前言：中文期刊网精心挑选了一流课程的建设范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
一流课程的建设范文1
关键词：物流仿真；课程教学；物流
中图分类号：G642 文献标识码：A
0 引 言
随着社会经济的发展，对物流的需求量越来越大，对人才的需求无论从数量上还是质量上都显得更为迫切。目前国内有200多所高校开设了物流管理相关的专业，近年来也培养了大量的物流专业人才满足市场需求。但是由于物流管理专业开设的历史较短，缺乏完整的理论体系和实践经验，因此大量的物流管理教学依然处于不断探索的阶段。
物流管理课程是一门理论与实践性均较强的专业核心课程，对学生专业知识体系的建立具有重要的框架性作用。在教学过程中首先需要使学生产生学习的兴趣与积极性，其次是将理论能够与实际问题相结合，使学生能够学以致用，增强对专业的价值与意义的认同感。因此在教学过程中需要两方面并重，在理性和感性层面加强学生对物流知识的认识，并能直观地感受到物流系统运行的实际情况，避免空洞的理论讲授使学生感觉过于抽象，难以产生学习的动力[1]。因此在物流管理课程教学中不仅需要知道教什么，更应该掌握如何教的方法，实现从感性认识向着理性分析的层面逐渐深入。一般来说，为了能够更好地实现理论联系实际教学，传统做法为带学生进行认识实习，到周边相关企业去参观并了解物流的设施设备、合理布局等方面的内容，但是受制于学时数、成本、组织难度等方面的考量，这种现场教学方式难以大面积的开展。
为了缓解这一需求和实际困难之间的矛盾，本文尝试利用计算机仿真技术的先进成果，将物流系统的运行过程以及实际运行的状态以动态三维可视化的方式向学生展示，并可由学生自己动手参与，通过自行动手调整设备以及参数，观察和研究其中所发生的变化，从而更好地理解物流系统优化的含义以及方法，这对于讲授物流系统组成以及系统优化均具有极强的现实意义，能够有效地调动学生参与的积极性，将灌输式学习向着探讨式与研究式学习的方向发展。这一方法在笔者的课堂教学中嵌入，取得了良好的教学效果，值得在物流管理课程教学中推广与应用。
1 仿真理论与工具分析
仿真理论认为，通过对现实环境的模拟，能够在可控的条件下抽取主要影响系统的要素，使其在接近实境条件下展现系统的功能。仿真最初是从流程仿真开始，逐渐进入二维仿真、三维仿真以及更为接近实境的体感仿真。这一演化过程可以让教学、培训等工作更易于组织，实现成本也更低。例如在美国对伊拉克的沙漠风暴作战中，美国士兵基本上是未曾经历过任何实战的新手，但是却轻易地战胜了伊拉克的有着丰富实战经验的精锐部队。这一战争结果并不意外，因为美军士兵已经在本土进行过多次沙漠作战的仿真演练，而美军认为，这一场实战并不比仿真演习中的场景更困难[2]。这从一个侧面说明了仿真系统的价值和重要性。
随着当代越来越多的系统操作都是通过计算机进行的，操作者也只能通过计算机屏幕上的反馈得知真实系统的运行状况。那么如果仿真系统足够逼真，操作者在采用仿真训练和真实训练并没有太大的不同，但是其成本和效率将发生较大变化，训练者可以轻易地调整一些现实中无法便捷调整的参数，并观察和体验其结果的不同，因此仿真这一方法成为系统开发与人员技能培训等领域不可或缺的重要工具，其价值表现得也越来越明显。
物流仿真作为一个新兴仿真领域，与工业仿真一样得到了较多的关注，当前市场上能够见到的仿真软件主要有以下几类：
（1）流程性系统动力学仿真
这一类工具主要研究系统中的存量与流量的因果关系，其建模过程较为抽象，主要可用于物流系统中库存量决策等问题。
（2）二维平面仿真
此类工具将上一类仿真模型中的流程转化为了二维实体对象，通过设定对象之间的连接逻辑以及对象属性，建立了一个实体物流系统的映射关系，并通过加速系统的运行时间，能够在较短时间内对系统进行仿真模拟，并得到系统分析结果。
（3）三维仿真系统
这是当前业界的热点，这一类仿真软件基于第二类软件基础上进行实体对象的三维模块化，并将物流系统中的各项作业流程采用实时动画的形式加以展现，能够以较为直观的方式展现物流系统的运行，分析其运行结果。
（4）体感仿真
这是下一代的仿真技术的发展方向。体感技术以及虚拟现实技术的不断发展，已经形成了大量可以真实“感触”的虚拟实体，而不是在计算机前用鼠标进行的操作，实验者可以利用体感手套以及VR眼镜操作虚拟环境中的设备与对象，并身临其境地感受到系统的各种状态。这需要软件与硬件系统的整合，当前硬件平台已经较为成熟，而软件方面尚且欠缺，系统的整合仍需要经历一个发展的阶段。但不可否认，这将是未来最有前景的一种仿真形式。
2 物流管理仿真软件选择的基本原则
在物流管理课程教学中引入仿真系统，既需要考虑技术的先进性，同时也要考虑到易用性、成本、适用面等方面因素的影响。为此，经过笔者的实际教学经验总结得出，在软件选择上应把握如下四个方面的原则：
（1）易学易用性
这是一个必要的条件，如果软件复杂度很高，学习起来将花费大量的时间和精力，以及需要较多的编程和其他背景知识的话，会带来较高的技术门槛，将仿真教学变成一个“不可能完成的任务”，这是尤其需要注意的地方，如果从一开始学生就无法对其产生兴趣的话，即便后期能够产生更好的效果，也只是一种空谈而已。因此需要仿真系统强化人机界面，采取搭积木的方式将所需要的对象“拖拽”到工作空间中，并直观地在各个对象间建立逻辑关系，这样的系统才能够使学生迅速入门。
（2）模块标准化
在物流系统中同一类设备往往有各种不同的型号。但是在仿真过程中不需要如此多的不同设备，而只需要将设备的共性部分加以呈现，对主要的功能输出加以描述。例如在实际中叉车有内燃机式和电瓶式之分，每一类下又有更多的指标参数。但是在仿真中并不关注这些差异，而只关注叉车的行驶速度、抬升高度、最大载重负荷等与性能相关的参数，这样就能够有更好的大局观视角，将精力集中于系统的仿真，而不是设备。
（3）接口开放性
仿真系统需要能够适用于多种不同的实际环境，例如在设备的三维模型中或者物流设施的平面布置中，三维仿真系统可能并不擅长于具体设备的建模或者平面布局，但是可以方便地从外部系统中导入AUTOCAD、3DMAX等专门化软件所形成的布局或者对象，便于协作与共享。
（4）可控制性
在仿真系统中，可对于任意实体对象有更多的参数控制，可根据自己的需求任意修改其中的一部分参数，这可以满足一些高端用户对仿真系统的要求，具有更强的仿真能力。
3 物流管理课程仿真教学应用阶段
在物流课程中引入仿真，可分为如下几个阶段：
（1）三维实体设备的仿真
在物流课程中讲授不同物流设备及其应用，传统上介绍设备的功能、参数，以及图片视频等，但是学生并无对设备的直观印象。运输车辆这些常见设备还能够从日常生活中感知得到，但是对于AGV、ASRS等平时看不到的设备，则缺乏一个清晰的认识。通过三维矢量建模，将设备的三维模型根据实体尺寸进行再现，学生可以通过在计算机上用鼠标查看设备的各个不同细节，对其尺寸、部件功能等都能有更清晰的认识，同时矢量模型还可以支持无损缩放，因此，可将设备的细节进行放大，进行详细的介绍和描述。这使学生在了解设备的时候有了更多的可参与性，效果较好。
（2）物流设备在系统中作用分析
物流系统中的设备需要通过链接来形成一个整体需要说明设备在物流系统中的作用，那么需要将设备嵌入在一个真实的场景中，让其工作，表现出设备的功能特征。例如，在一个典型的物流仓库中，由货架、叉车等设备组成了一个仓储系统，那么在给定了输入输出接口的时候，货物的流动构成系统的主要功能，因此可以通过建模将此过程描述出来，如何接货、叉车设备如何实现托盘上架、如何出货等过程均可实现三维动画方式表达，使学生能够了解设备在系统中的作用。
（3）模块化仿真系统运行与优化
作为物流管理，更多地是需要学生在了解系统作用的前提下进行如何才能更好地实现管理这一目标，所谓管理，即在资源受限的条件下实现系统效率的最大化，避免闲置、浪费以及资源配置不足等不经济现象。例如在上一步完成的条件下，对系统中货物的到达进行描述，可以给定一个真实的货物到达时间数量表，或者按照一定的概率分布给定货物到达，在系统中给出货架的存放最大容量，叉车设备的作业时间等参数，那么通过让系统在计算机中快速运行，并得出系统的使用率，使学生对系统瓶颈、优化等概念有更深入的理解。例如，在暂存区货物出现了大量的堆积，而货架利用率尚且不足，叉车却是满负荷工作，此时，学生便易于找到系统的瓶颈，并且尝试着提出采取什么样的方案才能够更好地解决这一问题。这使得学生在学习过程中有了更强地参与和动手的积极性。
（4）模块整合，综合研究
将各个独立的物流系统模块进行整合，从而掌握更为复杂的大系统运行的仿真模拟，对物流有更为成熟的大系统观。物流课程的讲授一般是从系统的七大功能要素展开的，并最终要对其各个功能模块有综合性、整体性的认识，因此，给出各个子系统的接口，并将子系统定义为若干个子模块，这样可以方便地形成一个可运行的大系统，分析各个子系统模块之间的关系，并实现物流效率的提升。在教学过程中加入了这些仿真的手段，使学生能够实现“做中学”，使其产生学习的动力和兴趣，极大地提高了教学的效果。
4 结 论
