前言：中文期刊网精心挑选了建构主义课程理论范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
建构主义课程理论范文1
一、引言
《高级英语》课程是英语专业大三学生的主干课程，对学生英语语言能力的提高至关重要。然而在独立学院，课程难度、学生个人学习动机及水平、教学师资力量等因素导致学生学习《高级英语》课程的收获不大。本文试从建构主义的角度探究独立学院《高级英语》课程建设的建议。
二、建构主义教学理论的内容及意义
建构主义的教育理论在我国古代教育家孔子的思想中已有体现：“不愤不启，不悱不发。”学者在评价这句话时说“必须其人心愤愤悱悱，乃后启发而说之”，明确提出孔子的教育思想不是盲目的灌输，而是通过“博喻”、“善喻”激发学习者构建自己的理解，诱发自我生成。
西方建构主义源自皮亚杰关于儿童认知发展的理论，美国著名心理学家布鲁纳提出了教学要以“学习者为中心”的理论，后来他倡导“发现学习（1970）”，即知识不是由教师灌输给学生的，而是学生在教师的指导下发现、建构的。教师由传统的“教员”转变为“促进者”或“引路人”。另一位著名心理学家奥苏伯尔在1978年提出“有意义的学习”理论，即认知结构同化论，这种理论认为影响学生学习最重要的因素是学生头脑中已有的知识，教师应根据学生已有的知识进行教学。它强调学生在认知过程中对知识的主动建构。主动建构的条件包括创设与知识内容有关的情境、提示新旧知识的联系、激发学生的兴趣、组织有利于学生知识建构的协作交流，让学生在知识建构过程中，对所学知识中有意义的信息进行主动探索、联想、发现、加工和获取，而不是一味地被动接受。
相对于建构主义教学观，传统教学观弊端众多：它认为学习是一种被动吸收式的单向学习，教师是学习的主宰，教师要不断灌输，从而使学生学到知识。它忽视学生的主观能动性及个人的心理特征，忽视学生个体经验对学习的影响。建构主义理论注意到以教师为主宰的弊端，提出以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的意义的主动建构。
目前独立学院《高级英语》课程的课堂教学大多仍以传统教学为主，因此，建构主义对于改变学习效果甚微的现状具有极大的指导意义。
三、建构主义理论与独立学院《高级英语》课程建设
1.教师方面
教师应是引导者、促进者、管理者。中国自科考以来的教育模式使学生无比尊敬老师和畏惧考试，因此大多数学生听从老师的“知识灌输”，毫无主动性，少数学生则严重违逆老师的训导，毫无学习主动性，并故意违反纪律。在独立学院中，有更多偏向后者心态的学生。面对有这种情绪和学习习惯的学生，独立学院《高级英语》课程教师应适时调整心态和角色定位，“满堂灌”、严格打压或是放之任之的方式都已不适用，换之而来的应是教师与学生平等、合作、共同完成教与学的风格。对于独立学院来说，教师队伍普遍年轻，他们没有老教师的威严，一开始和学生就是平等的，教师较能融入学生的学习心理和环境，能够吸引学生参与课堂教学。然而问题在于，独立学院教师的自身知识与教学经验不够丰富，能否及时监控课堂，使之朝着目标方向发展；如何处理突发状况和疑难问题，使学生心服口服；怎样引导知识探索的方向和途径等，这都依每位教师的自身知识积累、课堂能力、角色定位情况的不同而使课堂发展不同。
教师自身知识与能力的构建尤其重要。建构主义主张学生进行有意义的学习，即自己对所学知识进行有意义的探索、联想、发现、加工和获取，而不是一味地被动接受。因此，教师应有意识地组织相应的教学环节引导和促使学生实现上述过程，而对于《高级英语》教师来说，本土化的英语课文暗示着这些教学环节必然牵涉广泛的文学、文化、社会、地理等知识。作为课堂学习的引导和管理者，教师必须提前具备这些背景知识，并将这些背景知识融会贯通地运用到课堂中。
2.课堂方面
建构主义强调情境的创设、吸引学生的学习兴趣、增强课堂的趣味性、提高教学效率。情境的选择应根据学生现有的知识状况为逻辑起点，同时注重知识间的联系，实现新旧知识间的同化或顺应。此外，还应注重情境中探索法和发现法的运用。使情境变成一个桥梁，使学生在情境中提高兴趣、积极参与、乐于发现和构建知识。
