前言：中文期刊网精心挑选了小学德育课程建设范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
小学德育课程建设范文1
关键词：心理健康教育 课程 政策
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2015）07-0132-02
我国学校心理健康教育事业自20世纪80年代中期开始起步发展至今，逐步从无到有、由点及面、师资队伍不断发展、服务对象与人群不断扩大、教育内容日益扩展和深化，取得了巨大成绩。本文拟从政策层面就学校心理健康教育课程建设问题加以检视，以利今后学校心理学健康教育事业的发展。
一、学校心理健康教育课程政策的现状
1.课程的法定地位逐步提高，实然地位存在落差
自改革开放以来，我国学校心理健康教育政策伴随着我国学校心理健康教育的发展，经历了从政策酝酿到政策体系初步形成、政策完善与实施的深化这样三个连续的阶段（李国强，高芳红，2013），有关政策文件显示，国家力求建立较为完备的心理健康教育课程体系，对课程目标、课程主体、课程任务、课程内容、课程实施等方面逐步给出指导性意见，课程的“法定”地位不断得到增强。另一方面，人们多已注意到，由于受到经济条件的限制、观念的落后、制度建设的滞后等因素的影响，迄今学校心理健康教育的政策法规及其执行仍然存在不完善之处，弹性较大、刚性不足，尚待完善和加大执行力度。如有关中小学调查研究显示，心理健康教育课程的实然状况及地位与应然要求还存在较大的落差，主要表现在：有关心理教育经费问题、人员编制问题、上岗资格认定问题、教师职称评聘问题、工作评价问题、心理健康教育人员的继续教育问题、科研保障问题等（张玉堂等，2008；张成林，2009）。即便在心理健康教育开展较为规范的高校系统也仍然存在这个问题。2008年3月底至4月初，有研究对北京地区24所高校的调查显示，在这24所高校中把心理健康教育课程作为必修课的有5所，所占比例不到20%。此种状况不能满足广大学生的需要，不能适应时展的要求（徐辉，2009）。在地方本科院校，存在的主要问题有：大学生心理健康教育课的专业性程度不高、时代性不强、实践性和操作性还不强、针对性不够、灵活性不足（李双，2009）。
2.课程师资角色模糊，专业素质欠缺，政策认同度偏低
人们注意到，我国学校心理教师特别是中小学心理教师专业角色意识模糊的现象比较突出，主要表现为：将心理教师与管理者角色相混淆、将心理教师与德育教师相混淆、将心理教师与普通心理教师相混淆等，其原因不仅仅在于心理教师的专业化和职业化不足，更在于目前我国教育体制和教育理念上的深层次改革不够，在于当前的心理健康教育局限于德育和学校管理的系统内，而不是依托于特殊教育（刘翔平、顾群，2004）。人们也注意到，在应试教育的教育格局未根本改观的情况下，心理教师特别是中小学心理教师的专业地位不高、经济待遇相对较低、专业训练不足、专业成长需要不能得到有效满足、工作得不到各方面的充分理解，疲于应付各种“问题学生”、承受多重来自学校管理者、同事、学生家长和社会的压力，在学校中往往成了所谓“孤独的守望者”（王琰，2004），成了学校教师中被边缘化的群体（王科成、崔建平，2006），尤其是，心理教师目前象其他诸如警察、医生、企业经营者等一些职业一样存在较为突出职业枯竭倾向（李炳南，2006） 。这造成了不少心理教师缺乏职业热情，对自身职业地位自我认同度不高，未能建立起自己的身份认同感（王宏方，2003）。
3.课程政策支持与执行力度存在城乡区域差异
目前，学校心理学健康教育的政策完善与执行力度方面大中城市（如在北京、上海、广州、深圳等地区和城市）明显要强于偏远落后地区、农村学校。如2012年11月有调查显示，北京市在“十一五”期间，基本实现了每一所中心小学以上的中小学校都配备一名合格的心理教师的目标，大多数中小学配备了专职或兼职的心理教师，心理教师的学历以本科为主，并且学历层次在逐年上升，很多心理教师取得了国家心理咨询师三级或二级证书；北京市的大部分学校设立了心理咨询（辅导）室，今后，北京市将进一步规范心理咨询室的使用，指导中小学开好心理健康教育活动课，并在高中学校率先实现心理教师定编定岗。而在许多偏远落后地区、农村学校，明显存在政策支持和执行不力的现象，一些学校甚至完全处于覆盖的盲区。
4.课程政策完善与执行力度存在学校层级落差
比较而言，学校心理健康教育课程建设在高等教育系统的力度要大于基础教育领域。在基础教育领域，学生心理健康教育的相关文件，但大多以柔性建议为主，没有具体落实办法。且大多数文件以《×× 意见》为范式，在硬性指标上有所欠缺。不少学校心理健康教育流于政策层面，只是为了应付上级检查，一些学校心理健康教育课被其他学科课程所占用（申矗周策，2003）。尽管中小学生心理问题所造成的事故不断，有关部门一再发文强调加强学校心理健康教育，但如上海市2013年的一项调查显示，从事学校心理健康教育的“专者”缺少，成为学校心理健康教育的软肋；而从课的开设学段来说，高中学段开课率最高，初中次之，小学最低；心理课在上海学校的开设不容乐观，很多学校心理健康教育在课堂落实上有名无实，离全面开设心理辅导活动课还有很大的距离（苏军，2013）。
而高校系统的课程政策完善和执行力度明显要强。如2006年9月，浙江省出台了《浙江省高校心理健康教育和咨询工作建设标准》，这被认为是全国首个关于高校心理健康教育和咨询机构建设的省级文件：规定所有高校都要开设选修课和专题讲座，有条件的学校还可开设心理健康教育的限选课；2007年，北京市出台了《北京高校学生心理素质教育工作建设和评估标准》，这被认为是国内首个对高校心理素质教育工作进行评估的规范性文件，文件要求：心理健康教育课程教学应列入学校整体教学计划，开设心理素质教育相关课程；2007年，《上海高校学生心理健康教育工作评估标准》（试行稿）中提出：要求高校有明确的心理健康教育近期、远期目标，有体现工作目标、切实可操作的近期和远期的心理健康教育工作规划和实施方案，并纳入学校整体工作规划之中。要求开设心理健康教育课程，至少纳入学校限制选修课程系列，覆盖面广。等。
5.课程的科学性有待加强