通过在物流管理教学过程中引入仿真软件Flexsim，极大提升了学生的学习热情，通过布置实际问题的形式，鼓励学生主动地寻找问题答案，学生能够在课后自觉地进行学习和研究，并开始对优化的概念进行思考，在尝试解决系统瓶颈问题时，开始由问题驱动学习理论方法，对课本上所描述的大量抽象概念有了更为清晰的认识。并且通过这一工具的掌握，为后续的运输与配送管理、仓储管理以及物流系统规划等课程的深入学习奠定了坚实的基础，有助于学生将前后所学的内容进行贯通，逐步提高解决更为复杂的物流问题的能力，起到了比参加企业认识实习更好的效果。在教学实际运用过程中，需要能够将企业的真实场景和问题引入到三维建模过程中来，而不仅仅采用一个假设的场景，这样更易于使学生理解物流系统仿真的价值所在。
参考文献：
一流课程的建设范文2
关键词 精品课程 精品资源共享课 课程建设
中图分类号：G424 文献标识码：A
精品资源共享课建设是国家精品课程建设项目的组成部分，旨在促进教育教学观念转变，引领教学内容和教学方法改革，推动高等学校优质课程教学资源通过现代信息技术手段共建共享，提高人才培养质量，服务学习型社会建设。
精品资源共享课以量大面广的公共基础课、专业基础课和专业核心课为重点，以课程资源系统、适合网络传播为基本要求，经过国家、省、校三级建设，形成普通本科教育、高等职业教育、网络教育多层次、多类型的优质课程教学资源共建共享体系，为高校师生和社会学习者提供优质课程教学资源。
“十二五”期间，教育部将在原国家精品课程建设成果基础上，科学规划，合理布局，优化结构，通过高等学校本科教学质量与教学改革工程（以下简称“本科教学工程”）支持建设5000门国家级精品资源共享课。
1 精品共享课建设的背景
精品课程建设始于2003年，教育部对精品课程的定义是：具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程，精品课程建设是高等学校教学质量与教学改革工程的重要组成部分”。
精品课程经过九年的建设，一些国家级精品课程拥有了稳定的教师团队、有了比较好的教材、课程资源库也越来越丰富。但不可否认的是，精品课程的建设过程中也出现了一些问题。
问题1：课程网站使用率不高。造成使用率不高的原因可能是：建设课程的动机主要是为了申报。申报成功之后不注重后继的维护与推广使用。
问题2：课程资源不丰富。从精品课程网站上可以看出，一般精品课程网站课程资源不丰富，一般只有课件、部分录像、部分试题，而且所的信息有限，不具备资源共享性。
问题3：课程示范性不强。不同的学校课程有不同的定位和倾向，学生情况也各不相同，精品课程的示范性、通用性不强。示范性不强主要是因为课程个性的部分较多，共性的部分较少。
如何让精品课程建设能长久持续，并能将建设成果更大范围与高校师生和社会共享，这就需要在精品课程建设的基础上，将精品课程的“精”更充分地建设出来，并克服上述三个问题。这个过程将通过把精品课程建设成为精品共享课而达成，那么如何建设精品共享课？
2 精品共享课应该具备的特征：
2.1 精品共享课的特征一：“精品”
精品课程的定义：具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程。“精品”二字体现在这五个“一流”上。
一流教师队伍：（1）教师团队应具有不同年龄、不同职称、不同教育背景的教师。精品课程的建设是一项系统工程，需要不同才干的人共同努力。不同层次的年龄能保证课程的持续建设。（2）教师团队的教学水平得到专家、教师、学生的一致好评。（3）教师需要热爱教学工作，有建设精品课程的动力与热情。
一流教学内容：（1）教学内容既有经典的基础理论，又有实践应用。理论与实践不脱节，同时培养学生分析问题的能力和解决问题的能力。（2）教学内容紧跟学科发展的前沿，避免知识的陈旧，导致学生学习到的是已经被淘汰的知识。（3）教学内容丰富，信息充实。教学内容需要精心设计，合理安排，有丰富的知识点和信息量。（4）教学内容具有清晰的逻辑性、系统性，教学内容从全局上看，是一个有机的整体。
一流教学方法：（1）传统与现代方法相结合。传统的教学方法未必就不好，现代的教学方法未必就一定好，采用何种教学方法应该看课程的性质及各章各节的性质合理选用。（2）教学方法除了要与教学内容相匹配，同时要与教学对象匹配。（3）最佳的教学方法总以能启发学生思考、挖掘学生潜力为基准。
一流教材：（1）教材应具有影响力的主编，在相关领域有一定的权威性。（2）教材的错误率接近零。（3）教材有厚实的经典理论为基础，有相当程度的含金量。（4）教材有最新的应用案例，教材富有时代感。（5）教材得到比较广泛的认可和使用。
一流教学管理：（1）团队教师有不同的分工，各用所长，各司其职，通力合作。对于团队的分工与合作有合理的约束和管理机制。（2）教学资源整理分类入库。丰富的教学资源需要分类建设，如何合理分类、如何发动校外力量大力合作都需要优秀的管理机制。（3）重视网站上教师与学生互动板块的建设和管理，使学生可以成为资源库里资源的提供者之一。（4）重视资源的不断更新与管理，不断推陈出新，始终保持最新鲜的资源于资源库中。
现有的国家级精品课程在以上“五个一流”中存在的最大的缺陷在于课程资源不丰富和教学管理深度的不够。
2.2 精品共享课的特征二：共享
为了更好地实现精品课程的共享，教学资源需要充实，目前精品课程教学资源比较单薄，一般只有教学课件、试题库、不完整的教学录像等，教学资源共享性能不够。如何建设能更好地解决资源共享的问题？
建议教学资源以库的形式分类建设，如分为以下三类资源：标准资源、个性资源和应用资源。其中“标准资源”包括课程共用资源，如文件库、规范库、图片库、案例库、文献库等；“个性资源”包括教材库，课件库，试题库等；“应用资源”包括计算软件、教学管理软件等各类教学软件。除了个性资源中个别资料外其他资源原则上可以共享。
分类建设资源库的好处有：（1）分类建设资源库便于分工合作，强强联合。包括团队成员之间的合作，也包括不同学校之间的合作。（2）分类建设资源库便于资源库的持续扩建和更新。（3）分类建设资源库便于菜单式仿建相关课程，使得课程示范性强。每个学校情况不同，要求不一，所以可以以精品共享课的课件为参考，菜单式自由选择课程资源中的内容建设自己的课程，使得资源达成真正的共享和最充分的使用。
重视共享、以共享推动建设、以共享为目标进行多种课程活动，可以真正建设精品共享课。而教学资源系统的完善与充实将是精品资源共享课建设的重点内容。
3 资源共享课的建设路径
资源共享课建设以原国家精品课程为基础，原教师团队为核心成员，重点进行资源库的拓展与深入建设，教师团队成员分工协作，各用其长。
然而 同时，再强的团队也有短板，故而还需要校外力量辅助共建。校校之间、校企之间、学校与研究所之间，要以开放的心态，互相进行交流，一个专业的主干课程可以由一个学校来牵头，相关学校辅助参与，发挥各个学校的课程优势，大家一起做该专业的精品课程。这样做的效果是，学生能够共享不同学校的优势资源，同时教师做一个专业精品课程的工作量也能大大降低。精品具体建设步骤可分两步走：
3.1 精品视频课
作为精品资源共享课的第一步建设，可以重点建设教学视频，就是课程的完整视频。课程的不同章节可以由一位教师主讲，也可以由校内外不同的教师分别按其专长讲解相关章节，力争使每一节课都是精品。
世界著名高校都有自己的视频公开课，而且影响深远。在建设精品资源共享课的过程中，不妨效法这些公开课的形式打造一批真正有影响力的视频公开课。
3.2 精品资源库
作为精品资源共享课的第二步建设，可以重点建设资源库。资源库建设需要充分调动校内外资源一起共建。
如前所述，课程的“标准资源”即共用资源包括如文件库、规范库、图片库、案例库、文献库等；“个性资源”包括教材库，课件库，试题库等；“应用资源”包括计算软件、教学管理软件等各类教学软件。
要建设这样庞大的精品资源库需要高校之间、校企之间、高校和研究院所之间的通力合作。
真正的资源共享课建设要旨是实现资源“共享”，要共享就必须打破壁垒，真正做到资源开放。也只有这样的资源库才能真正使学生、教师、社会都获得益处。
4 总结
建设精品资源课的目的不是为了评审，而是实实在在的建设一批有影响力、有竞争力、惠及师生及社会、促进中国教育事业进步的精品共享资源。建设过程中，每一个环节、每一个细节都需要精心打造，不然无以言“精品”；建设的过程中，需要更开放的心态、更合作的心态，不然无以言“共享”。
目前大学生就业难的问题已是不争的事实，固然大学生就业难有诸多原因，然而其中的一个很重要的原因就是教学工作中缺乏真正的精品课、缺乏真正的教学名师，因为真正优秀的教师能培养出真正优秀的学生，真正优秀的学生不会就业难。
建设精品资源共享课是一个长期的系统工程，是不能一蹴而就的，需要每一位团队教师尽心尽力耐心建设，并致力于培养造就真正的优秀学生以及惠及相关的教师和社会人士，从而惠及中国的教育事业。
参考文献
[1] 教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知（教高[2003]1号）.