《高级英语》课程可通过情境的创设优化课堂教学。比如第一册课本中的第一课讲述一家人如何对抗飓风，教师不妨引导学生关注自然灾害的预防与逃生及中国人或美国人对抗地震或飓风等自热灾害时的特点；第六课“Mark Twain-Mirror of American”及第八课“Three Cups of Tea”中均提到美国梦，那么教师可以组织学生结合自身及社会状况对“美国梦”与“中国梦”进行对比分析或者辩论；第九课与第十课均选自奥巴马的总统竞选演讲，教师可将这个话题作为政治题材的例子，引导学生关注演讲稿的语言特色及其他政治类文章的措辞特点。此外，教师还可以引导学生了解每篇课文作者的生平与作品、创作背景、课文的文化或者社会意义的评价（单个课文、多篇课文之间进行评价），由此激发学生对创作与生活的兴趣。
这些情境与活动连接着课本和实际生活及社会文化，成为有效的刺激和诱因，同时，他们的难度或深度都可由教师监控。因此，它可以让不同层次的学生都有发言权，促进水平差的学生增强自信、参与课堂，也让成绩较好的学生得到语言能力及思维的锻炼。最终使课堂气氛变得活跃，学生课堂学习的效率自然得到提高。
将情境或活动付诸课堂实践的同时，建构主义强调分工合作。让学优生与后进生都有担任（探讨、角色扮演、辩论等任务）小组负责人的机会，所有学生将在平等的学习氛围下更有效率地学习。这样既照顾了后进生的自卑心理，又矫正了学优生的自傲心理，从而有利于全班学生以“健康心理”和较好的精神状态学习。同时明确分工，使学习目标更明确，更锻炼学生解决实际问题的能力，也易于学生养成自我评价、自我反省的习惯。
在现代教学过程中，情境的创设可充分借助各种资源。计算机多媒体、语音室等先进设备，以及各种与课文相关的视频、音频、图像文件都可以极大提高学生的学习兴趣。同时，《高级英语》课本多是与英语本土文化相关的文章，对于独立学院的学生而言有一定难度，而耳濡目染、真实的英语学习环境能丰富《高级英语》课堂的素材，激发学生的想象力与思考，从而间接地降低该课程学习的难度。但是，教师一定要注意引用这些文件的目的和侧重点，合理、准确地使用才能发挥其积极的作用，否则过度娱乐化地使用这些资源只会收到适得其反的结果。
3.学生方面
教师应引导学生提高个人认识。建构主义强调以学生为中心，只有学生从心底把自己定位为主人公，才能在行动上严格要求自己主动学习、发现学习等，这是提高学生学习兴趣和学习主动性的基础。对于《高级英语》课程来说，学生的主动性十分重要，教师应引导学生认识到这一点，同时尽力创造条件，解决学生主动学习中可能遇到的困难，从而促进学生主动学习，比如推荐工具书与参考书、设定搜索资料的方向和目标、讲解认知策略等。
教师应引导学生进行自我管理。建构主义学习理论强调，学习是以自身已有的知识和经验为基础的建构活动，每一项新的学习活动都与学生已有的知识和经验直接有关，是动态的；获得的知识量取决于学生根据自身经验在解决问题的过程中建构的有关知识意义，而不取决于学生记忆和背诵教师讲授内容的能力。由此可见，考试中拿高分的学生及考证中脱颖而出的学生不一定是最“听老师话的学生”，而是在老师的指引下善于运用自己的思维不断解决学习任务的学生。这种学习习惯不仅体现在课内积极思考、论证或是质疑，更体现在课外学习中。对于第二课堂也就是课外学习，教师应对学生的任务、能力和心态给予重视和引导：（1）任务方面，教师安排学生提前并自觉地分析课文长难句、总结概要、锤炼自己对课文的翻译等，可以极大地锻炼学生的语言能力。此外，教师可根据每篇课文的话题，给学生布置一定的课题研究，锻炼学生的思维发散、材料组织及与人沟通协作的能力。（2）能力方面，引导学生运用多种策略完成学习任务，如对学习时间、工具、环境、资源的管理策略，认知过程的复述、精细加工、组织策略等。（3）心态方面，教师应引导学生保持积极平稳的心态投入学习，安排学生设定日安排、周计划、月总结，并以能力的积累和提升作为目标适时调整原有计划，提高学习效率。
四、结语
建构主义作为一种科学的教育理论，摒弃了传统教学观的很多不科学的地方。但它毕竟兴起并发展于国外，在中国的教育环境中会有水土不服的问题。我们应正视建构主义带来的机遇与挑战，积极运用其积极的方面促进独立学院《高级英语》课程建设，实现教学双赢。
参考文献：
[1]陈琦，张建伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998，（1）.