研究显示，学校心理健康教育课程建设存在如下困境（特别是在中小学阶段）：课程理念错位（心理健康教育课程化，表现为学科化），课程模式单一，忽视心理健康课程应具备的可操作性、愉悦性、渗透性、实用性、针对性等特点，不能够融于日常教育教学之中；课程价值取向存在偏差，不少心理健康教育课程和教材重学科本位或社会本位价值取向，忽视学生主体需要；忽视心理健康课程的科学特点，在实践中，多数教师不懂得如何开展心理健康教育课，难以真正发挥学生的主体性和能动性， 难以培养学生的创新精神和实践能力（方双虎，2007；陈文琦，2008）。
二、学校心理健康教育课程建设的政策前瞻
1.更新教育理念，进一步重视课程地位的提升
各级各类学校心理健康教育课程建设只有进一步加强，才能适应21世纪社会转型深化时期对教育的挑战。如2009年俞国良教授提出，为了促进中小学心理健康教育步入良性发展轨道，最重要的是确立课程地位，要将中小学心理健康教育正式列入德育课程体系，编制《中小学心理健康教育教学大纲》，对心理健康教育课程的性质、目标、任务、要求、教学内容、教学方法、教材、评估等做出统一规定。通过课程建设这一抓手，带动该工作其他方面的突破，实现良性发展（陈虹，舒娟，2009）。令人欣喜的是，近年国家心理健康教育政策趋于走强。教育部2011年2月公布了《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准（试行）》，我国将从人员配备、设施建设、课程设置等方面对高校学生心理健康教育工作提出“硬指标”。在基础教育领域，如湖南省教育厅2013年1月转发教育部关于印发《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》的通知（湘教通〔2013〕22号）中要求：从2013年春季开学起，全省各地各校都要按照“全面推进、突出重点、分类指导、协调发展”的工作方针，根据本地本校实际，逐步完善管理体系、教学体系、评价体系、保障体系等方面工作，根据不同年龄阶段学生的身心发展特点开展心理健康教育，包括：开设心理健康教育课程、开展心理咨询和心理辅导、将心理健康教育贯穿于教育教学的全过程等方面。
2.加大课程师资队伍建设的政策支持力度
当前，需进一步落实心理健康教育教师职称、编制和评聘的机制，并以此为突破口调动教师的积极性和主动性，促进心理教育师资队伍专业化建设。值得注意的是，张侃教授认为，发达国家学校心理教师队伍的建设走的是完全市场化的道路，而中国学校心理教师队伍的建设大概需要两条腿走路：首先是教育主管部门的责任，由他们来落实心理教师的岗位、教师的定期培训和整个支持系统；第二，好的学校可以自己找一些社会机构来做这些事情，走市场化的道路。将来心理老师资质至少应该是大学心理系毕业的本科生，这应该作为最基本的资格。现在中国在读心理专业的大学生大概有3万人，平均每年有 6000-7000 人毕业，重点是要把这批人用好（陈虹，2009）。这一主张揭示了今后较长时期我国学校心理教师队伍建设的基本走向。
3.消解各种区域差异、学校层级差异，确保教育公平
在现代社会，青少年学生依法享有国家和社会提供的心理教育的平等权利。改革开放以来，适应社会发展需要，在推进教育改革的过程中，我国政府和教育部门出台的一系列相关的法规、政策和文件中明确了心理教育公平的基本诉求。我国教育法律中明确了保护学生“身心健康”的规定，如《中华人民共和国未成年人保护法》（2006修）提出学校对未成年人进行心理健康辅导的规定，标志着“心理健康权保护”已进入法律框架。自2013年5月1日起施行的《中华人民共和国精神卫生法》，其中第十六条明确规定“各级各类学校应当对学生进行精神卫生知识教育；配备或者聘请心理健康教育教师、辅导人员，并可以设立心理健康辅导室，对学生进行心理健康教育”。《中小学心理健康教育指导纲要》中，也明确提出了学校心理健康教育必须坚持的基本原则之一即：“面向全体学生，通过普遍开展教育活动，使学生对心理健康教育有积极的认识，使心理素质逐步得到提高”，要“关注个别差异，根据不同学生的不同需要开展多种形式的教育和辅导，提高他们的心理健康水平”等。较之大中城市，我国6000万农村留守儿童更是不容忽视的群体。2013年1月4日，教育部等5部门印发了《关于加强义务教育阶段农村留守儿童关爱和教育工作的意见》，对在新形势下加强农村留守儿童工作提出了明确要求，其别强调，要重视留守儿童心理健康教育，将其作为重要内容纳入教育教学计划。可见，诸多政策已经要求心理教育应注重公平、面向全体学生、关注弱势群体学生。需要进一步完善相关立法与政策，特别是要加强和落实心理教育的制度建设、师资队伍建设，使心理教育课程建设逐步制度化、规范化，才能切实保证心理教育成为全体学生共享的基本教育权利。
4.加强课程改革，明确课程定位，强化专业要求
如同其他课程，由于社会发展和教育自身发展的需要，心理健康教育课程同样需要不断的变革。如有学者提出，针对当前心理教育实施过程中存在的误区和问题，在新课程改革思想指导下，心理健康教育应把握自身的特点，立足于新课程改革的视野，建构创新的心理教育范式，通过心理教育与新课程改革在价值、目标、内容和评价等多方面的融合创新，使得心理教育和新课程改革能够互惠互利，在深化新课程改革中走进心理教育的佳境，在建构心理教育范式中推动新课程改革的深入（崔景贵，2006）。2009年，俞国良教授提出：中小学心理健康教育要推向深入，关键是要课程化。心理健康教育课不能等同于一般学科教学，但它又不仅仅是一门课程，它更需与学生的学习实践、生活环境相结合，其宗旨是帮助学生解决学习、生活、人际关系等方面的心理困扰，维护学生的心理健康，提高学生的心理素质，培养学生健康人格，促进学生健康、快乐、幸福地成长（陈虹，舒娟，2009）。
对课程进行改革也是当前高校心理健康教育最基础也是最重要的工作之一，需要进一步加强学校管理者对心理健康教育课程的认识、完善心理健康教育课程的评价方法、加强心理健康教育课程的师资培训（陈浩，2009）。新时期高校心理健康教育应坚持“以学生为本，以教育与发展为核心”的心理健康教育观，不断推进教学改革，探索新的教学模式，从课程内容的改革上，紧扣大学生的心理发展实际，在课程体系上重在建设，重在创新，重在特色，利用开展课外课堂，不断推进教学内容的改革，关注学生综合素质的发展等（段鑫星等，2004）。应从积极心理学的理念出发，以回归大学生的生活世界为需要，编排“适需”、“适用”的课程内容体系，以“学材”而非“教材”为中心，采用独特有效的教材编写，采用“面+线+点”三位一体的教学组织设计，使心理健康教育课程教学收到良好的实效（柳友荣，吴桂翎，2010）。