一流课程的建设范文3
关键词：一流本科；学科建设；动画专业；高校教育
2015年，国务院印发了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，同时提出了教育双一流的发展建设规划，教育部于2019年4月启动了一流本科建设双万计划，要求我国教育发展在2019年—2021年期间，建设1万个左右国家级一流本科专业点与1万个左右省级一流本科专业点。在教育改革中发展一流本科专业，建设一流本科教育，是新时期高校教学的发展方向。高校教育改革遵循以人为本的教育发展理念，在高校的办校教育核心中，坚持立德树人，加强学校的教学质量，提高学校的教育创新服务能力。
一、一流本科建设于高校工作中的积极意义
985工程与211工程是本科教学建设一流水平的主要代表，高校在开展一流本科教学办校期间，存在的问题也较为明显。部分高校的一流本科建设会过于注重学校的科研研究，而忽略了对学校的本科教学培养，在办校理念认知中，高校科研水平的提升可以自然而然地带动学校的本科教学质量。而另一部分高校在一流本科建设工作中，会将过多的教育工作重心放在本科教学中，在高校的日常管理工作中，需要加强学校的本科教学，学校通过将大量资源向本科教育的投入，确保教师完成日常教学工作量，在顺利完成本科教学日常管理工作中，本科教学质量自然得以提升。但这两种教育发展理念的认知都是不全面的，在教育改革发展中，高校的教学理念需要不断创新发展，传统的办学模式、教育文化与单一的教学方式都会影响高校的教学质量，无法使本科专业教育达到一流。高校本科教育对于个人素质发展来说，起到承上启下的过渡作用，连接学生的基础性教育承接研究生教育或未来职业发展。在某段时期错误教育理念中，部分高校会认为大学本科教育的核心是完成科研研究与专利发明，而根本的教学任务本科教学却被边缘化。高校的人才培养、课程建设、教学改革、创业实践发展都处于停滞不前的局面，人才培养质量的水平也无法得到提升[1]。但高校应深刻意识到，本科教育是大学存在的根本要素，是大学教育质量之本，大学的本科教育服务于一切其他社会职能，因此，新时期的本科教育中一流本科的建设性尤为重要。高校本科办学教育目的是为确保大学生更全面化、综合化的素质发展，高校的一流本科教育可以帮助大学生核心发展力的持续提升。大学生的核心发展力主要包括学生所展示出的对于人生发展中所必备的关键能力，大学生核心发展能力的提升有助于促进大学生综合素质发展、职业能力提升与社会发展。作为人才培养的教育关键时期，高校在教学工作中要深刻意识到，一流本科教育不仅仅是对学生的专业能力、技术能力的培养，更注重是培养学生的综合素质与行为态度。
二、一流本科建设高校动画专业教学存在的问题
1.教学资源有待完善从高校教育专业发展来说动画专业属于新兴学科教育，虽然我国如今加快了动画行业发展的相关政策，加大了对动画的扶持力度，在部分地区也加大了对动画的经济投资比例，但目前现有的资源投入对于动画行业发展来说依然相对较少。在高校的动画专业教学中，作为新兴教育学科，大部分高校所开展的动画专业教学课程体系有待完善，而高校在办校期间，也会将更多教育资源倾向于学校内的王牌学科，而忽略对于学校的动画专业学科建设。在动画专业的课程学习中，以3D动画教程为例，3D动画教学对于网络环境提出了更高要求，高校为顺利完成专业教育，需要确保基础硬件满足教学需求。但动画专业所需要的专业化教学系统建设需要学校投入较多资金，但高校对于动画专业资源投入较少，是无法满足发展需求的。当学生缺少实践教学的基础环境，使学生的动画专业学习只停留于课本，PPT学习模式，单一的教学模式是局限学生实践能力提升的主要因素[2]。地区经济的发展水平与当地的本科教学质量也有一定关联性，在构建一流本科高校动画专业教育发展中，动画专业所占据的教学经费比例较低，教学中心地位不明显，课堂教学的实践教学设备缺乏，很难支撑动画专业的一流本科建设发展。2.动画专业课堂教学较为薄弱我国在动画影业发展取得了较大的突破，目前处于快速上升阶段。但在动画领域中，针对该专业所开展的高校教育理论研究依然较为薄弱，这也是限制高校动画专业发展的一个因素。作为高校人才教育培养的主阵地，课堂教学在高校一流本科建设中处于关键地位。为充分发挥课堂教育的人才培养作用，动画专业的课堂教育应促进课程的教学改革，加强课程师资配比，促进课堂教学方式的创新。但区别于其他专业学科教育发展，动画专业的大班授课形式依然较为普遍，教师对于学生无法进行针对性培养，普遍式的教学模式使学生很难提高课堂学习效率。课堂依然以传统教学模式为主，教师单方面知识讲授而在课堂学习中学生所起到的只是被动的学习作用，缺乏学生的自主思考性与学习意识的培养。随着动画领域的不断发展，所应用的互联网技术与科学技术等手段也不断创新，动画专业教师需要加强对先进技术的学习，通过促进课堂教学的信息化发展来提高课堂教学效率，保障教学质量体系。3.高校教学专业结构布局不明确高校动画专业一流本科教育的发展基础需要建立完善的课程教育体系，通过科学调整动画专业的课程结构布局，提高课堂教学效率，同时在高校的整体一流，本科教育发展中，对于教学资源进行充分整合并，通过合理的分配利用，发挥教育资源的更大价值，加强对学校动画专业教育的资源投入。随着高校教育中动画专业学科的建设与发展，通过教学教育规模的扩张，目前现有的教学结构体系中并没有产生较大的负面影响，但长期以往则影响高校教育的可持续性发展[3]。高校教育中，不同教学学科体系与逻辑关系的混乱很容易会影响后期教学工作的开展。因此，在高校的一流本科教学工作中，加强高校教育的专业结构设计尤为重要。同时一部分高校应教育体制机制的不完善，在学科教学工作中并没有考虑到社会发展的动态变化趋势，导致高校的教育人才培养脱离社会时代人才需求，既造成了教学资源的浪费，同时也无法起到高素质人才培养的教育目的。
三、一流本科建设的高校动画专业教学改革的新思路
1.动画专业的个性化教学高校的动画专业教育对于学生的知识学习提出了更高要求，学生需要掌握计算机的操作知识，同时也需要加强学生的艺术创造能力培养，动画专业教育是区别于其他艺术类学科教育的。动画专业要求学生通过知识学习，可以利用现代科技技术与计算系统，将传统的绘画艺术与其相融合，专业发展特色就要求学生既要掌握扎实的绘画专业基础，同时也要掌握计算机技术，如常见的软件应用与计算机编程等。在新时期社会发展中，高校的动画专业学科教育为满足社会对人才的更多需求，高校要不断促进动画专业的教学改革，通过课程教学质量的不断提升来加强人才培养质量。动画专业在日常教学工作中需要教师不断加强课程理念的创新，先进教学思想的引进，在日常教学工作中，对于不同学习能力的学生进行分层次素质培养。在完成动画专业学科教育任务后，教师可以对学生进行更多拓展性教育，充分调动学生课堂学习的积极性，培养学生的自主学习力，使学生对编程学习与绘画艺术学习充满主动性。教师的针对性教育培养需要结合学生的个人兴趣爱好，可以引导学生更好地形成具有个人特色的艺术风格，在日常学习中也能明确学生的学习方向，通过加强学生的动画兴趣来提高学生的课堂学习效率，以此完成高校动画专业的一流学科教育改革发展。2.加强动画专业学科课程设置高校的本科教育人才培养除了完成学生个人素质提升的发展需求，同时也承担着向社会输送专业性人才的社会职能。因此，高校的动画专业课程设置不能脱离社会市场需求，在动画专业学科课程设置过程中，需要加强动画专业与社会动画产业链间的发展关联性。社会市场对于人才素质提出的更高要求，高校通过教学改革提高教学质量加强学生素质培养。动画专业学科教育需要明确学生人才培养方向，明确培养目标，通过科学设定动画专业课程内容，避免出现与市场发展需求不匹配的人才培养情况。动画专业学科强调学生需要具备创造性思维，因此，动画专业的学科课程设计也可以根据学生的兴趣需求添加更多趣味性教学，教师在课堂教学工作中也可以添加更多元化的教学元素，提升学生的审美素养，加强学生的创造能力，促进学生的全面素质发展[4]。3.建立完善的本科教学质量保障体系高校的教学工作需要建立以本科人才培养为根本的教育质量保障体系基础，该保障体系覆盖了高校教育工作的全过程，通过加强对教学过程的质量监管、毕业生数据反馈、教学质量等构建完整的教学监管体系。