[2]青立花.独立学院高级英语教学改革与实践研究[J].英语广场（学术研究），2013（1）.
[3]王建玲，李建云，孙德花.建构主义学习理论对教学的启示[J].教学与管理，2007，（5）.
[4]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].广东：教育科学出版社，2001.
[5]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.
[6]张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学（社科版），1996，（4）.
建构主义课程理论范文2
关键词：微课程；建构主义理论；设计；开发
中图分类号：C42 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）30-0279-02
一、微课程的概念与特征
目前，有关微课程的定义人们主要集中于三个方面：一是微课程通过什么形式表现；二是多长时间属于微课程教学；三是微课程的教学内容是一个知识点还是多个知识点。第一个方面人们还是普遍认同通过微型视频展现，但这不是关键。第二个方面时间是一个重要指标，因为这是与传统课程教学最显著的区别。时间一般在5到10分钟，突出其“微”的本质。第三个方面是微课程讲什么，这是一个微课程的核心部分。胡铁生认为微课程是：针对某个学科知识点（如重点、难点、疑点、考点等）或教学环节（如学习活动、主题、实验、任务等）而设计开发的一种情景化、支持多种学习方式的在线视频课程资源[1]。
微课程要有这样几个突出特点：（1）知识的独立化；（2）课程设计的模块化；（3）知识内容的微型化；（4）表现方式的可视化；（5）传播的便捷化。
二、建构主义理论及其教学观
建构主义[2]（constructivism）是认知心理学派的一个分支，它的一个重要概念是图式，在建构理论中，认知发展的实质是图式的形成和变化，认知发展受同化、顺化和平衡的影响。同化指学习者在学习新的内容时，把新的内容纳入头脑中原有的图式中，使其成为自身的一部分。顺应是指学习者由于学习了新的知识而发生改变。平衡是指学习者通过学习建立自己新的图式。
基于以上的理论，建构主义的教学观为：（1）以学生为中心，学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；（2）“情境”和“协作学习”对知识的建构具有重要作用；（3）利用各种信息资源来帮助“学”。
在建构主义的教学观中，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。教师只对学生新知识的建构起帮助和促进作用。学生学习的最终目的是完成新的学习内容的建构，强调学生对知识的主动探索、主动发现和主动接受。
以前的教学手段和方式有一定的局限性，建构主义教学只是一种理想的理论，现在随着多媒体技术的发展，完全可以在建构主义教学理论指导下，针对具体的课程用现代教育技术表现出来，来调动学生的学习积极性，使学生自己完成知识的建构，提高学习效果。所以戴维・彭罗斯[3]认为微课程是运用建构主义方法化成的、以在线学习或移动学习为目的的实际教学内容。
三、基于建构主义理论的微课程设计原则
由以上可见建构主义理论和微课程的初衷是一致的，即通过恰当的、生动的多媒体呈现方式使学习者自己完成知识的建构，将建构主义理论用于指导微课程的设计开发很有必要。
在建构主义教学模式下[4]，目前比较成熟的教学方法主要是支架式教学（Scaffolding Instruction）和抛锚式教学（Anchored Instruction）。在支架式教学中，学生就好比是一座建筑，学生的“学”是在不断地使建筑升高；而教师的“教”则是建筑过程中必要的脚手架，用来支持学生不断地获得新的知识和技能。抛锚式教学要求建立在比较真实的问题的基础上，抛锚式教学也被称为“案例教学”、“问题式教学”或“情境教学”。
