，也是确定能力目标和情感、态度、价值观目标的依据，它搭建了地理学科的整体框架。因此，只有首先对课程标准的总目标进行解读，准确把握整体目标和具体目标的关系，锚定课程标准这个核心，才能处理好整体与局部的关系，安排好整个教学工作。
2.充分关注学情，客观定位目标
内容标准是客观的，而内容标准的实施对象是学生，是具体而生动的个体，因此对学情的充分关注与具体分析是教师在确定教学目标时不可或缺的一环。如果教师忽视了学生的实际情况而从自己的主观愿望出发来确定教学目标，就会导致教学目标定位不准、目标与达成脱节的情况出现。教师应通过分析学情来掌握学生的知识水平、认知结构与心理发展的特点，有针对性地设计教学目标，才能使知识（学科）逻辑与心理（认知）逻辑相统一，才能使每一位学生都能“摸得着”“做得到”，获得学习的成功。
3.解读行为动词，细化内容标准
在锚定课程标准和充分关注学情的基础上，教师需要将抽象的内容标准细化为具体的课堂教学目标，在细化过程中应重点从内容解读和行为动词解读两个方面入手：第一，内容解读是指对知识点的分析与界定，确定各教学内容的不同要求。内容标准和教学内容是一对多的关系，要将内容标准拆解成几个细项指标，以此形成具体的教学目标。有时一节课的教学涉及多条内容标准，这就需要从中仔细筛选，准确把握。第二，行为动词解读是指解释行为动词的内涵与选择理由，主要分析行为动词属于哪个层次。目标要求不同所对应的行为动词也不同。例如《农业》的课程标准要求举例说明因地制宜发展农业的必要性，课程标准中的行为动词“举例说明”，意为“举出实际事例来阐释、说明事物”，对知识的评价要求是“分析、设计或评价某地的农业分布”，其意义在于掌握“区位因素”，要求学生能够理解并分析农业生产的区位因素和意义，对目标内容的细化有助于学生全面掌握知识。
4.目标指向明确，叙写规范科学
教学目标的指向是学生，以学生为主体来准确描述教学目标的根本用意在于为学生指明学习方向，加强自我管理，提高学习效率，体现课堂以生为本的理念。既然教学目标的行为主体是学生，那么教学目标的叙写就要使用可观察、可测量的行为动词，让学生能够“看得见”“读得懂”。例如行为动词“知道”，如何“知道”无法评价，如果改为“说出”，就能够观测和评价，也为目标与评价的一致达成奠定了基础。
二、教学评价：评价先行，引领设计，达成一致性目标
在以教师为中心的传统教学中，教学目标的导向作用常常被削弱，缺乏必要的评价导致教师无法全面了解教学成果。因此，只有先根据教学目标设计教学评价，再设计教学活动，才能在各个环节检测目标是否能够达成。在教学中，教师要以评价为依据掌握学生的学习状况，及时调整教学策略，努力打造灵活、动态的课堂，让课堂焕发活力。评价的目的不仅在于评价学习，更在于促进学习，在于从问题中指导教师调整教学。教学评价要立足于教学目标的要求，在确立评价方法、选择评价工具、安排评价作业时，要紧紧扣住教学目标，确保评价设计与教学目标相匹配。在教学评价的设计中应注意以下三个方面：
1.终结性评价、过程性评价兼顾
在一节课的教学中，终结性评价主要是指教学结束前的达标测试，注重教学的结果，目的是为了判定教学目标的达成情况；过程性评价则是在教学过程中，通过多种方式对学生的学习进行评价，有助于教师及时了解学生的学习情况并适时调整教学方案，帮助学生不断进步。
2.学习评价、教学评价共生
以往的课堂评价以学生的学习评价为主，主要方式有课堂练习和测验，其实，课堂评价也应该包括对教学活动的评价，比如挂图、量表的使用，教学情境中的师生交流，教师对学生的学习状态和个性特征等情况的掌握。例如在《中国的铁路分布》一课中，教学目标是“通过阅读中国铁路分布图，说出我国主要铁路干线的名称”，在对这部分知识进行评价设计时，笔者采用多种方式，既通过习题来考查学生的掌握情况，也通过展示铁路分布图让学生指出主要的铁路干线，还让学生设计出行路线来考查他们对铁路线的掌握情况，在检验知识的同时也考查了学生的概括总结能力和语言表达能力。
3.感性叙写、量化叙写并存