高校的一流本科教育发展需要，不断促进本科教学质量保障体系建设。高校本科教学质量的提升根本在于高校自身的教学意识的提升，高校的发展是主动过程而不是被动接受。在一流本科教育发展中，高校要充分加强自身主体意识，根据新时期的一流本科人才培养目标，重新制定高校教育的人才培养方向。高校的动画专业学科教育需要加强对于专业教学的监管力度，通过对教学过程的监管，可以及时发现教学过程中所存在的问题。高校对于课堂教学的监管形式主要以评价考核等形式开展，对于教学过程中存在的问题，及时发现存在的原因并进行改进，以此达到提高人才培养的教育目的[5]。新时期的动画专业教育对于学生的素质考核也不仅局限于纸面成绩，而需要对于学生进行综合素质判断，动画专业更加强调了学生的动手实践能力，学科考核可以调整课程总成绩在总考核成绩的占比比例，以此对学生的综合素质做出更准确性的判断。4.营造校园文化建设大学校园文化是高校所营造的学校文化氛围，是被学校师生所认同的办学理念，思想意识，精神追求等形成的文化内容，优秀的大学校园文化可以对学生的综合素质起到潜移默化的影响。高校的教学根本核心是立德树人，不但强调对学生的专业知识，专业技能的培训，更强调的是对学生思想道德的引导。高校的一流本科教育需要营造良好的校园文化氛围，通过学术文化，行为文化提升，对学生的日常行为起到约束作用。在一流本科教育的文化建设制度发展中，既包括高校教学资源的配置制度建设，同时也包括教学制度、治疗保障制度、学生管理等一系列相关制度的完善[6]。营造校园内部浓厚的学术氛围，加强对学生自主学习培养的影响。在未来的一流本科教育发展中，培养一流本科人才是教育建设的根本目的，高校在教学改革中需要加强校园学术教育与社会经济建设间的发展关联性，通过对动画行业发展领域特征与规律的更多研究，制定更具有针对性的人才培养方案，加强学校人才的社会市场核心竞争力。
四、结语
综上所述，新时期的高校动画专业教学需要不断完善与创新，通过加强社会市场的发展趋势来满足市场经济对人才的更高要求，同时也逐步实现高校教学的一流本科建设教育发展目标。高校在办学教学中需要将一流本科建设纳入学校总体规划中，形成学校的发展战略，同时，对于动画专业的教育培养，也要加强更多教学资源的投入与政策制度的保障支持。在高校教育改革中，通过制定详细的专业人才培养方案，引进全新教育理念，提高高校教育服务质量加强人才培养，为进一步完成一流本科教育建设作出更大的贡献。
参考文献：
[1]李臻.OBE理念下地方高校音乐表演专业一流本科专业建设路径探析[J].艺术教育,2021(2).
[2]谢波根,罗双根.双一流背景下地方院校一流本科教育发展路径研究[J].新余学院学报,2021(1).
[3]陆芳.河南省地方高校应用经济类专业建设一流本科专业的思考与路径选择[J].黑龙江教育(高教研究与评估),2021(3).
[4]张洪泰.“双一流”背景下一流本科教育的实践与思考——“一流大学建设与一流本科教育研讨会”综述[J].辽宁教育行政学院学报,2021(1).
[5]成蕴秀,等.师范专业认证及建设本科一流课程背景下有机化学课程教学改革与实践[J].中国多媒体与网络教学学报(上旬刊),2021(1).
一流课程的建设范文4
[关键词] 大学教师；教学；科研；实证研究
[中图分类号]G640 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2017） 02-0004-04
学科是大学的基石，一流学科是一流大学建设的基础，也是一流大学建设的重要内容。学科建设是人们按照一定的价值目标、促进学科发展、提升学科水平的主动行为，学科建设的成果应该体现在促进高素质的人才培养和高水平的科研产出。同时，学科建设是一个系统工程，建设的内容多，牵涉的方面广，需要处理好内部与外部多个方面的关系。就学校内部来说，一流学科建设需要处理好以下几个主要关系。
一 院系谋划与学校顶层设计的关系
院系是大学组织的基本单元，是大学的基础学术单位，是学科建设的依托，也是学科建设的组织者和实施者。同时，教师工作在院系，学术生活在院系，院系最了解学科发展的现状及自身的优势与劣势，最知道学科应该如何发展及其努力方向、目标和实现的途径。因此，院系是推动学科建设的关键，学科建设必须紧紧抓住院系这个关键。院系的谋划是基础，只有每一个院系都动起来，才能谋划出一个好的全校的学科建设蓝图。但是，仅仅有院系的谋划还不够，因为学科建设中许多谋划仅靠院系是难以做到的，需要学校进行顶层设计。各个学校的情况不尽相同，概括起来看，学校的顶层设计应该在“整体、交叉、超前、聚合”等方面做好工作。
（一）整体：制定学科发展战略
学校要立足国家经济社会发展需要，立足学科发展的态势，立足学校的历史与现实，认真分析学校的办学优势与不足，对学校发展科学定位，优化学校的学科布局结构，制定学校学科发展的战略，明确学科发展目标、重点、任务、实现路径、保障条件等。
（二）交叉：推动跨学科的发展建设
随着科学的发展，许多知识的生产和重要发现已经不是在传统的单一学科内部，而是在学科的交叉处、学科的空白处产生。许多以问题为导向的重大问题的解决，也需要不同学科的参与。因此，世界一流大学普遍重视跨学科的发展和建设。在实践中，跨学科的发展建设常常受到现存的学科组织和院系行政壁垒的限制，跨学科难以规划、难以推进。这样，就要求学校必须担负起规划、推进跨学科建设的责任，根据本校学科发展的现状，做出顶层设计，或建立跨学科的研究机构，或推动跨学科的研究项目，或开展跨学科的人才培养。
（三）超前：前瞻部署建设高峰学科
超前部署和建设一些与科学前沿或与国家重大需求相关、未来可能成为学科高峰或办学特色的学科。超前部署和建设，实现异军突起，这样的例子在高等教育发展中有很多。比如，我国的华中科技大学从20世纪80年代以前瞻性的眼光发展一批优势特色学科，如该校的光学学科，超前部署、重点建设，较早地建成了国家实验室，并带动和辐射了武汉的“光谷”。超前部署和建设一些学科，需要学校审时度势、高瞻远瞩、顶层设计。
（四）聚合：集中力量形成学科优
集中现存的、分散在不同院系的力量，形成某一领域的学科优势。如某所大学有化工、环境、生命、土木、机械、运载、信息技术等多个院系与海洋学科有关。学校要发展海洋学科怎么办，靠某一个院系很难担负起这个重任，这就必须把分散在各个院系的力量整合起来，形成合力，才能在海洋领域做更好的文章。而这一工作单独依靠某个院系是难以做到的，必须由学校顶层设计、统筹规划，找到办法实现集群优势。化分散为集中，可以组建相应的机构，这涉及许多问题，实践中可能会遇到许多障碍。
二 学科高峰、学科高原和学科生态的关系
一流学科处于学科金字塔的顶端，是同类学科中的卓越者或出类拔萃者，是某类学科的高峰。学科高原可以看作具有比较优势和实力、具有良好发展性和成长性的学科。学科高峰和学科高原相互依存，学科高峰不是“拔地而起的高山”，它根植于坚实的学科高原。没有学科高原的高峰，难以成为真正的学科高峰，学科高原孕育了学科高峰。
学科高峰和学科高原的概念已经在政府的文件中和学界广泛地使用。在国务院颁布的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》中，就使用了学科高峰的概念。上海市政府颁布了《上海高校学科发展优化布局规划》，启动了《上海高校高峰高原学科建设实施方案》。一些大学也制定了学科高峰和高原建设计划，如山东大学制定了《学科高峰计划》，浙江大学制定了《高峰学科支持建设计划》，等等。
学科高峰、高原是相对的概念。从世界一流学科建设的角度看，学科高峰应该是能够进入世界一流行列的学科。上海的方案中，规划到2020年，力争20个左右的一级学科点和一批学科方向达到国际一流水平；使180个左右一级学科跻身国内学科排名前20%，且这些一级学科点中至少有1～2个二级学科或方向达到国际先进、国内一流水平。前者应该是学科高峰，后者应该是学科高原。规划中提出了面向国际学术前沿，瞄准国家和上海重大战略发展需求，推动学科高原崛起学科高峰。每个学校有各自的校情，我们可以从不同的角度定义学科高峰和高原。每个学校有各自的学科高峰和学科高原，学校应该清楚本校的学科高峰和学科高原，努力去建设学科高峰和高原，形成、巩固和发展学校的学科优势和学科特色。