可从政策的角度赋予各类学校进行心理健康教育校本课程开发的权利和职责。如高校心理健康教育开展的历史不长，且沿用自上而下的课程开发模式，几乎没有给学校留下自主进行课程开发的空间。不管是观念上还是制度上教师只是作为课程的实施者而不是主动的开发者存在，广大学生的心理发展实际状况和需要没有受到真正的关注。鉴于此，国家制定针对高校进行校本课程开发的具体政策以及学校依据这种政策制定出具有操作意义的实施办法是十分必要的（程迪，2005）。又如，有研究提出，针对农村学校留守学生的现状，开发行之有效的心理教育校本课程不失为一种促进留守学生健康成长的好方法（许芳，曾凡敏，2006）。
值得注意的是，国外学校心理健康教育经过一个多世纪的发展，已经形成相对完整的理论体系和较完善的操作体系，如在美国， 心理辅导课的开设具有悠久的历史；日本和美国都在中学阶段（8- 10 年级） 开设健康课程，其内容涉及十几岁青少年生活的各个方面，有许多内容与心理健康有关；近年来，日本的小学甚至幼儿园也开设了心理健康相关课程；美国等国家的大学一般也都开设有心理健康必修与选修课，有的大学很重视新生入学时的心理健康教育等（简华，胡韬，2006）。可见，在心理健康教育课程建设方面，借鉴国外经验具有重要的意义：要确立“大心理健康教育观”，把握系统性，探索从学前、小学、中学到大学心理健康教育的科学衔接和有效沟通的机制，通过各育的结合，各学科教学的有机渗透，整合与优化心理健康教育途径。这是我国学校心理健康教育发展的新契机与新视野（崔景贵，2009）。
小学德育课程建设范文2
一、教师要不断提升自身的修养
修养是指人们在某一方面自觉进行的陶冶活动及其所达到的一定水平。小学语文教师除了应该具备一般教师必有的基本素质外，还应该具有其独特的职业修养，这包括作为一个合格的小学语文教师应该具有的师德修养、文化知识修养、教学能力修养、也包括作为一个优秀的高层次的小学语文教师所应具有的教学艺术方面的修养。热爱学生是教师职业道德的集中体现，是师德修养的根本内容。叶圣陶先生说过， “我如果当小学教师，决不将到学校来的儿童认作讨厌的小家伙，惹得人心烦的小魔王；无论聪明的、愚蠢的、干净的、肮脏的，我都要称他们为‘小朋友’。那不是假意殷勤，仅仅浮在嘴唇边，油腔滑调地喊一声，而是出于忠诚，真心认他们作朋友，真心要他们作朋友的亲切表示。小朋友的成长和进步是我的欢快，小朋友的羸弱和拙钝是我的忧虑。有了欢快，我将永远保持它，有了忧虑我当设法消除它。
前苏联教育家苏姆霍林斯基说：“教师的语言修养在极大的程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。”语文教师的教学语言既是传递教学信息的载体，也是学生学习、仿效的标准语言，是学生语言修养形成和提高的楷模。我国著名美学家朱光潜说：“话说得好就会如实地表情达意，使听者感到舒适，发生美感，这样的说话，就成了艺术。” 教师语言是各种知识信息的载体。许多语言功底深厚的教师，都非常重视自己的知识修养，他们深厚的语言功底正是来自广博的知识。所以小学语文教师应从以下几个方面提高自己的知识修养：1、哲学修养。2、专业知识。还要扎实地掌握现代教育理念及教育研究的方法和技术手段。3、小学语文教师必须了解邻近学科的知识，才能拓宽视野。4、小学语文教师应该不断关注前沿科学的发展动态，接受新知识。
二、建立和谐的师生关系
师生关系是“新课程”中应注意的问题，也是教育改革的重要内容。和谐的新型的师生关系，对学生的人生观、世界观的形成；对思想意识和道德标准的健全；对学习效果和能力的提高都有积极的作用。新的教育观要求教师要转化角色，是学生学习的协作者、支持者，和学生共同探讨知识研究的过程，建立新型的互动合作关系。为师者，应该有能力认识和应对这种差异，分析学生的思想、行为和动机，在师生关系中取得主动地位，调节自己的行为，克服因年龄差异同学生关系的隔阂，站在学生的角度分析其特性，与学生拉近距离，成为学生的好朋友、好伙伴、知心人。克服主观偏见对有些学生，尤其是“学困生”的歧视现象，关心爱护每一个学生。
三、充分发挥学生的主体作用
教师要转变观念，一切从学生出发，真正把学生视为学习的主人，真正把学习的主动权还给学生，不再随意剥夺学生思考、学习的权利。“以生为本”是落实素质教育的一个重要举措，也是素质教育的基本要求。教师应清楚地认识到自己面临的对象――学生，他们是活生生的人，他们有着自己的思想、观点、方法，有自己的兴趣爱好，所以但这并不意味着教师就成为教学的旁观者，相反者对教师的教学提出了更高的要求。要求教师要有更好的驾驭知识、驾驭学生、驾驭课堂的能力。教师的主导作用发挥得越妙，学生的主体作用越能更好地发挥，主体地位才会真正确立下来。
四、多媒体给语文课堂增添活力
多媒体教学作为计算机辅助教学手段之，就是利用多媒体技术把文字、声音、图像等多种形式的媒体信息有机地结合成体，形成种立体的、多维的、系统的教学过程。以直观、形象的力式展示给学生，能够有效地激发学生的学习兴趣，同时使学生的认知渠道多元化，有助于学生形成鲜明的感性认识，有利于学生对课文教学内容的个别理解和有效吸收，从而获得更好的教学效果。
五、重视生活和实践
结合生活实际，培养学生语文学习的能力。小学低年级的识字量大，学习任务重，若不在教学的方式上有所改变，教学的效果必然不佳。教师可尝试让学生自己收集、制作生字卡片、互相交流学习、记忆生字的方法，学生学得积极主动，观察能力也在留心生活的过程中得到培养。又如对重点词句的理解，是学生掌握课文内容、把握中心的关键，教师在教学中应该密切联系生活实际，运用生活积累理解词句的意思。作文教学是语文教学的重点和难点，教师在具体的教学工作中更应该与生活实际紧密联系，培养学生观察生活、留心生活的习惯，从生活中获取丰富的作文材料。然后，在学生充分实践的基础上进行教学。这种教学方式就让学生乐于接受，从而产生较好的教学效果。
小学德育课程建设范文3
一、课程性质及改革建设的必要性
《管理学》课程是经济管理类专业的基础核心课程，主要内容是管理组织中的一般管理原则、管理手段和管理方法，对各种社会组织的管理进行理论指导， 同时也是经管类各专业学习其他专业课程的必备基础。同时该课程是管理学科理论知识的高度概括，而且各部分内容之间没有很强的关联性，因此教师的教学难度和学生的学习难度均较大，因此，改变传统教学方式，创新该课程教学形式已?菰诒匦小?