笔者在做评价设计的叙写时详细描述评价，充分考虑到每个目标的落实和评价情况，并且用百分比来标明目标的达成情况，使叙写做到清晰、明白。例如在做《交通运输线》评价设计时，笔者发现，通过自主学习和教师指导，90%以上的学生能说出影响交通运输线的区位因素，并且能够准确概括出区位因素的意义。笔者坚持引导学生通过自主学习与合作探究来独立设计公路方案并展示学习成果，用精彩的语言描述设计，用量化的数字保证准确度，这些都有助于评价设计。
三、教学设计：围绕目标，依托评价，构建高效课堂
学生是教学活动的主体，教学设计要立足于学生，以教学目标为基点为学生选择学习资源、设计学习活动，通过评价发现存在的问题，为学生提供必要的帮助和有针对性的指导，由学生独立完成学习任务。因此，教学设计的每个环节都应指向学生的学习过程，指向教学目标的达成情况，并与评价建立联系。
1.围绕目标，认真遴选，准确把握难度
在教学设计中，教师首先要认真研读教材，从点、线、面全面把握知识，即不仅要熟悉教材中的知识点，也要了解知识的来龙去脉，更要知道本节知识在整个地理知识体系中的位置，只有这样，教师在扩展知识时才不会出现偏差。在此基础上，教师要以教学目标为基点再次研读教材，分析出教材内容和教学目标的关系，即哪些内容能够帮助达成教学目标，整合出达成教学目标的最适宜内容，并根据目标层次确定教学的难度。
2.依托评价，结合实际，调整教学策略
在以往的教学设计中，教师常常把重点放在“如何选择教学资源和教学方法”上，很少考虑“怎么知道学生已经达成了学习目标”这一关键问题，即忽视了课堂评价，其结果往往是“课堂听听很激动，课后做做不会动”，这是造成学生学习困难的一个重要因素。笔者在教学设计中以学生的“学”为根本出发点，将目标和评价联系起来，根据学生的情况及时调整教学策略，引领学生达成学习目标。例如在《世界的语言和宗教》的教学中，教学目标是运用地图说出不同语言的分布情况，笔者发现学生能够口头说出这些语言分布地的名称，但在对照世界地图时却很难将名称与分布地一一对应，于是，笔者进行了有针对性的教学设计，即在自主学习阶段要求学生对照地图指出这些地区的名称，并加强记忆。
3.提问拾级而上，思考步步深入，提升课堂活力
好的故事之所以吸引人是因为能让读者回味无穷。一堂好课就如同一个好故事，教师在教学时要充分考虑问题的深入和提出问题的时机，不着痕迹地指导学生学习，做到提问深入浅出、拾级而上，使学生的思考步步深入，才能引导学生在学习中渐入佳境，提升课堂活力。
课程标准与教学设计的关系范文4
高中化学课程标准指出，要培养学生具有较强的问题意识，能够发现和提出有探究价值的化学问题，敢于质疑，勤于思索，逐步形成独立思考的能力[1]。基于此，苏教版高中化学教材每一单元都设置了一系列的问题情境，例如“你知道吗”、“交流与讨论”、“活动与探究”、“观察与思考”、“整理与归纳”、“调查研究”、“问题解决”等栏目；鲁科版高中化学教材中每单元亦设置了“联想?质疑”、“交流?研讨”、“活动?探究”、“观察?思考”、“迁移?应用”等栏目；人教版高中化学教材中同样有“学与问”、“思考与交流”、“科学探究”、“实践活动”等。每一版本教材通过设置这些栏目，使学生通过对课程的学习来了解必要的科学技术知识、掌握基本的研究方法、树立科学思想、崇尚科学精神，并具有一定的应用它们处理实际问题、参与公共事务的能力[2]。
化学学科作为自然科学领域的重要基础课程，在培养学生方面的价值体现在科学知识、科学方法、科学精神与态度、科学应用等四个方面，为学生在今后生活和工作中面对未知问题时提供解决问题的思路和方法，使学生养成终身发展所需的必备品格与关键能力，形成学生的化学学科核心素养奠定基础。因此，化学课堂教学应该为学生创建真实的问题情境，鼓励并引导学生剖析问题、简化问题、建立化学模型，并运用适当的方法解释问题。由此可以看出基于问题教学在化学教学中的重要性。
1 基于PBL的教学设计与教学过程的契合性概述
1.1 PBL教学模式
教学模式是指在一定的教学理论和学习理论指导下，在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式[3]。基于问题式学习（Problem-based learning，PBL）是一种与建构主义学习理论及其教学原则非常吻合的教学模式[4]。该教学模式以问题为起点，学生在教师引导下，通过小组合作和自主探究，提高解决实际问题的能力，实现知识的深层理解和建构教学策略及学习方式[5]。针对PBL教学模式的步骤及结合化学学科核心素养对教学的要求，该教学模式至少有两方面的优点：创设待解决的真实问题情境，提供应用科学方法研究问题的机会。