微课程的内容由教学目标、教学设计和自我评价这三个要素构成。一个好的微课程，教学目标应该明确；在教学设计时要针对知识点中的关键问题来精心设计；学生学习完成后能够自我检测。
四、基于建构主义理论的微课程设计与开发
（一）微课程的教学设计与开发流程
要开发一个微课程，一般有以下几个流程：确定教学内容、进行教学设计、利用技术实现、学生评价反馈。
基于建构主义理论微课程开发一般支架式教学和抛锚式教学同时运用。
1.教学内容。在教学内容选取时要注意不追求内容系统化，而要选取一个相对独立的知识点进行设计开发。知识点是一个微课程的核心，在选取时一定要注意相对独立，对于一个主题下不同微课程的内容之间可以相互关联，这样学习者可以通过连续的学习过程，完成一门课程的知识建构。
2.教学设计。在设计时一般采用抛锚式教学法。一旦教学内容选定了，就要根据内容搜集相关的素材，素材搜集完毕后，对微课程进行设计，在设计时，要选取一个与内容联系最密切、最典型的案例来导入教学，案例的设计和导入，强调以学习者能够感受到的、接触到的作为基础。因为建构主义理论认为如果学习者对案例有所熟悉和体会，那么在学习过程中会表现出很大的兴趣，学习动力更足，在学习时会更深入，表现更为优秀。所以，问题应该来自于生活生产中的一些实际问题，尽量少用或不用一些高度概括的、比较抽象的书本知识，这样能更好地吸引学生进入学习情境。
在教学过程中，多采用支架式教学法。教师通过对提出的问题进行阐述、梳理和释疑，在此过程，要与学生互动，互动问题要紧紧围绕所讲知识点展开，积极引导学生自己展开思考，自己寻求答案，最终让学生明白要学习的知识点，这个过程就是学生自主建构新知识的过程。
3.学生通过微课程完成学习后，要对学习完成评价，以便进一步完善微课程，从而更好地为学习者开发出更好的微课程。
（二）微课程的技术运用
人类接受信息需要借助不同的感官，从心理学上来说[5]，在接受信息的比率中，视觉与听觉所占比重最大，分别为83%与11%，因此微课程的呈现应该考虑要充分发挥视觉和听觉的作用。要结合教学内容，充分利用教育信息化，通过精美多变的画面以及动听的声音来开发微课程。
目前微课程的开发主要有以下几种技术手段：录屏软件，即将做好的PPT边演示边录制；实拍视频，将教师讲课过程中的某个知识点拍成视频；动态图形、虚拟仿真以及虚拟演播等，这样的形式多见于一个原理用动画演示，或是一项操作技能以虚拟仿真的形式练习。目前应用较多的是录屏。
五、反思与展望
目前，微课程最常见的应用方式有三种：一是通过手机或iPad等移动工具，人们进行随时随地的自主学习。二是引入课堂，教师在授课时，将重要的知识点做成微课程形式来进行教学，这也是一种课堂的教学创新与实践。三是把一门课程分解成无数的知识点，然后做成比较完整的一系列的微课程，这也是将来网络资源共享课的发展趋势。
在终身学习和碎片化学习的时代，微课程或许会成为终身学习的一种形式，也可能发展成为非在校学生获得学历的一种途径。但无论将微课程应用于哪个方面，指导理论都是非常重要的，而建构主义理论能够很好地指导微课程的开发，在建构主义理论指导下的微课程更符合学生的认知规律和心理特点，能够收到很好的学习效果，期待将来在建构主义理论的指导下开发出更多更好的微课程。
参考文献：
[1]田丹，张俊沧，王显超，叶晓龙，王军，董晓建.某军医大学临床医学专业基础医学课程整合方案的构建与实践[J].中国医药导报，2014，（24）：142-144.
[2]张悦，黄瑞萍.对医学院校化学教师继续教育的思考[J].右江民族医学院学报，2014，（03）：511-512.
[3]张娅丹.建构主义理论下新生学学英语的策略分析[J].学周刊，2014，（28）：20-21.