二、《管理学》课程改革中存在的问题
（一）教学目标针对性不强
《管理学》课程的教学目标是通过学习，使学生了解管理理论的基本框架及其沿革，并通过管理职能这条主线，使学生掌握管理的基本内涵，掌握现代企业管理的基本原理、基本方法，培养学生现代管理观念， 使学生学会应用现代管理手段和方法进行计划、组织、领导、控制等管理活动。然而在实际教学过程中我们忽视了该课程的受众，他们属于不同的专业，每一个专业所需要的管理学知识都会有所不同，教师在为不同专业学生授课时，教学内容侧重点、案例讲解都应区别对待。而实际上，很多高校在该课程授课时，都是合班课的形式，所有专业都使用相同的教材、课件，教学目标不明确。造成学生认为这门课和本专业关联不大，从而学习态度上出现了怠慢现象。
（二）教学手段与方法较为单一
随着教学改革的不断深入，目前《管理学》课程的教学手段也以改传统以黑板和粉笔为主的教学形式，把多媒体教学带进课堂。从目前来看，虽然形式有所改变，但实质性是不变的，还是没有从根本上解决教学方法单一、教学形式枯燥的问题。在教学内容的考核方面还是沿用传统方式，以考核学生对知识的记忆能力为主，难以检测学生的综合素质和真实能力，既达不到课程教学的目标要求，也影响了学生的学习积极性。
（三）实践教学环节薄弱
该课程主要讲解管理学的基本原理、管理方法、管理职能等，理论性比较强，所以很多高校教师都以课堂教学为主，偏重于理论讲授， 案例和现场实践教学较少，这种教学方法很难把学生的理论知识转化为实践应用能力，不利于提高学生分析问题和解决问题的能力，难以适应市场经济发展的需要。
三、《管理学》课程教学的改革与建设思路
（一）明确教学目标，合理设置教学内容
针对教学过程中教学目标不明确，不同专业教学内容的针对性不强的问题，建议教师根据专业特点来设置教学内容，使教学目标更加明确，更加具有专业针对性。比如针对人力资源管理的学生，在管理学课程中应多加入激励和控制方面的内容；对于财务管理专业的学生，多涉足计划、决策方面的知识。对于战略管理等高层次的知识，学生没有实践经验难以领会，可以作为拓展阅读的内容供学有余力的学生自学。在教学过程中，教材内容的选取要结合学生的学习兴趣，对管理学基本理论性知识的选取不应面面俱到，没有重点，要分清主次，分清次重点。
高校管理学教学内容设置上要遵循的原则有三点，一是修改原有的教学大纲和授课计划。从各专业学生的实际需要出发，明确学生掌握的基本理论以够用为目的；二是根据不同专业学生知识结构的差异，确定不同的教学内容，强调不同专业学生对所学内容的实用性和有效性；三是增加实训内容，合理安排课堂教学与实践教学的时间分配，力求通过各种类型的社会实践来提高不同专业学生对所学理论的理解。
（二）丰富教学方法，增强课堂吸引力
管理学课程如果课堂设计死板没有心意，教学效果就会大打折扣，达不到预期教学效果。目前来看模拟沙盘教学法可以起到较好的教学效果。模拟沙盘教学以企业经营为模拟对象，包含了管理的各主要职能。通过将企业的内外部经营环境抽象为一系列规则，由学生组成若干相互竞争的模拟企业，模拟企业若干年内的经营活动。实践证明，这种方法将实践和理论融为一体，并且在教学过程中具有较强的趣味性，深受学生的喜欢。通过这种教学模式，增强了课堂的吸引力，有效地调动了学习气氛，也锻炼了学生组织、协调等各方面的能力。
除此之外，高校课堂较之以前在教学方法上有了很大提升。根据实际情况采用了案例分组讨论、角色扮演等多种多样的教学方法和手段。例如情景模拟法的运用，在课堂上，教师可以营造一种情景，让学生根据给出情景中的角色进行扮演，比如上级、客户下属等角色，并按每个角色完成相应的任务，让学生自愿选择扮演的角色，然后运用所学知识去解决其中问题。活动结束后，角色扮演者发表看法，教师和未参加的同学根据他们的发言、在活动中的表现及任务完成情况给予点评。这种形式摆脱了灌输式的教学，颇受学生欢迎。
小学德育课程建设范文4
关键字：中小学 校外 活动课程 实践
【分类号】G423
一 中小学校外教育活动课程
第一、中小学校外教育活动课程的特点
中小学校外教育活动课程是指根据学生发展和教学的需要，在校外的活动课程实践教育中对学生的思想行为和认知进行指导的实践课程。中小学校外教育活动课程的特点主要是实践性、自主性、启发性。实践性主要是指校外活动课程在进行的过程中学生全程参与，通过自己的实践行为促进教学活动的不断开展，在亲身实践的过程中对于活动课程有更深入的理解;自主性主要是在学生在活动课程中对于活动的开展以及自己的行动有明确的自主性，能够自己决定自己的行为，在实践的过程中通过独立的思考决定自己的行为，进行创造性的思维活动。启发性主要是指活动课程对于学生精神思想的影响，更准确的说是对学生思想的启发，学生从活动课程中收获启示，精神思维获得增长，实现了个人能力的提升和个人思想的增长。比如说参观科技馆，学生的主要活动就是看和听，用自己的亲身实践来验证自己的思考，在参观的过程中学生能够获得很大的自由，能够独立思考，完成自我的想象和沉淀，学生通过参观思考对于思想产生影响和变化，引导自己的思想行为和更高的高度延伸。
第二、中小学校外教育活动课程的原则
中小学课外教育活动课程主要的目的和意义就是培养学生的实践能力和思维创造能力，在实践的过程中，活动课程的原则主要是引导性和合作性。在中小学校外教育活动课程建设的过程中，引导性是重要的原则，学生在校内教育中往往都是接受知识，学习知识，在校外教育实践的过程中，通过实践引导性不断地启发学生的思维，进行知识层面和意识层面的深化。校外教育活动课程在建设的过程中必须保证合作性，合作性主要体现的是学生在团队活动中的实践能力，不仅是自身的实践能力，还有在团队中和他人之间的合作，通过平等交流，相互合作，学生完成共同的任务，这样学生就更能够体会集体荣誉感和团队合作的意义，并且在相互管理和相互实践的过程中提升自身的能力增长。
二 活动课程的建设实践
第一、主题活动
主题活动主要是指围绕一个主题，对于提出的问题进行集中地讨论，运用多种方法和方式去验证和实践，主题活动课程能够丰富学生的教学，在学生的实践过程中通过问题的解决去分析问题，最终得到答案。中小学校外教育活动课程的主题活动多是以生活和社会息息相关的活动，比如说环保主题活动，通过学生在生活实践的过程中，如何倡导环保，践行环保，保证主题活动的有效开展。
案例一：
某校师生针对当地的自然资源和文化资源所开发的旅游资源进行实践活动，学校组织学生进行校外教育实践课程的活动，通过考察当地的自然经济、文化民俗、山水地貌进行故事创作，为当地旅游业的发展进行了良好的宣传。