PBL教学模式符合核心素养导向对教学的要求。核心素养导向的教学，要求教师为学生创设面对未知的、“原始”的问题情境，这些原始问题可以是课堂生成的，也可以来自生产生活现象，让学生独立地尝试用各种方法研究问题，这有助于他们迅速投入到问题情境中。在主动学习与探究中养成行为习惯，发展关键能力。
PBL教学模式将帮助学生在不断的尝试中感悟化学家研究过程中所表现出来的情感态度和价值观，帮助学生把蕴含在科学探究过程中的情感、态度和价值观转化为自身解决实际问题的行为准则。不仅获得了知识，更重要的是体验到了科学探究的乐趣和科?W精神，养成良好的科学研究态度[6]。
1.2 契合性评价工具介绍
利用Achieve契合性（alignment）评价工具研究基于问题的化学课堂教学与国家课程标准之间的契合性。研究的一般思路是：观摩课堂教学视频；提炼与教学目标相关的典型问题；分析问题与教学目标、课程标准的关系；统计问题结果，得出教学设计与课程标准契合性的结论。Achieve契合性评价工具由向心性、挑战性、均衡性三个维度及一系列指标构成[7]。“向心性”主要反映测验试题与相应学习目标的匹配程度，也能反映对应的认知要求，分解为“内容向心性”及“表现向心性”两个指标。“挑战性”维度是为了表现试题中所考查的认知要求是否合理地反映了课程标准的需要，设立了“挑战的来源”以及“挑战的层次”两个指标。“均衡性”反映学习目标在测验中得到反映的比例[8]。
在“内容向心性”和“表现向心性”两个指标中，等级“2”表示问题所涉及的学科内容（或者认知要求）与相应的学习目标中的描述高度相关；等级“1”表示问题所涉及的学科内容（或者认知要求）与相应的学习目标中的描述大致相关；等级“0”表示问题所涉及的学科内容（或者认知要求）与相应的学习目标中的描述完全不相关。在“挑战的来源”指标中，等级“1”表示问题设计恰当（表述正确，无技术性错误）；等级“0”表示问题设计不恰当（表述错误或者有技术性错误）。在“挑战的层次”指标中，“知道”“了解”“理解”“应用”四个等级是依据高中化学课程标准中认知性学习目标的水平由低到高的层次确定的[9]。
1.3 典型个案
以西安市新城区某中学新手化学教师高一“物质的分类”课堂教学为对象，研究其中的“问题”。该教师的职称为中学二级教师，从教3年。首先对其教学设计中的教学目标、教学过程中生成问题与化学课程标准中内容标准的契合性进行分析，然后再对基于教学设计的化学课堂教学活动与课程内容标准的契合性进行分析，以确定其教学过程的有效性。见表1。
2 基于PBL的教学设计与教学过程的契合性分析
2.1 教学设计与课程标准的契合性
在前述“物质的分类”教学案例中，授课教师参照化学课程标准设计了三个维度教学目标，其中“知识与技能目标”设计了两条内容，分别是了解化学物质分类的方法，初步学会对化学物质进行分类。课程标准从内容角度来看，分别涉及根据物质的组成对物质进行分类，所以教学目标中的知识与技能的要求范围偏大。从认知性学习目标的水平来看，第二个教学目标所使用的行为动词是“初步学会”，而课程标准中对这条内容描述的行为动词是“尝试”，显然教师误将体验性目标设计成了技能性目标。因此，“物质的分类”教学案例中“知识与技能”“过程与方法”目标与课程标准有一定的偏离度，契合性中等。
通过对教学设计中教师预设问题的统计，教师一共预设了6个问题。统计结果如下：
在图1中，从“向心性”维度来看，6个预设问题在“内容向心性”中就有4个符合等级“2”，即问题所涉及的学科内容与相应的学习目标描述基本契合。但是“表现向心性”方面就显得参差不齐，一半问题的“表现向心性”小于等级“2”，即所问问题的认知要求与教学目标设定的认知要求不能进行明确的匹配，正如统计中显示的这6个问题所达到的“挑战的层次”中，“了解”和“理解”层次的问题占到4个，问题的认知层次明显高于教学目标设计的“知道”层次。综合而言，教学设计中预设问题与教学目标的契合性体现为良好的“内容向心性”和“挑战的来源”，不太好的“表现向心性”和“挑战的层次”。