学科高峰和高原是学校建设的重点，学校要花大力气建设，但仅此不够，学校还要重视学科生态建设。学科生态是一流大学和一流学科建设的基础和条件，没有好的学科生态很难支撑和发展学科高峰和学科高原。
学科生态是学科之间、学科与环境之间相互作用、相互影响而形成的整体性的生态系统。[1]学科生态涉及的问题很复杂，既涉及学校内部又涉及学校外部。从学校内部来说，学科生态建设应该重视学科结构、学科生长文化环境和学科生长制度环境等。
第一，学科结构。合理的学科结构是学科发展的必要条件，也是人才培养的必要条件，是良好的学科生态的基础。综观国外著名研究型大学的学科结构，一般具有以下特点：一是文理基础性学科雄厚，基础研究能力特别强；二是有若干个强大的应用学科，如工、经、管等；三是综合性、交叉性、边缘性学科特别多。目前，国内高水平大学的发展趋势有两种：一是高水平研究型大学向综合性方向发展，二是高水平有行业背景的大学在多学科的基础上重点突出行业特色。
学科结构的优化是一个渐进的过程。国内外一些以工科为主的著名大学的发展历程展示了一些成功的发展轨迹。第一步是由单纯的工科院校发展成理工结合的多科性大学。其核心是理工渗透，重视理科在学校发展的基础地位和对应用学科的支撑作用。第二步是发展文科，包括人文和社会科学，实现更高层次的综合，形成文理渗透、理工融合、文理工等协调发展的大格局。第三步是通过多学科交叉、融合，派生出一些边缘学科和新兴学科，建设跨学科，产生知识创新成果，适应经济社会发展需求，引领科学与社会进步。
学科结构的优化没有固定的模式，更没有“放之四海而皆准”的标准，它需要学校立足本校实际，着眼历史、现实和未来，把握科学发展的大势和学科发展的未来，对本校学科结构做深入的分析，谋篇布局，优化学校的学科结构。最近，一些大学在优化学科结构方面采取了很多措施，坚持有所为、有所不为、有所先为、有所后为，给学科“瘦身”，改变学科结构趋同、学科齐全但一些学科平庸的状况，坚持形成具有自身特色的学科结构，这很值得关注。
第二，学科生长文化环境。人是学科建设的主体，人的价值取向、思维方式和行为方式影响着学科建设。人总是生活在一定文化环境中，受到文化氛围的影响和规范，文化潜移默化、润物无声地影响人，因此，良好的学科生长文化环境对学科生长非常重要。在大学文化建设中，应该重视营造促进学科生长的文化氛围。大学通过价值塑造、精神弘扬、人物传奇等，鼓励创新、追求卓越；鼓励竞争，同时鼓励相互协同，鼓励在学科内部特别是不同学科之间加强合作；鼓励教师潜心治学、诚信治学，反对急功近利、反对学术不端。
学科文化是大学文化的重要组成部分，对学科生长有着更直接的促M作用。伯顿・克拉克认为，“每一学科都有一种知识传统，即思想范畴和相应的行为准则。在每一个领域里，都有一种新成员要逐步养成的生活方式，在发达的系统中尤其如此。刚刚进入不同学术专业的人，实际是进入不同的文化宫殿，在那里，他们分享有关理论、方法论、技术和问题的信念。”[2]这告诉我们，大学的学科不但是一种知识类型、组织建制，更是一种独特的文化形态，有其内在的规训力量，影响和规范着学科共同体成员的思想与行为。托尼・比彻按照“硬科学―软科学”和“纯科学―应用科学”两个分类维度将学科分为四大类，据此分析了四大类学科在知识特性、价值取向和学科文化上的各自特点。[3]
学科文化影响教师的思维方式和行为方式，影响教师在学科领域的工作态度、工作行为、工作绩效，从而影响学科的生长。我们在重视大学整体文化建设的同时，必须看到学科文化的存在及学科文化对教师和学科生长的影响，重视学科文化建设，发挥好学科文化在学科建设中的作用。
第三，学科生长制度。大学治理的完善，特别是与学科建设相关的制度建设，对学科建设有直接的影响。与学科建设相关的学术事务应让教师更多地参与，这在理论上已经形成共识。《高等教育法》等一些法律法规对大学的学术委员会均有明确规定。在现实中，改变过强的“行政导向”，发挥“学术导向”的作用，在大学中已经取得很好的实践成效。在形式上，各个大学都设置了学术委员会，也注意发挥学术委员会的作用，“教授治学”似乎找到了实现路径。但是，历史的惯性还是很大，对此我们不能有过高的估计。从观念到实践，真正使“教授治学”制度化还有很大的距离，这在很大程度上影响教师的积极性，也影响对学科建设重要事项做出正确的决策。因此，完善学术治理的制度，对学科建设至关重要。营造促进学科生长的制度环境，还包括制定有利于促进学科发展的各种政策。在学科生态中，如果说学科结构是高低错落、疏密有致的“植物”，学科生长的文化环境和学科生长的制度环境就是“阳光、水、空气”，没有这些，“植物”难以百花竞放、树木葱茏。学科生态还包括更复杂的内容，如学科与外界的信息和能量的交换与适应、学科的自组织与他组织相互关联、学科之间的共生互动与协同进化，等等。
三 学科、专业和课程的关系
这里涉及一个问题，即学科建设与人才培养的关系。学科建设水平高低，不仅体现在科学研究上，还要体现在人才培养的质量上。学校办学的根本目的是培养高素质的人才，同时，产出高水平的科研成果。学科是人才培养和科学研究的基础与依托，没有高水平的学科，很难培养高素质的人才和产生高水平的科研成果。从这一点来说，学科是办学的基础和条件，具有工具的性质，因此，学科建设可以成为学校的办学目标，但是，一定要和学校的办学目的联系起来才有意义。也就是说，学科建设的成果一定要体现在人才培养和科学研究上。学科建设的成果要体现在科学研究的产出上，这一点人们已有共识，实践上也不成问题。但学科建设的成果还要体现在人才培养上，却在认识和实践上没有到位，这也正是我们一流大学和一流学科建设需要重点解决好的问题。处理好学科建设与人才培养的关系，关键是把学科建设的资源、成果转化为高质量的人才培养，这要求我们处理好学科、专业、课程的关系。学科、专业、课程三者相互联系又相互区别，弄清楚三者区别与联系，处理好三者关系，是处理好学科建设和人才培养关系的前提与关键。
学科与专业是两个不同的概念。关于学科概念理解很多，但有两点是重要的。其一，学科是知识存在的形态。知识的存在不是混沌一片，知识是以分门别类的、学科的形态存在的。其二，学科是一定领域的知识的系统化。在一定领域中，随着人们认识的深化，产生一系列的概念、命题、推理，并形成相互联系的逻辑体系，就产生了相应的学科。关于专业概念的理解也很多，有两点很重要。其一，专业是大学人才培养的基本单位。学生来到学校总是在一个一个专业学习，学校总是在一个一个专业来培养学生。其二，专业就其本质来说，是围绕人才培养目标形成的课程组合。一个专业总是有一定的培养目标，围绕这个培养目标设计一系列的课程，这样专业就形成了。
学科与专业二者虽有不同，但又密切相关。大学的专业要依据社会分工和社会职业进行设置，社会分工和社会职业需要不同的知识结构、能力和素质要求，这成为专业设置的基本依据。但是，专业又离不开学科，要依托学科。因为，培养学生所需的知识来自于各个学科，构成专业要素的课程要依托各个学科。一个专业常常要依托一二个主干学科，同时，由于课程的性质、类型不同，如有基础课、专业基础课、专业课、选修课等，由此构成一个专业的课程常常要依托若干学科。高水平的学科是培养高素质人才的重要条件，没有高水平的学科，就谈不上高水平的人才培养。但是，是不是说学科水平的高低与人才培养质量的高低是一回事呢？答案是否定的。学科与专业有区别又有联系，同时，学科建设与专业建设也是既有区别又有联系。
学科建设并不等于专业建设，学科建设可以促进专业建设，但不能代替专业建设。学科建设与专业建设二者有不同的规律和内涵，二者要素不同：学科建设的要素主要是方向、团队、平台；而专业建设的要素主要是培养目标、教学大纲、教学计划、课程、教材、实践环节，甚至包括培养模式，等等。学科建设的成果需要转化成专业建设的成果。但学科建设的成果不能自动转化成专业建设的成果，必须经过人们有意识的转化。同时，专业建设好了，也会促进学科建设。