在这个案例中，课外教育活动课程的主题就是宣传当地文化，学生通过实践活动对于当地的基本情况已经有了全面的了解，在此基础之上，学生创作的故事一定是和当地的文化资源息息相关的故事，在旅游宣传的过程中一定能够带动当地的发展。学生在实践的过程中通过自己的亲身实践，将丰富的文化资源和乡土民风记录在自己的心理，保证了学生对自己家乡的了解和热爱，通过在考察的过程中学生与人相处的能力得到最大的提高，最重要的是学生的考察活动都是独立完成的，这种形式的文化教育比学校的教材书本灌输有效，学生能够调动学习的主动性，培养自己独立的思考能力。
第二、小组合作
小组合作是指教师和学生在相互合作之间完成教学活动，这种方式的校外课程教育是通过双向的合作参与实现的，所以在课程活动开展的过程中，教师和学生的互动、学生之间的互动、学生和教学资源的互动都会重要的部分，所以在教学活动中，教师要提前将活动进行的每一步进行周密的计划，保证活动课程的开展。
案例二：
在环保倡导的今天，如何保护环境已经成为每个人关注的重点，学生们能够做到的就是节约资源、减少浪费。本节校外教育活动课程的课题就是再生纸的制造。将是通过将学生分为几个小组，将任务分给不同的小组，主要是调查信息、采集资料、制作再生纸、记录考察等几项活动，将课程活动中涉及的问题进行提前的计划，保证相关研究的全面性和准确性，为学生的合作学习创造良好的条件。学生哎完成任务之后教师对学生的行为和成果进行评价，同时在对于学生哎任务中表现的问题进行讨论和评价，建立良好的互动关系。
在这个案例中，围绕再生纸的制造，几个小组展开亲密的合作，实现对于再生纸的利用和使用，在任务完成的过程中，每个学生对于完成任务的重要部分，通过学生之间的互动交流以及合作，教师在实践过程中对于学生行为的指导，最终实践双向的互动。
第三、科学探究
科学探究在校外教育活动课程中主要是对研究性教育的活动开展，一般的教学方式是在教师的指导之下，学生通过观看模仿、收集信息、应用已有的知识分析问题，最终实现解决问题的过程。在科学探究式教学的过程中，学生的主体性地位能够得到最大的发挥，教师只是帮助学生进行创造性思维培养的引导者，学生通过已有的知识和掌握的基本材料，同时不断地实践活动对于科学研究课题进行深入的分析。科学探究式校外教育活动课程强调学生通过实践增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识能力，是让学生通过研究性学习活动，形成一种积极的、互动的、自主合作探究的学习方式。科学探究式学习主要是学生对于某一种现象或者是引起关注的事物进行探究的重要方式，在学校的教育过程中，教材上有很多的课外探究活动让学生去完成，但是很多的学习都没有独立的完成，所以在校外教育活动课程科学探究的教学中可以对教材内的活动进行探索，不仅完成学校教学内容，而且完成校外教育内容，最终提升自身的实践能力。
结语：本文主要是对学生的校外教育活动课程的建设进行分析，通过对实践案例的研究分析，对如何建设校外教育活动课程有了大致的了解，相信一定能够促进教育质量的提升，教学水平的提高。
参考文献
[1]青少年校外教育工作者培训指导用书编写组. 校外教育活动案例选析[M].北京：中国统计出版社，2003.
小学德育课程建设范文5
【作者简介】陈庆丽，江苏省无锡市广丰中学（江苏无锡，214000）校长。
怎样让每位初中生在属于他们成长的重要阶段健康而有个性地发展，是我们教育工作者的责任担当与艰巨任务。为回归学生个性发展、教育机会均等和教育公平的教育本真意义，使每个学生都能接受到适合的高质量的教育，获得自我发展的动力和机会，使各类学生的潜力都能得到充分开发，实现“不让一个学生掉队，让每一个学生都学有所成”的教育目标，就必须努力实施课程校本化的差异教学。
一、基于校本课程的差异教学内涵
中国教科院研究员华国栋认为：“差异教学是指在班集体教学中立足学生差异，满足学生个别的需要，以促进学生在原有基础上得到充分发展的教学。”[1]华国栋在《“差异教学”实质刍议》中更具体指出，差异教学是在班集体教学中，利用和照顾学生个体差异，建立在教育测查和诊断基础上，以“保底不封顶”、促进学生最大发展为教学目标，多元化弹性组织管理的教学。[2]
学校的教学实践与国内外的教育理论启示我们：每个人的智能是多方面的，每位学生的学习能力是有差异的。但是差异并不等同于“优劣”。我们进行差异教学的核心内涵是“从差异出发、为了差异发展而开展有差异的教学”。我们着眼于“差异”，而着手于“课程”，全力开设适合学生差异发展的校本课程。我们的校本课程建设，关注学生差异的不同起点，更加强调以“学”为中心，为教师提供必须了解的学生需求这第一资源。关注学生差异的不同类别，学生的差异不仅从能力、成绩上考察，更要从学生的性格、能力和认知风格等方面进行调查和了解；关注学生差异的不同呈现，教师提供更加复杂、更加精细、更加个性的教学样式；关注学生差异的不同目标，更加关注每位学生的差异发展，设计差异化的教学内容、过程与结果，促进学生最大限度地得到自主发展。
二、差异教学课程实施的操作路径
（一）创建网络型结构课程
课程是教学内容和进程的总和。新一轮课程标准倡导学生主动参与、探究发现、交流合作的学习方式，注重学生的经验与学习兴趣。我们认为要让学生学习产生实质性的变化，提倡自主，探索与合作的学习方式，促进学生创新意识与实践能力的发展，首先要从课程框架的整体调整开始。
学校要将以大一统的教学内容和教学方式为核心的课程框架调整为能尊重学生认知规律和水平，注重学生主动学习的情境、和谐氛围创设的课程设计；课程内容与学生的基本需要及生活有密切关系，并十分关注学生情感的丰富和理智的发展。[3]学校创建以学生兴趣、内需、能力、情感、思维方式与学习风格等为本的丰富性课程；充分利用学校内外的教学资源，尽可能多开设学习项目，构建以基础型课程、拓展型课程、研究型课程为基本模块的网络型结构课程，将三类课程引向模块建构、个性建构、自主建构。
我们开设的“拓展型课程”，采用“选课”、“走班”形式，强调尊重学生的兴趣爱好和个性发展，着眼于学生与未来生活对接的素养培育。这类课程主要包括阅读、行行摄摄、博物、小小地理家、电影欣赏、谜语世界等人文类课程；纸艺、动漫设计、百灵鸟合唱、木刻、陶艺等兴趣类课程；航模、机器人、小发明、电脑制作、花的秘密等科技类课程；心理调适、规划成长、义工服务和社会实践等活动类课程。“拓展型课程”侧重于兴趣、动手与体验，增加学生有意义的学习经历，提高他们科学、人文以及其他方面的素养。
我们开设了“研究型课程”，根据培育全人的目标，将课程应该是学生全部的学习经历的思想贯穿其中，设计了将“德育”与诸多学科融通的“专题寻访课程”，以无锡和附近城市乡村的特色专题为研究对象。这类“研究型课程”，旨在改变学校德育活动设计流于浅层认识，容易置于课程体系之外的状态。这类“研究型课程”，从促进学生发现意识、探究意识和合作意识的养成入手，研究主题的自我选择和走出校外的触摸经历，不仅增加学生对社会的认识宽度，而且锻炼了他们的自主建构能力和研究能力。