分析该教学案例，得出以上结论的原因是教师对课程标准中认知目标外显的行为动词和体验性目标内隐性的感受性行为动词的认识不明确，使用含混不清的动词进行描述，也有的教师对动词所对应的认知层级不明确，从而目标制定得比较随意。
2.2 教学设计与教学过程的契合性
课堂生成的问题为教师提出问题之后，期待学生回答，或者是明确指出让学生回答的问题，这样的问题数量为18个。对这18个问题分别从“向心性”和“挑战性”两个维度进行分析，得到如下结果。
从图2来看，18个问题中有10个问题是等级“2”，即教师课堂上提出的10个问题涉及的内容是与教学目标描述契合的，6个问题是等级“1”，2个问题是等级“0”。从图3来看，18个问题中有7个问题认知层级与目标设计的认知层级完全契合，有11个问题的认知层级与目标设计的认知层级的契合度不高或者完全不契合。如在导入新课时的两个问题：“在2s内，你从图1中观察到了什么？”以及“在2s内，你从图2中观察到了什么？”这两个问题在内容向心性与表现向心性上都为等级“0”，挑战的来源也为“0”。说明这两个问题与教学的三维目标无关，对于仅有45min的课堂时间它们会影响到整体教学效率。
而像“对已学过的化学物质，根据成分分为哪几类？”以及“同学们，能否对以下物质进行分类：空气，O2，Cu，H2SO4，Ba（OH）2，KNO3，CO2？”这样的问题，在内容向心性和表现向心性都为等级“2”，挑战的来源为等级“1”，这充分说明了与教学目标的高度契合性。因此，化学教师应该更加关注课堂提问效率，对课堂提出的重点问题进行预设，建立问题之间的联系与层层递进，充分利用问题的反馈作用来衡量学生教学目标的达成情况。
认知性学习目标水平的4个层级按学生的学习结果由低到高的水平依次是“知道”“了解”“理解”“应用”。“知道”是指对事实或道理能准确表述；“了解”是指对学习材料有一定的认知；“理解”是指一种对事物本质的认识；“应用”是指在新情境中使用[10]。结合图4的数据统计发现，教师在课堂上提出问题的认知层级分布情况为：“知道”层级10个问题，“了解”层级5个问题，“理解”层级3个问题，“应用”层级0个问题。数量最多问题集中在“知道”和“了解”层级，而分析教师设计的教学目标时发现，教师设计的教学目标认知水平也在“知道”和“了解”层级。
2.3 小结
对以上数据分析可得图5：提出问题的内容向心性方面，教学设计（4/6）相比于教学过程（10/18），前者与课程标准的契合性更高；提出问题的表现向心性方面，教学设计（3/6）与课程标准的契合度也高于教学过程（7/18）的契合度；挑战的来源方面，二者都没有技术性错误；挑战的层级方面，教师在课堂上提出的问题认知水平“知道”层级问题过多（10/18），而“理解”层级问题过少（3/18）。预设问题的认知层级都比较高，集中体现为“理解”（3/6），而生成问题中主要集中在“知道”（10/18）和“了解”（5/18），教师对问题的认知层级有所调整。
3 ?Y论
在知识呈几何级数激增的时代，化学研究的事实和结论可能被学生忘记，但化学研究的思想方法、研究态度一定能够长久地支持学生的学习、生活和工作。这些被学生终身保持的，成为他们行为习惯的就是一个人的基本素养，学生的化学核心素养和关键能力是基本素养的组成部分，也是中学化学教育的终极价值所在。这也是PBL教学模式能有效促进学生科学素养，使师生在“提出问题-探究问题-解决问题-引发新问题”的紧张而热烈的氛围中进行交流和学习。
基于问题教学的优点不言而喻，但在实际课堂教学的应用中效果不佳。从以上的基于问题的教学设计与教学过程契合性的研究数据分析可以看出，教师虽然运用了基于问题式教学模式，但在问题的设计上少了一些对课程标准的参考，也对问题在课堂上引起的效应与所要达成的目标之间没有更深入的思考。首先表现在对问题数量的大幅度调整。其次，教学设计中认知层级高于教学过程，教学设计相比于真实课堂是相对比较理想的。再者，表现向心性方面，教学设计也优于教学过程。