学科与课程既相互区别，又相互联系。课程是高等学校教学的基本单元，是高校教学的核心内容。学科本质上是知识，课程本质上也是知识。学科的概念体现了一种知识的分类，课程则与人才培养密切相关。课程是“对值得传授的知识形态的界定”[4]，即大学要根据培养目标，把最有价值的知识纳入大学课程。因为“学问本身太丰富、太广泛，不可能全部容纳在课程之中”[5]。课程存在与培养目标和培养对象的适切性问题，课程的适切性始终是高等学校在设计课程时绕不开的问题，是学科与课程之间需要处理好的问题。大学的课程是分层分类的，如公共课、通识课、专业课，同属专业课又有专业基础课、专业课以及必修课、选修课、讲座课、研讨课等，形成一个体系复杂、门类多样、数量巨大的集合体。不同课程有不同的课程目标，按照培养目撕涂纬棠勘辏不同的学科知识通过结构化、逻辑化和系统化转化为课程。
高水平的课程需要高水平的学科支撑，但高水平的学科不会自动转化为高水平的课程，需要我们有意识、自觉地把学科建设的成果转化为课程。前边已经谈到，专业是课程的有机组合，因此，学科建设的成果如何转化成专业建设成果，核心的就是转化为课程。在课程体系的设置上，能够开设学科前沿课程和跨学科的课程；在课程内容上，能够讲授学科建设的最新成果；在教材建设上，学科建设成果要转化为教材，编写好高水平的、体现学科建设成果的教材，等等。总之，我们应该有意识地将学科建设的成果向专业建设、课程建设转化，从而提高人才培养质量。
学科建设与科学研究的关系常常是直接的，其成果直接以论文、论著、专利等形式体现出来。而学科建设与人才培养的关系体现常常是间接的，需要通过若干中间环节。在若干中间环节中，专业和课程是关键环节。就是说，学科建设的成果转化为专业建设和课程建设成果，然后再通过专业和课程，促进人才培养质量的提高。学科建设与人才培养的关系是重要的，同时也是复杂的，需要我们对此有清醒认识，努力处理好二者的关系。
四 学科、人才和体制机制的关系
人才和体制机制是学科建设能否取得成效的两个关键，抓住了这两个关键，学科建设就能够按照规划设计的目标和路线图扎实推进，因此，学科建设要紧紧把握住人才和体制机制这两个重要抓手。
学科建设靠人才来实现。在一定意义上说，有什么样的人才就有什么样的学科，有什么样水平的人才就有什么样水平的学科建设成果。国内外的一流大学和一流学科实践告诉我们，建设一流大学和一流学科的核心要素是人才队伍，没有一流的人才队伍，就不可能有一流学科，更不会建成一流大学。
在院系学科规划中，常常看到讲学科发展目标、未来努力方向、预期成果头头是道，但对现有的人才队伍状况、每个方向需要什么样的教师，教师如何培养、引进、使用等，一带而过或语焉不详。这不禁让人担心，没有好的人才队伍的规划，学科建设的目标如何实现。一个好的学科规划，一定有好的人才队伍规划，学科方向、任务都要落实到人，现有的人能做什么样的事，要怎样的培养和使用，还缺什么样的人，在哪里能找到这样的人，怎样去找，怎样去引进，都应该心中有数、规划落实到位。没有人才队伍规划的学科规划只能是一个“动听的故事”，听听可以，很难实现。这样的学科规划，要么是为了应付学校的工作布置，要么是为了向学校争取资源。
建设一流学科，要有与一流学科相匹配的人才队伍，特别是高水平学术带头人和高水平的学术团队。同时，要有“聚天下英才”的胸怀与气魄，不拘一格引进人才。在人才引进中，常常看到三种情况。第一种是主动出击。千方百计，以三顾茅庐的精神去争取人才。第二种是守株待兔。缺乏主动争取的工作态度，坐享人才上门。第三种是“武大郎开店”。心胸狭窄，不希望比自己好的人才进来。三种情况中，守株待兔是多数，主动出击和“武大郎开店”的是少数。抓人才队伍建设，对主动出击的要提倡，对守株待兔的要推动，对“武大郎开店”的要批评，努力形成重视人才队伍建设的局面。
学科建设持续稳步发展，离不开完善的体制机制。我们经常讲跨学科，但跨学科真正做起来很难实现。究其原因，关键是没有在体制机制上突破学科壁垒，没有打破行政藩篱的限制。学科一旦形成，其自主性、保守性也相应产生；学科建制一旦组织化，排他性和封闭性也会相伴而生。要推动跨学科的研究和教学，需要破除体制机制障碍，找到有利于和能够促进跨学科建设的办法。完善体制机制，要加快推进人事分配制度改革，建立科学完善的教师评价与考核机制，真正调动广大教师投入学科建设的积极性。此外，学科要发展繁荣，离不开学科内部、学科之间的竞争与协同，离不开资源的科学配置与管理，离不开完善的服务与保障，这些都需要学校很好地进行制度设计和实施。
五 学科建设的规划、实施和评价的关系
学科规划是学科发展的长远计划和学科建设的依据、蓝图与行动纲领，制定学科规划是一流学科建设有序推进的前提，这也是各大学花大力气或集全校之智慧制定学科规划的根本原因。学科规划一旦经过论证和确定之后，就要狠抓组织实施工作。
学科的规划和实施不是一流学科建设的全部，学科评价同样很重要，但长期以来没有得到应有的重视。规划、实施与评价三位一体才能形成一个完整的管理链条，才能更好地实现管理的目标。
国务院颁布的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》强调，“坚持以绩效为杠杆”，“构建完善中国特色的世界一流大学和一流学科评价体系”。目的是充分激发高校的内生动力和发展活力，引导高等学校不断提升办学水平。政府、社会要对高校学科建设进行评价，高校内部也要重视学科规划实施情况的考核评价，推动高校内部学科、院系和相关部门完成规划设定的任务和目标。加强高校内部学科建设评价，是高校学科建设走向理性和成熟的表现。
学校内部如何评价学科建设完成情况，是需要很好研究的问题。比较传统的做法是学校制定评价指标体系，然后，按照这个指标体系去考核学科或院系。或者依据政府和社会对大学的学科排名来检验学科建设的成果。比较而言，二者各有自身的特色和功能。前者可以依据规划来设计评价的指标体系，能够更确切地考核规划的完成情况。后者可以把学科建设放到更大的坐标系、更大视野中来看学校的学科建设进步与否。当然，对各种排名和评价需要理性看待，各种排名的价值取向以及指标体系不尽相同。
除了上述的评价外，学校还可以实行简便易行的考核评价办法。如各学科、院系定期与学科规划时确定的“标杆学科”、“标杆院系”对比，在管理学上一般称为“标杆对比法”。
如何评价学科建设与人才培养是一件很难操作的事。把复杂问题简单化，抓住核心与关键的问题，也许可以厘清学科建设和人才培养的关系，推动学科建设的资源与成果转化为人才培养的资源与成果。
高等学校人才培养质量受很多因素制约，如教育教学观念、教师的学术水平与对教学的投入、课程体系与教学内容、人才培养模式与教学方法、教学保障条件与教学管理、学生的学习动机与对学习的投入等。这些因素中并非所有的因素都与学科建设有关，与学科建设关系密切的因素是教师的学术水平以及课程体系与教学内容，这两项也是影响人才培养质量的最核心要素。教师与学科建设是双向的，一方面，教师是学科建设的主体，教师参与学科建设促进了学科水平的提高；另一方面，教师在学科建设的过程中自身的学术水平也获得提高。教师的学术水平是提高人才培养质量的重要因素，但是，教师的学术水平在人才培养过程中，主要是通过教学内容即课程来影响人才培养质量，而课程这一要素与学科建设关系最为紧密，因此，学科建设的成果能否转化为课程体系与教学内容也就成为衡量学科建设是否促进人才培养的重要指标。课程是人才培养的核心要素。前面已经提到，学科和课程密切相关。学科建设的资源和成果如何体现在人才培养上，我们可以通过学科建设的资源和成果是否转化为课程资源以及转化得怎么样来评价，而且比较容易测量。很多高等教育的研究者和管理者将学生满意度、用人单位满意度（管理学上也称为雇主满意度）用于分析高等学校人才培养质量。学生满意度和用人单位满意度虽然不能直接反映学科建设与人才培养的关系，但从以成果为导向评价的角度看，可以间接地反映学科建设是否能促进人才培养。总之，要加强学科建设对人才培养的支持，高校应努力探索学科建设对人才培养的绩效评价。
参考文献
[1]郭树东.研究型大学学科生态系统发展模型及仿真研
究[D].北京：北京交通大学，2006：52.
[2][4]伯顿・R・克拉克.高等教育系统――学术组织的跨国
研究[M].杭州：杭州大学出版社，1994：87、12.
[3]托尼・比彻.学术部落及其领地[M].北京：北京大学出版
社，2015.