基于现实状况，我们在基础型课程上作课程模块组合，即数学与英语学科作为组合模块一，体育与健康作为组合模块二。数学与英语设置自主发展、基础综合、基础强化三类课程，体育与健康设置快乐乒羽、活力排球、魅力篮球、健美武术等课程。所有课程要求在实施课程标准的前提下，在学生掌握基本知识和基本技能后侧重学生个性化学习需要的满足。教师根据学生多样的差异，设计差异化教学模块，促使学生在适当的教学目标、适合的教学策略和弹性的作业设置下达到学生个性成长的最大值。
（二）规划差异性多元课程
课堂是实施差异教学课程的重点。学生的差异是多样的，针对学生的多样化差异，我们树立“为多元智能而教”的差异教学思想，寻求积极的差异教学策略，通过发挥各种不同的智能活动在课堂教学中的不同作用，创造一种适合每一个学生的课堂教学，使每一个学生都能得到最好的发展，实现课堂学习中优异与公平的双重目标。[4]我们主要从“课程设计”的五个方面进行重点规划研究，即掌握学生学情分类化的新起点设计，呈现教学目标分级化的助学案设计，调动学生兴趣多元化的多情境设计，调整学生思维灵活化的精策略设计，适合学生选择自主化的弹性作业设计，以期营造适合学生差异的课堂环境。
通过“掌握学生学情分类化的新起点设计”的研究，创设课程的适合性。奥苏倍尔说，影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么。设计学生的未来是由他们已经掌握的知识能力决定的。因此，现代教学设计理论认为，认真研究学生的实际需要、能力水平和认知倾向，对学生的学习起点和学习潜在状态有一个总体的了解，“为学习者设计教学”。只有对学习者有透彻的了解，对他们有精准的定位，下一步的教学才有匹配的最佳效果。
通过“呈现教学目标分级化的助学案设计”的研究，创设课程的递进性。我们认为差异教学给予学生不同的成长路径，就是需要对教学目标有一个递进式设计，分级化设置为：基础性目标，拓展性目标，提高性目标，让学生逐级达成，逐级跳跃，调整他们挑战有难度学习的动机和能力。教学目标对所有的学生不是一个终点，而是可以分解出来的很多站台，学生可以选择时机下车，再上车，达到下一个站。
通过“调动学生兴趣多元化的多情境设计”的研究，创设课程的情境性。生活情境、故事情境、问题情境、音乐情境、课堂情境等，来自师生的真实生活，让每一个学生在其中找到自己熟悉的影子或声音，唤醒了对知识的情感记忆，有利于师生从不同的认知背景走向共同的情境空间，将各自不同的理解层次融在一个现场性强的环境里，相互认同，相互补充，形成类似交响乐的和声之美，实现差异教学中异曲纷呈的精彩局面。
通过“调整学生思维灵活化的精策略设计”的研究，创设课程的灵活性。教师对学生多样差异的精准把握和适度推进，提供丰富多样的可供学生选择的内容和样式，并在课堂教学中因学生的变化而发生的灵活调整。什么样的策略适合什么类型的学生表现，文静的学生适合什么，爱挑战的男生适合什么，自信不足的孩子适合什么，思维不严谨的孩子适合什么，注意力易分散的孩子适合什么，这些都要取决于课堂生成过程中的教师对教学策略的熟练把握和适度运用。
通过“适合学生选择自主化的弹性作业设计”的研究，创设课程的自主性。学生在课堂里能够有自我选择学习任务和学习方式的权利，能够有自我调控自我总结的能力，能够在学习过程中呈现掌握知识和方法的递进节奏，我们归纳为学生对“自主性”等的理解和喜欢。弹性空间里的弹性作业，让学生自我表现充分得到张扬，学习主动性被唤醒，学习从被动接受逐渐转变为主动建构。
差异教学课堂的实践探索，让教师的教与学生的学有了具体可观的方向，有了教师课程领导力施展的抓手，有了师生共长共融的合理空间。
（三）实施校本化匹配课程
课程实施需要经历一个严谨过程。从课程规划设计、课程需求调查、课程项目选择、课程过程实施、课程综合评价到课程总结调查，这是一个环形的严谨的结构，是一个需要严肃思考的完整的过程。在具体实施中，我们主要从需求调查、项目选择、过程推进等实施核心部分入手。
需求调查是校本课程实施的第一步。教师研究学生，要具有了解意识、理解意识、发展意识。了解意识就是教师具备对学生的基础、认知、兴趣、思维逻辑、个性等的了解，通过前测和后测、观察、调查、访谈等全面了解学生的优劣长短。调查前后的数据与信息为课程实施提供了第一手精准的依据。学会调查，与学生实际接轨，成为教师实施差异教学的必修科目。理解意识就是教师对学生的个性和优势等认同并尊重，不以片面的眼光衡量学生的优劣，不以成绩的高低来认定学生的高度。发展意识就是教师积极鼓励学生在各方面发展自己的长处，通过增值发展评定自身增长幅度，在实施过程中恰当地引导学生在原有基础上愉快的发展。
项目选择是校本课程实施的关键环节。我们认为要让学生在适合的教育中享受教育的愉悦，首先要做的是最大程度地放手，让学生自主选择。在课程推荐、课程选择单发放、家长会交流协商、学生自主选择、教师分别指导等系列活动推动后，学生完成了学会选择的行为跃变，也逐步完成了从被动学习到独立自主的心理跃变。其次，课堂目标、学习任务、达成路径、总结深化、作业巩固等课堂环节也为学生提供了选择的可能。
为了让学生得到更多发展的自由空间，教师可以在教学任务、教学策略、教学评价等多方面要提供选择满足学生的需要。师生关系从尊重知识转为尊重人格，从尊重单一的教学为先转为尊重人的需求呼应和心灵契合。
过程推进是校本课程实施的第三步。在差异化教学实践中，针对不同学科的教学样式，我们按照实践教学样式――改革教学变式――形成新型教学样式的实施路径，既体现差异教学的目标性，又体现各学科各学段的特殊性，给予教师更多的自主空间。我们在课堂教学样式的研究实施过程中，认为课堂教学需要经过“自主学习、指导学习、巩固提升”这“三步实施阶段”；课堂逐渐从教学常态中彰显出“自主探究、差异呈现、合作交流、师生共学、精讲点拨、巩固训练”等“六个重要环节”；我们逐步提炼概括了适合差异教学的“教学前测、情境体验、问题暴露、任务选择、弹性分组、辨析探微、小步跳跃、设置冲突、反思诊断”等“九种课堂要素”。在差异教学校本化课程推进中，逐步形成了我们的教学共识，即课堂教学“369”样式（3步阶段、6个环节、9种要素）。课堂教学样式的匹配，取决于教师对课程内容包括学生生命成长在内的深度理解和精准把握。实施校本化匹配学生发展的课程，才更加有利于学生的差异化成长。
（四）采取差别化绿色评价