基于这样的问题，建议对教学的设计更应该从提出问题入手，多从课程标准出发并思考一些能激发学生多角度思考的问题，也可以尝试一些不能形成统一结论的开放性问题，甚至是挑战权威性的问题。教师在教学设计时，要注重自己所提问题与所想达到效果的可行性分析，要模拟实际课堂，配合学生的心理特点，切实达到自己预设的认知层级。
课程标准与教学设计的关系范文5
所谓"教学有效"，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展。学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。在江苏高中新课程实施的五年多时间，无效或低效课程仍然是大行其道，究其原因，笔者认为是在教学中缺乏有效教学意识。要提高地理教学的有效性，应该确立以下几种意识。
1要有课标意识
高中地理课程的总体目标是要求学生初步掌握地理基本知识和基本原理；获得地理基本技能，发展地理思维能力，初步掌握学习和探究地理问题的基本方法和技术手段；增强爱国主义情感，树立科学的人口观、资源观、环境观和可持续观念。课程目标从知识和技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来表述，这三个维度在实施过程中是一个有机的整体。教师的教学设计和对教学目标的达成必须要以新课程标准的要求为主线，并以此来进行课程教学设计，教师的课堂教学设计要从梳理教材知识结构；解读地理原理，发展学生思维能力和培养学生情感态度及价值观、人生观等方面整合教学内容，设计教学方法和手段。高中地理课程标准中的内容标准是为学生编写的，是学生在学完本课程后应该达到的目标要求。许多教师由于无视课程标准要求，不理解课标的变化，在教学中进行"草木皆兵"式的教学，形成了低效课堂。
2要有以学生为主体的意识
教学设计应重点考虑如何提高学生学习的参与度与主动意识的发挥。为提高学生的学习自主性，教师在进行教学设计时，应注重贯彻如下策略：
2.1明确教学目标，优化教学手段
课堂教学目标是教师课堂教学的指针。在地理新课程背景下，知识和技能、过程与方法、情感态度和价值观成为了地理教学的三维目标，教师在教学设计时首先要研读新课程标准所要求的教学目标，并以此为出发点，确定让学生达到目标需求而需要在教学活动中解决的问题，以及所采用的教学方法和手段。教师对课堂教学要求、教学内容、典例解析和课后巩固作业要做到既分层设计，又紧密关联并具有知识的层次递进。教师也要让学生明确自己的学习目标，学生知道了自己的学习目标，就会主动参与到教学中，并不充分发挥学生学习的主动性和积极性，以增强学习效率，提高教学效果。
2.2设计问题情境，启动学生思维
建构主义理论认为，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构，创设一种真实而复杂的学习环境，并要求把所有的学习任务放置于这样的情境中，以问题为核心驱动学习活动。问题的解决就是教学目标的达成过程。问题情境的设计要能激发、推动、维持、强化和调整学生的认知活动、情感活动和实践活动等。因此，新课程的课堂教学设计要求地理教师要重视地理问题情景的创设，让地理情境 "引导学生经历学习过程，发展学生地理素养"。教师在教学设计中要分解教学内容，梳理整合知识结构，创设问题化知识系统，总结地理规律，将复杂的问题变简单，前后知识的过渡自然，问题连接合乎思维逻辑，注意学生课堂思维的连贯性。教师对课堂提问应做好提前设计，根据问题的难度对应相应的同学，创设民主、宽松、和谐的教学氛围，关注每一个学生，对学生课堂提问的回答应做到合理、公正地评析，要能发现学生的闪光点并给予充分肯定，让学生获得成功的体验，从而激发学生学习的内动力。
2.3变革教学模式，促进课堂活动
教师要一改过去的满堂灌的传统教学模式，教学设计中合理分配教与学的时间，尽量增多课堂双边活动，给予学生更多时间探讨问题，促进课堂互动。课堂教学时间一般是教师讲授不超过20分钟，学生动手不少于10分钟，学生思考回答问题15分钟。教师根据不同的教学内容，采用各种不同的教学手段和方法。根据地理学科的特点，教师应充分利用多媒体教学手段，增加视听内容，将文字知识图像化，复杂数据图表化，抽象问题形象化，繁琐内容规律化。如全球环境问题之一-温室效应的教学，教师在教学设计时就要搜集准备好温室效应材料给学生阅读，然后让学生思考回答：产生温室效应的原因是什么？并设问温室气体的主要来源与我们目前的生产生活方式之间的关系。而"温室效应影响"可以采用视频教学，将课本知识形象化，有利于学生理解和记忆。对于如何减轻温室效应的措施，可以让学生结合已有知识思考并讨论，教师最后做总结。