[5]约翰・S・布鲁贝克.高等教育哲学[M].杭州：浙江教育出
一流课程的建设范文5
关键词：精品课程建设；存在问题；新指标体系；创新
20世纪90年代以来，高校招生规模急剧扩大，但教学质量却明显下降。为此，教育部在2003年发出了《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》，计划用五年时间建设1500门国家级精品课程，从而提高高等院校教学质量，带动教学改革。
一、建设精品课程的目标及意义
从建设标准来看，精品课程是具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程。进一步将精品课程的各项评估指标进行分解，就是将“精”字做以下阐释：师资精强、硬件精坚、设计精妙、结构精严、教材精良、教案精整、教学精心、方法精到、实验精通、作业精当、效果精彩。
二、目前精品课程建设存在的问题
从2003年到2007年，各大高校都把精品课程建设摆在了教育教学改革的重要战略地位。经过四年的探索与应用，精品课程建设在全国范围内也取得重大的进展，但也发现了一些问题，主要表现在：
第一，精品课程应该是有自己特色与风格的“名牌课程”、“示范课程”，应该是经过多年的建设和教学实施，积淀大量优质教学资源并加以整合打造出来的，首先是精品，其次要有特色。
第二，不顾课程本身在课程体系中的地位和作用，缺乏对拟建课程在课程体系中的地位或功能的分析，缺乏对将拟建课程打造成精品课程或更高级别的精品课程的可行性分析。
第三，重网络课件，轻教学质量。不少精品课程在教学方法上仍然采用传统的教学方法，虽然制作了网页和课件，但也只是书本搬家，没有体现教学内容、教学手段、教学方法的变革。
第四，缺乏对精品课程后续建设的投入，往往是申报前做足功夫，评审后不再理会，使精品课程建设成为了名副其实的花架势，缺乏长效机制。
三、结合新指标体系下的精品课程建设
从近几年精品课程评审方案与评审指标的变化来看，精品课程具有以下特点和趋势：更侧重专业领域课程，在教学内容方面加大分值；教学方法与手段的比重稳中有升；教学条件的权重逐渐降低；“政策与支持”观测点的分值有所增加。
高职高专院校的精品课程建设要围绕新的评审指标体系，更新教育观念，以现代教育思想为先导，以“双师型”师资队伍素质为基础，以针对企业岗位职业素质教学内容为核心，通过与企业共同开发的实用性、针对性、职业性于一体的优秀教材建设，以现代教育技术手段为平台，以科学的管理体制为保障，提高高职教学的质量。可以考虑从以下方面进行建设：
（一）将精品课程建设与专业教学改革工作紧密结合起来
从目标层次上看，专业教学改革建设统驭课程建设，或者说课程建设只是专业教学改革建设中的一项重要内容。但从操作上看，要做的具体事情以及要达到的目标很多都是一致的，所以可以将两项工作进行沟通，从而实现工作结合、成果共享。
高职高专专业教学改革建设目标主要有：探索并形成以技术应用型人才培养为目标、具有先进教育思想和时代特色、符合高等职业教育要求的高职会计人才培养方案；探索和形成完善的“双师型”教师队伍建设机制，培养一支教学水平较高、富有实践经验、结构合理的会计专业教师队伍；积极开展人才培养模式改革与创新，产、学、研相结合的工作取得实质性进展并形成长效机制，积极推行订单式培养、“双证书”制度等多种人才培养模式；建设一批设备优良、体系完备、相对稳定的校内外实践教学基地；在课程建设、教材建设、教学制度建设、教学研究等方面成效显著，取得较为突出的研究成果等。这与精品课程中“一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理”的建设目标都是相辅相成的。
（二）精心设计和组织教学内容
精品课程建设的核心就是解决好课程内容建设问题。在新的指标体系中，教学内容的设计与组织分值高达20分，可见高职的精品课程建设在教学内容的确定方面要做足功夫。对此，就要从专业的角度考虑精品课程建设，而非简单地从课程的角度考虑精品课程建设。从课程的角度考虑，精品课程建设主要是提升教学队伍、教学内容、教学方法与手段、教学条件、教学效果和课程特色等六个方面；而从专业教学改革与建设的角度考虑，则需要综合考虑专业培养目标与规格、专业课程体系结构以及“双证沟通”的要求等情况，简单来说就是在选择精品课程内容及组织安排过程中，从专业发展的全局考虑，而非单纯的“脚痛医脚、头痛医头”。课程教学内容设计要充分体现高职教育的目标定位，突出技术应用型人才的特点，对于专业课程应强调根据企业岗位所需的基本理论知识、实际操作技能来确定教学内容；对于专业基础课程，则应侧重考虑教学内容与专业课程之间的衔接，确定教学内容，使之具有较强的实用性、针对性，以此为依据制订课程教学大纲、选定合适教材、编写课程教案等。如湖北恩施职业技术学院从确定专业精品课程建设的体系或门类入手，在综合考虑会计专业培养目标与规格、专业课程体系结构和“双证沟通”以及教学改革与建设要求的前提下，确定了一个会计专业精品课程建设的体系，包括《会计学原理》、《财务会计》、《会计电算化》、《职业道德与经济法规》。这四门课程，既是会计从业资格考试和助理会计师职称考试的一个知识框架，也包括了会计操作性技能、规则性技能和现代会计信息处理技能等会计工作的基本技能。另外该专业负责人也提出，从会计专业教学改革与建设的要求来看，还应整合开设专门的会计实训课程，并将其也纳入会计专业精品课程体系中来。
（三）努力打造“双师型”教师团队，切实发挥“双师”作用
高职院校精品课程的教师团队与本科院校不同，应突出“双师”、“企业工作经历”的特点。课程主要负责人及主讲教师除具有扎实的理论知识、丰富的实践经验，还要亲自主持、设计和指导实践教学。需要强调的是，“双师”建设在操作和落实的过程中不能只是停留在教师职称的达标，还应将“双师”的成果应用于教学及实践中。如以真实的工作任务或产品为载体设计教学过程，使用任务驱动式教学法、项目导向教学法、顶岗实习等教学模式，另外考虑到成本因素，也可以将教学任务结合实际工作现场制作成采访录像，让学生真切地感受如何将自己所学的知识运用到现实中，将被动的理论灌输转向为生动的形象演绎，从而使学生成为最终的受益者。因此，高职院校应当坚持“双师”的职称和使用双达标：一方面强调教师的实践经验达标，即实现真正双师；另一方面强调实践与教育教学的结合情况的达标，实现学以致用，知以致用，通过强化教师的职业技能带动和促使实践教学的有效实施，进而实现教育教学与实践操作的完美接轨。
（四）精品课程建设也需要创新意识
“没有做不到，只有想不到”，精品课程建设过程也正是如此。要推陈出新、形成自家特色，这不仅要求精品课程具备其他课程所没有的独特优势，同时也要在不同院校的比较中脱颖而出，做到人有我有，人无我有。这就需要深入地理解各级指标的含义以及工作实施的方法和途径。如湖北恩施职业技术学院，该校不仅开设了会计从业资格考试中的《职业道德与经济法规》，还把这门课建设成为了该校的院级精品课程，充分实现了与双证考试的接轨；如康定民族高等师范专科学校的精品课程试题库系统的设计，使学生可以在线练习和考试，一方面能促进学生更积极地参与在线练习，另一方面能很大程度地减少教师的工作量；又如上海交通大学国家级精品课程医学微生物学，充分重视该课程网站中的师生互动部分，不仅将查询检索单独作为一个模块放在首页，且每过10秒钟自动刷新一次，及时让用户得到新的资讯，另外通过统计学生在线时间和上机次数，作为考核本课程平时成绩的依据之一，促使学生养成课后上课程网站学习和交流的习惯。
一流课程的建设范文6
关键词：高职；数学；精品课程建设；学生观
中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）07-0142-02
2003年4月，教育部下发《关于启动高等学校教学质量与教学改革精品课程建设工作的通知》，标志着全国高等院校（包括高职高专）精品课程建设工作的开始。到2011年6月，高职数学精品课程建设（以下简称精品课程建设）和理论研究达到了一个。重视精品课程建设中的学生属性，加强课程建设与“人”的结合，应该是精品课程建设的发展趋势之一。
精品课程建设中的学生观
精品课程建设是为了学生的发展，为培养出“高技能人才”。国家精品课程就是具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程。这“五个一流”的目标指向就是培养“一流学生”，这是精品课程建设中的学生观。围绕“学生发展观”研究精品课程应该是精品课程建设理论研究的重点。
就高职培养目标而言，“一流学生”就是“高技能人才”。2005年10月，国务院总理在全国职业教育工作会议上的讲话指出：“我国职业教育的根本任务，就是要培养适应现代化建设需要的高技能专门人才和高素质劳动者。”国务院《关于大力发展职业教育的决定》也明确指出，我国职业教育要“以服务社会主义现代化建设为宗旨，培养数以亿万计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才”。