教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统地收集信息资料和分析整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，为提高教育质量和教育决策提供依据的过程。它主要起着导向、诊断、鉴别、激励的作用。[5]学生个体的成长应该是全面而个性化的和谐发展，评价的核心是促进学生的自主性发展。评价最重要的目的不是为了证明，而是为了改进。
采取差别化、开放性的绿色评价体系，让学生在评价过程中明确方向，在评价结果中自我诊断，让教师更明白有效的评价策略和深刻的评价意义。
首先，对每个学生背景进行立体评价。我们深信每一个人的成长都有其背景，在背景分析下的学生才能还原其本质。因此，我们设计了“学生能力调查表”“家庭氛围指数调查表”“多元智能调查表”“学习兴趣调查表”和“学生基本情况汇总表”等测量表，全面了解学生的个性、学习能力、学习风格、多元智能等方面的差异，为差异教学提供学生基本情况方面的支持，为学生评价提供立体背景。
其次，对学生多个方面进行诊断评价。增加教师对学生学业、心理、趋向等的诊断精度，并设立导师制，增加对学生的有效指导与及时反馈。为精细化学生差异发展指导，通过双向选择为学生配备导师，每位任课教师担任不少于5名学生的导师，开展学习方法和心理辅导，为学生发展提供指导。除此以外，强化学科方面的诊断力度。要求任课教师对学生学习中存在的优势、问题、潜力等方面进行阶段性诊断，并提出适切性建议。因此，“外语、数学”学科诊断书和学生体质健康报告应运而生。定期召开任课教师和班主任联席会、学生座谈会和家长会，凭借数据和事实，强化各界人士对学生学情诊断的精确性和学生成长生长性的理性认同，保证校本课程实施的质量和效果。
再次，对学生各个起点进行增值评价。我们探索实施了增值系列评价。一方面通过“广丰中学学生综合素质评价表”的平台，确立了道德品质、学习能力、运动与健康、交流与合作、审美与表现、个性发展为评价的六级指标。依据多元智能等理论彰显学生个性时对学生进行全方位评价。另一方面，我们设计了学生成长手册《奔跑吧，青春》，既根据学生学习取向、学习习惯、学习潜力、家庭因素等情况构建相应的“学生档案”，又将学生成长中静态档案信息和持续的动态成长中的“我的认知，我的实践，我的风采，我的进步”信息结合起来。通过学生同伴小组、班委会、教师及家长定期评价，引领学生自主管理、挖掘潜能进行差异发展，获取不同程度的增值进步。
三、差异教学校本实践的行动思考
多年的实践探索使我们认识到，差异教学引发的教学变革还有很多需要思考和变革的空间。主要有以下几个方面：
1.实施差异教学需要改革学校管理模式的实践途径。要改变师生的心智模式，首先必须从实践行为入手。改变管理行为，改变教学行为，改变学习行为，差异教学才真的落到地面，成为培育完整的人的有效途径和教师的自觉选择。
2.实施差异教学需要搭建适合学生全面发展的诸多平台。我们要借助差异教学，充分认可学生在多方面表现出来的个性化才华，引领学生不断成长，激发他们的成功动机，让每一个人都可以找到自己成长的合适位置。
3.实施差异教学呼唤与多样课程相匹配的教学样式。差异教学是集合作教学、个别化学习、分层教学等多种教学的特点，具有新型发展理念的教学。因此，我们学校还需要创建更为个性化的课程，在探索教学样式定式的基础上再推出多种学科的变式，使教师能够掌握多样的教学样式和相应的教学手段，以适应学生多元的需求和长效发展。
4.实施差异教学要完善与教学行为相应的保障系统。随着选择功能扩大之后，教师作为帮助学生选课的课程导师地位也将逐步彰显。教师对多样课程的综合性了解和差异学生的多样化区分能力也将成为教师的又一项能力指标。学生课程导师制也必将日渐成为必需。学生差别化、个性化、绿色化评价体系的完善也必将显得更为重要。
小学德育课程建设范文6
【关键词】课程建设；思考；探索；定位；规划
一、思考――弄清想做的是什么
新形势下国家、地方、校本三级课程的设置，让我们感受到国家对学校模式个性发展、特色发展的期许。我们的学校课程以人为本、个性发展、终身学习的教育目标如何实现？冯恩洪老师说，应创造适合学生的教育，即能容纳有差异的教育、有情感的教育及开发学生潜能的教育。由此，我们引发一种思考：学校课程建设的起点是不是最大程度上满足学生发展的需要。如果我们把人生的旅途比作一条高速公路，在不断地驱动前行中，往往需要在服务区停留，或休息以消除疲劳，或饮食以补充体能；或加油充电提供动力，或修理维护提高安全系数……作为服务区，提供一套完整的服务配套设施，才能满足不同人群的需求。这个服务区提供的服务产品必须是人们放松身心，解急的生活必须品，为匆匆而来，匆匆而过的区内人士缓冲机能的加油站。这个服务区提供的“产品”必须是顾客所需所求，因此考虑到南来北往的客户差异需求，只要是顾客认为满意的，认为必须的产品就是服务的最终产品，最佳产品。学校的“产品”不是学生，而是课程。决定课程内容类型、实施教学模式的是学生的需求，我们的学生既是旅行者又是消费者，从学生踏上人生旅途开始，就在奔赴人生的终点。在旅途上，学校提供的养分有优劣之分，会影响到他今后确立怎样的目标和达成目标的能力。学生是有差异的，学生是有情感的，学生是有潜能的。切实抓好学校的课程设计、开发、实施和评价，课程的优劣评判的最重要的标准是校长身先士卒地统领全体教师构建课程建设的核心力量的均衡。瞬息万变的信息时代，教师队伍的建设、学校教育环境的建设、学校文化协调发展的建设让我们吸纳品味感触到应该选择适合学生发展，满足学生需求的课程才是对学生真正人格上的塑造。让学生具备更全面的潜能素质、具备有差异的个性发展；让学生形成一些终生受益的良好习惯；让学生成为未来事业的成功者和幸福生活的人，我们武大一附小的“成全教育”核心内涵理念由此定下基石。
二、定位――指向清晰才能操作
关于古今中外的课程定义归纳有六类：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。每一种有代表的课程定义都有一定的指向性，即都是指向某一阶段课程所出现的问题，所以都有某种合理性，但同时也存在着某些局限性。而且，每一种课程定义都隐含着研究者的一些哲学假设和价值取向。
夸美纽斯认为课程即教材，教材取向以知识体系为基点，认为课程内容就是学生要学习的知识，而知识的载体就是教材。课程被理所当然地认为是上课所用的教材，这是一种以学科为中心的教育目的观的体现，这种观点很好用，尤其在高考为指挥棒的教育机制下，我们无法避开。
杜威则认为这种“课程最大流弊是与儿童生活不相沟通”，他认为“学科科目相互联系的中心点不是科学，而是儿童本身的社会活动”。这种观点主张通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。这种取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。这是以活动为取向的课程，注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性，是一种探究性的教学。同时他告诉我们学生活动显然不是可有可无的。