2.4倡导合作探究，创新学习方式
探究式学习是目前我国新课程改革大力提倡的，是培养学生创新精神和实践能力的有效学习方式。地理学科所具有的自然科学特点使许多地理问题可以被用来设计为探究式的课堂教学形式。而地理探究学习的课题往往具有学科交叉的特点，没有现成的答案，一个学生的知识结构很难满足其要求，因此更需要合作研究。例如，在上"城市化过程中的问题及其解决途径"一课时，可以这样设计具体步骤：（1）展示课件，让学生看城市环境污染图片，然后提出问题：在城市中，环境污染来源于哪里？有什么危害？保护和改善城市环境有哪些具体措施？（2）让学生举出身边的实例，如大气污染、水污染、固体废气物、噪声污染现象等等；（3）教师总结分析；（4）反思评价。整个教学过程体现了师生共同开发课程、丰富课程的互动过程，在合作互动中，使学生学有趣味；在合作读图中，使学生学有所能；在合作收集中，使学生学有所获；在合作调查中，使学生学中悟理；在合作探究中，使学生学中有问。
2.5联系实际生活，教学生有用的地理知识
地理学科的特点是跨自然科学和人文科学两大领域的科学知识，很多的教材知识来源于自然和实际生活，新课程标准的重要理念就是"教会学生生活中有用的地理"，地理教学内容更贴近实际生活。美国教育心理学家奥苏贝尔说过："如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生原有的知识状况进行教育。"因此，学习有用的地理知识，必须充分重视学生原有的生活经验。教师可以利用地理课程的特点，通过网络、电视、报刊收集与地理教学相关的资源，并加以创造性地利用。例如教师讲授人口迁移的教学内容，可以提问班级中的外地学生，让学生回答自己从哪儿来？父母到本地来的目的是什么？可以得出人口迁移的方向是从农村流向城市、从经济落后地区流向经济发达地区，人口迁移的目的是务工和经商的教学内容。这样更有利于学生从感性上掌握地理教学内容。
3要有教材意识和课程资源意识
课程标准与教学设计的关系范文6
关键词：三维目标；知识与技能；过程与方法；情感、态度与价值观
新课程的实施目的是促进学生的全面发展，其操作措施是将课程标准具体化为“知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观”三个维度。因此，教师的教学要为学生的终身发展奠定基础，以这样的高度责任感为出发点来展开三个维度，全面构思教学设计。
一、构建教学内容要以课程标准中的相关条目为依据，以所用教材的相关内容为准则
在“知识与技能”维度，应尽可能的关注物理学的发展史、主要成就、发展趋势、与其他学科之间的关系以及对人类社会方方面面的影响。在“过程与方法”维度，要关注物理规律的形成过程、重要意义、科学方法、思考问题的角度和物理学方法等，均需纳入教学的内容。在“情感、态度与价值观”维度，注重分析大自然的奇妙与和谐、体会探索自然规律的情感过程、联系身边的生活现象和探讨与物理相关的热点问题等，融入物理课堂中。
二、科学地安排教学活动，以教学内容为准绳，以校情和学情为实验条件的基础
在“知识与技能”维度，注重知识的内在逻辑和技能，以一种迎合学生学习接受点、心理特点和逻辑点为切入点，有度又有序地安排课堂活动。在“过程与方法”维度，应给学生留出足够的时间，让学生探索应用物理原理分析和解决物理实际问题，并在与同学的合作、讨论与交流中逐步解决基本的实际问题，形成属于自己的学习能力。在“情感、态度与价值观”维度，要多提供并创造条件，让学生在自己力所能及的范围内将物理知识用于日常生活中，达到学以致用的目的，为社会的可持续发展贡献自己的力量。
三、准确合理地设计学法指导，以学生已有的知识为出发点，明白学生知道什么、不知道什么
结合实际例子，引导学生分析，让学生逐步地对物理产生兴趣是三维设计中的关键所在。