什么是“高技能人才”？从社会对人才需求的角度看，应包含四个“社会目标”：（1）具有良好素养的劳动者；（2）终身学习的习惯与能力；（3）平等的价值观；（4）负责任的公民。这就是精品课程建设的“学生发展观”：学生素养、能力、心智、心灵和精神的和谐发展。
“学生观”下的精品课程建设内涵
精品课程建设的“五个一流“，是一种共性的认识。“五个一流”主要从课程认识论角度对精品课程建设进行认知，但“五个一流”缺少对课程本体论与方法论的进一步认识。精品课程建设中如何理解和把握“五个一流”就成为精品课程建设的关键。
精品课程建设的学生观决定了精品课程建设的价值取向。学生获得什么，得到什么样的发展，应是精品课程建设最本质的东西。课程是学校教育的核心问题，也是根本问题。课程是一种载体：体现课程与教学改革的成果，反映育人理念，呈现先进的教学模式。我们要从广义的、动态的视角理解精品课程建设，精品课程自身在发展，而且精品课程的建设者和学生也在变化之中，精品课程建设过程会受到各种内因与外因的影响，我们不能只关注精品课程自身维度，更重要的是关注精品课程维度的内涵：如何能够使学生更好地发展，用著名数学家吴文俊先生的话概括：“数学改革要以提高未来公民的数学素养为诉求。”
精品课程建设就其过程来说，其实质是课程的校本化，是各种资源整合、整理的过程，这种校本化是建立在对数学课程改革的教育价值观与社会价值观的深刻认识基础之上的。在这一过程中既要激起广大教师参与精品课程建设的热情，又要培养他们精品课程建设的能力，要把教学改革的成果与经验融入到精品课程建设中，提高教学效率和教学针对性。
在精品课程建设中，有一种观念需要纠正。高职数学课程不是培养专门数学人才的，这种观念导致现在的课程建设都过分强调数学的应用化。培养学生的数学应用能力，固然不错，但这只是数学课程的任务之一，并不是全部。精品课程建设不能忽视数学学科的基本结构教学。布鲁纳认为：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”基本结构就是一门学科的基本原理、基本概念和规律的体系，数学课程要把学生的可持续发展放在核心环节。
“数学与人的结合”——精品
课程建设的“人本主义”指导思想
莫里斯·克莱因在上世纪80年过两本书：《为什么约翰尼不会加法？》和《为什么数学教师不会教？》，是对当时数学教育的一声叹息。这两本书对当今时代的数学教育也不无启示。应该说，数学课程教学花费的时间、精力最多，可最后的效果却不尽如人意：学生觉得数学学不好，没有实际价值；教师到头来感觉不会教，没有成就感。数学离职业院校师生越来越远。这里有很多问号，或许数学自身的特点，如确定性、严密性、累积性决定了数学学习的难度，但数学课程建设缺乏人本主义思想则是一个重要原因。
人本主义作为一种文化思想形成于公元前5世纪，对教育一直有着深远的影响。人本主义理论认为，教育过程中的人和人的价值处于首要的位置。人本主义离数学教育并不远，也时刻在影响数学教育。其一，数学教育说到底也是人的教育问题，而培养什么样的人，如何培养人，这直接与人本主义相关联；其二，作为一种哲学思潮的人本主义，它影响着一般的教育。
基于人本主义的课程建设思想，首先需要解决教师的课程观。毋庸置疑，课程建设的根本问题是人的发展观。与此相适应，精品课程建设也要表现出相应的课程价值观、课程建设文化、教育文化及教学态度。课程是知识的载体，但不意味着就应该用“知识课程观”来指导精品课程建设。“知识课程观”视知识为外在于学生的、静态的客观事实，课程和学生无关，只和学科有关，教学就是把知识强加于学生。高职数学不是培养专门的数学人才，在精品课程建设中我们应确立课程知识是一种“作为关系和过程”的实践存在的“实践课程观”。“实践课程观”是用人的发展取向替代知识取向，在精品课程建设和教学中应把学生的发展与成长作为基本切入点。基于“人本主义”的精品课程建设，应遵循以下两个原则：
其一，课程设计遵循理解的数学课程原则。现在的数学课程远离了数学文化产生的背景，远离了学生的经验和文化背景，变得让学生难以理解，变成了“可教的”数学，而不是“可学的”的数学。美国国家研究理事会于2003年了《学习与理解》一书。书中指出，成功的学习是一种理解性学习，课程设计应当遵循理解性学习的原则，理解应当成为课程设计的核心追求。以下10个方面的课程设计原则值得精品课程建设借鉴：（1）数学课程引导学生关注核心数学主题和基本概念，建立起相应合理的知识结构；（2）以学生的“前知识”和实践模式作为设计基础；（3）发现学生的“迷思”和错误，及时为学生的概念转变而设计教学；（4）课程为不同的学生提供不同的机会；（5）根据学生的符号加工能力；（6）用有价值的数学任务和有影响力的数学实践，发展学生的概念理解和技能；（7）学习环境有效地结构化，在合作中学习；（8）把元认知纳入到数学教学中；（9）利用形成性评价，监控学生的知识理解；（10）为课堂创设出期望和社会规范，体验成功的自信。
其二，用“教育数学”思想改变课程内容的呈现方式。上世纪80年代，张景中院士提出“教育数学”的新理念：“为了教育的需要，对数学研究成果进行再创造式的整理，提供适于教学法加工的材料，往往需要数学上的创新，这属于教育数学的任务。”如何理解“数学教育”和“教育数学”的关系，张景中院士举了个吃核桃的例子：核桃壳很硬，为了吃到核桃，有人想办法找到合适的工具，把核桃砸开，取里面的核桃肉吃（砸不好会破坏里面的肉）；而有的人想到改良核桃的品种，使核桃的皮变得又脆又薄，很容易就可吃到里面的核桃肉。前者“找工具”就是数学教育，而后者“改良品种”就是教育数学。
“教育数学”是根据现代数学教育学、心理学的先进理念，对数学的成果进行再创造：改进数学的概念、方法、体系及表述的呈现方式，使数学更适合于学习。“教育数学”是数学的教育形态，能较好地处理数学教学的基本矛盾。从认识论角度看，“教育数学”思想对课程建设有很强的指导意义。
指导课程材料的选择 数学课程的材料选择要服从于“教育数学”的需要，从学生学的视野选择甄别材料。数学问题应引入真正贴近学生的经验感知和生活背景，激起学生的兴趣，感受到数学概念并不是那么枯燥，而与自己的生活密切相关。让数学知识在与实践的互动中不断生成、发展起来，这一过程使数学知识变得有意义，数学会变得容易起来，学生也会喜欢学。
改变课程内容的呈现方式 数学内容以何种方式呈现，是“教育数学”最核心的理念，采取“形式化”的特征、非“形式化”的方法不失为一种恰当的呈现方式。“‘形式化’是数学的特征之一，数学材料中的数学知识大多是形式地摆在那儿，准确地定义、逻辑地演绎、严密地推理，一个字、一个字地印在纸上。这种形式地、演绎地呈现出来的数学知识需要根据具体情形恰当地创新改变，数学知识需要形式化的表述，但学生掌握数学知识需要适度的非形式化方法，需要朴素的、生动活泼的思考。”①
返璞归真展现课程的价值 数学知识作为科学的语言、理性的思维模式，特别是数学的演绎、归纳思维是其他学科所不具备的，可以很好地培养学生的问题意识、分析问题能力、思考问题的角度和方法、良性的思维品质。另外，数学美是培养学生审美情操的重要途径，具有“美”的意识是创新意识、创造能力的前提。
“教育数学”因为通过改造数学知识的呈现方式，使这种呈现方式具有针对性、实效性以及返璞归真的特点。学生能有效地感受数学各种有益、有用途的价值。实现对数学价值的理解与掌握：学生面对任何陌生的问题情景都能做出适合、适时的反应，改进自己的学习态度与习惯，促进思维习惯与方法的发展，养成“数学化”的思维模式和策略，具备数学建模意识，形成一定层次的数学思想，让数学价值成为科学探索的力量源泉，使数学走向应用的必由之路。
结语
以人的发展为本位是对的，但要避免“泛人本化”。“无论是从知识角度，从和社会生活联系的角度，还是从儿童的经验出发，都不应该轻视系统的科学文化知识。对系统的科学文化知识的轻视或否定，必然会遭到学校教育规律的惩罚。”②数学知识是数千年人类知识的积累，教学效率是必须要考虑的。课程设置完全以学生兴趣为中心，教学方式完全以学生自主探究为主，就会陷入教育的个人本位主义，是教育对学生的放纵，无助于学生的进步与成长。
注释：
①张奠宙：《关于数学的学术形态和教育形态——谈“火热的思考”与“冰冷的美丽”》，《数学教育学报》2002年第2期，第1-4页
②王永红：《关于课程选择的争论与思考》，《课程·教材·教法》2009年第8期，第3-10页
参考文献：
[1]蒙培元.中国哲学主体思维[M].北京：人民出版社，1993：182.
[2]杨骞，单墫.数学教育与人本主义——兼论数学课程改革[J].数学教育学报，2004（1）：31.
[3]郭元祥.课程理解的转向：从“作为事实”到“作为实践”[J].课程·教材·教法，2008（1）：3-8.
[4]弗赖登塔尔.数学教育再探：在中国的讲学[M].刘意竹，杨刚，等，译.上海：上海教育出版社，1995：5.
[5]高文，徐斌艳，吴刚.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2008：277-278.
[6]张奠宙.关于数学的学术形态和教育形态——谈“火热的思考”与“冰冷的美丽”[J].数学教育学报，2002（2）：1-4.
[7]王永红.关于课程选择的争论与思考[J].课程·教材·教法，2009（8）：3-10.