选择怎样的学校课程，追随的理念不同，自然形态也会发生根本性的改变。还是借用服务区的经营理念为载体，我们先来剖析一下几个经营饮食店老板的经营策略。第一个老板讲究承包制，所有餐饮食物一律既定营业，固定经营模式，固定食品项目，完全没有经营理念，被服务区的负责人解除了合同。第二个老板提倡霸主拳头，仰仗祖传菜在宫廷的生誉，自命清高，经营“贵族”路线，引领营养健康的饮食，用拳头打击排挤油盐过重的农家小菜，服务理念过于偏执。第三个老板开始讲究务实，倡导服务至上，但过于短视和功利，请上不同高级菜系的厨子，摆上各地畅销的酒水，不怕您吃不到，我们一应俱全。如果我们是第一个老板，那我们的课堂只能是照本宣科，忽略了学生的差异、学生的情感、学生的潜能，最后我们的教育只能是迟滞不前。如果我们按照第二个老板注重精英的标准设计理念进行实施教学模式是不是更上一筹呢？表面上是在充分挖掘学生的潜能，但是不是在成就每一位学生的均衡发展呢？好，那么我们一味迎合学生的需求好了，学校的课程质量谁来保证？这不是做了第三个老板吗？目前有许多的学校是第二和第三个老板的管理类型，改革创新的机制、提升全民的机制的目标无法实现，这确实是有教育良心和社会责任感的学校要值得借鉴的问题。
现在，我们自主选择做第四个老板了。吸取第一个老板的教训，所以在规划自己生意前，对三个老板的经营情况做一个调查和评估，形成自己的经营策略。饮食店开张后，为顾客提供各种菜系的菜品，同时，老板带领厨子们一起对各个菜系的传统菜肴进行研究，不断推出立足菜系的新产品。将这些保持原有风味的菜系风味推荐给顾客品尝，不断收集顾客对这些菜品的意见和建议，加以改进。尊重顾客的差异性，引领顾客去追求更高的享受，在与顾客的互动中，成全了顾客，也成全了自己，这种善于开发和整合资源，勇于创新，打造自己的品牌，一定会做出卓越的成绩。饮食店的经营理念研究让我们理解为什么课程的本质及其定义会呈现出不同的形态。对课程的研究，呈现出一种不断深入、不断修正的过程，在课程规划与教学实际中，是有理论依据的。如果说，在理论的修为定位上还有待于研究的话，有两点是我们必须做的：一是学校教育要科学、持续的发展，必须建立学校规范的课程体系，将教育和教学内容课程化，二是要结合学校教育资源和学生实际需求，不断探索新的教育内容和方式。由此，对课程共鸣一种新的诠释：课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其实施进程、营造的教育环境及其育人氛围的总和，它包括学校各门学科的开设与实施、对学生身心发展有益的各项活动、学校文化的营造与影响等各种有目的、有计划的教育行为。
学科教学是课程、学生活动是课程、教育环境是课程、学校文化是课程……我们不仅需要用心于传统学科教学，还必须用心策划学生活动，精心打造学校环境，悉心营造学校文化……这符合我校教育理念与课程建设的实际，操作性强。
三、规划――建立三级课程体系模型
指导思想：课程由国家课程、地方课程和校本课程构成三级课程体系。坚持以人为本，德育为先，注重全面发展，关注个性发展。校本课程评价权重更指向情感、态度、价值观。
主要任务：我校课程建设的核心任务是整合教育资源，探索适合学生发展的学校文化、教育内容和教育模式。具体内容是国家课程的校本化实施、地方课程的改造与整合、校本课程的开发与特色教学模式的探索，大力加强以学校高品质文化建设为主线的隐性课程建设。
价值取向：科学精神与人文精神的融合。
课程目标：关注人的综合素质，关注师生和谐并指向终身学习；课程内容和形式注重面向现代化、面向世界、面向未来；课程类型呈现的多样化和个性化，突出教师在课程改革与研究中的作用；课程实施重视学生主体性，探索实践减负高效的课堂教学模式；课程设计、开发和实施与现代计算机信息技术密切结合；课程的管理与评价立足于课程标准的三维目标，重视学生的全面发展和教师的专业发展；课程的校本化特色立足于学校“成长在武大，成全在附小”的“成全教育”办学理念。
四、探索――行进在路上
2008年初，我校开始探索用好武大资源，开发校本课程的工作。这项工作源于我校推行“成全教育”办学理念背景下，提出的“润武大书香，培人文品行”的校园文化内涵建设三层次目标。即着力开发和利用武大的历史传统、武大的人才资源、武大的人文精神和科学精神等方面的教育资源，通过熏陶、浸润、实践、内化和价值引导形成师生都具备的人文素质，以促进师生的成长，形成一附小文化内涵的底蕴。人文素质培养分为三个层次，第一层次是积累人文知识，第二层次是陶冶人文精神，第三层次是养品行。我们的校本课程开发分为两大系列，即《成长在武大》系列和《成全在附小》系列。经过努力，我们在分析一附小教育中存在的问题和不足的基础上，在不断的开发、反思、整合中，初步形成了培养学生人文素养为主体的素质教育校本课程体系。
《成长在武大》课程分为四个系列，分别实践三个层次目标。《武大历史知多少》系列，学生通过知晓武大历史，体验人文科学氛围，浸润武大科学人文精神；《武大名人知多少》系列，学生通过了解与武大相关的名人轶事，缅怀先辈热爱祖国、追求真理、敢为人先的精神；《武大美景知多少》系列，通过学生游览、拍照、绘画和诗文歌咏，观赏武大人文景观，品玩武大自然风光，陶冶人与自然和谐的诗情画意；成立学生社团，组织为武大社区服务、为附小发展奉献的活动，与大学生社团进行互动活动，培养奉献精神，增强学生的自信心和自豪感，提高学生的审美情趣和道德素质。这个课程系列能有效的使武大成为学生成长的沃土，促进师生形成自我追求、自我完善、主动发展的优良人文品行。
《成全在附小》系列课程，分为活动课程和课堂教学课程两个体系，并将德育系列教育分解为200步，落实到活动和课堂中加以落实。活动课程目标是：学生通过参加学校健康教育实践行、爱校教育实践行、文明教育实践行、感恩教育实践行、劳动教育实践行、艺术教育实践行、科技教育实践行等活动，积累人文知识、陶冶人文精神、建立爱校情怀，养品行、落实人文素质教育，使学生鼓起生命的动力、浸润生命的底色，培养人格健全的人。课堂教学校本课程目标是：充分发挥幼儿时期语言能力强的优势，增加英语教学内容，整体提升学生英语能力；开设棋类课程，培养学生静心、思考、精细等思维品质与竞争的意识；开设诵读和写字课程，加强学生诗文积累，改善书写汉字能力；开设国学课程，在传统文化中学生激发学生乐学好学的动机、规范学生行为习惯。同时，通过校本课程进行课堂教学方式的改革实验，为提高学生学习效率，养成学生探索新知的学习品质，进一步提高教育教学质量积累经验和教训。