建构主义课程理论范文3
论文摘要：教学一体化设计在开放教育教学中起着举足轻重的作用，科学的教学设计，有利于教师的辅导教学，有利于学生的自主学习。基于建构主义理论，以《公务员制度》课程为例，根据课程特点、学生特点和学生需求，确定课程教学一体化设计思路。教学一体化设计包含教师的教和学生的学，以教促学，设计中要贯彻“以学生为中心”的教学理念，以教学目标为中心，以模块化教学为指导，确定教学内容和策略，保证各主要教学环节之间相辅相成。
教学一体化设计就是结合课程的特点，合理选择多种教学媒体，高效安排各种教学环节，以方便教师教学和学生自学的设计，它在开放教育教学中起着举足轻重的作用。下面以《公务员制度》这门课程为例，谈一下笔者在对本课程进行教学一体化设计中的基本思路和想法。
一、课程教学设计的理论指导——建构主义理论
建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰提出来的。该理论提出了“学习是积极主动的建构过程”的学习观，“学习者从经验中积极地建构自己的知识和意义”的学生观和“以学生发展为本，以学生为中心”的教学观。该理论既强调学习者的认知主体作用，认为教学的最终目的就是要帮助学生主动学习、学会学习，同时也不忽视教师的作用，认为在这个过程中，教师主要扮演三种角色，做好“三种导学服务”，即对学生自主学习进行引导、辅导和督导。“引导”是指根据学生的个性特征和差异，引导学生自主选择合适的调查题目，制定科学的调查工作进度，选择有效的调查方法，撰写规范的调查报告。“辅导”是指在学生实施具体的调查工作之前，有针对性地对实践教学改革的基本要求、流程安排，社会调查方法的选择、社会调查报告的撰写等进行具体的教学辅导。“督导”是指从约束与激励并举的角度，对学生实践环节的全过程进行质量监督和调适，以保证学生在规定的时间内，按照要求完成实践学习任务，同时保证学习质量（根据湖南电大开放教育“123”教学模式整理）。
基于这一理论，开放教育课程教学不仅要发挥学生的自主性，激发学生的参与热情，也要求教师强化支持服务，做好相应的引导、辅导、督导工作，因此，教学设计时一定要考虑充分发挥学生的自主性和教师的指导性。
二、建构主义视角下的课程教学一体化设计的基本思路
（一）根据课程特点和学习者特点，确定本课程培养目标
1.课程特点
一是理论知识性强。本课程涉及面广，要求学生具备扎实的理论知识，宽厚的专业素养，包括政治学、法学、行政学、领导科学、人力资源管理等学科相关知识。二是现实指导性强。公务员的公务行为与社会现实生活息息相关，涉及面广，影响深刻，具有很强的现实意义。三是实践操作性强。这是一门实践性很强的课程，要求学生在学习的同时，对我国当前公务员领域的一些热点问题和公务员考试相关问题有所调查、研究。
2.学习者分析
（1）学习者基本特征分析。为了解学习者的基本情况，开学初，我们对湖南电大直属分校行政管理专科到课的部分学生进行了调查，共回收调查问卷30份。通过调查，可以看出这门课程的学习者具有以下特征：一是性别与年龄结构。回收的30份问卷中，其中男生9人，女生21人；20岁以下2人，20-30岁27人，30-40岁1人。可见，行政专科的学员大部分是女生，而且大部分年龄都在20-30岁之间，是一支以成人为主体的学习队伍，总体上看比较年轻。二是工作情况。从调查情况看，一般学员都具有一定的工作经历，但66.7%的学员认为自己目前所从事的工作基本上与所学的行政管理专业之间不对口。
（2）学生动机与需求分析。调查中我们发现，大多数学员的学习动机非常明确：一是真正想学一点充实自己头脑、对自己有用的知识；二是为了考试及格，获得学分；三是通过本门课，想了解一下公务员考试的相关知识，将来自己准备考公务员。基于以上学习动机，我们在第一堂课讲授学习方法和资源介绍之后，积极引导学员对每一章的主要内容进行快速学习，然后以“可接受度”、“满意度”为标准，请学生指出希望教师对哪些内容进行重点面授辅导。在征求了大多数学员的意见之后，我们得知，学生希望教师重点辅导的内容大概可分为重点问题讲解、难点问题分析、疑点问题解析、热点问题介绍和考点问题提示等五大块，在实际面授辅导设计中，我们将紧紧围绕这些内容进行重点辅导与主题讨论。
3.确定本课程教学目标
根据以上对课程基本情况和学习对象的分析，在教学设计中，我们以“可接受度”、“满意度”为标准，把实现学生学会学习、快速学习的能力、认知能力、应用能力、实践能力和创新能力的提高作为培养目标。根据这一指导思想，公务员制度课程教学目标可以表述为：通过本课程的学习，培养学生自主学习的习惯和与人协作的素质，掌握公务员制度的基本知识和基本原理，结合公务员制度相关实践和实际案例，提高理解与分析问题的能力，并在此基础上能够深入政府部门实际，就公务员制度相关问题作出调查并撰写调查报告，从而能对公务员制度改革提出一两点创新建议。这一目标的确定，体现了“以学生自主学习为中心”的教学理念，既保证了开放教育学生端正态度、掌握知识、提高能力、取得成果这一培养目标的升华，又体现了素质教育的重点由认知领域到应用能力、实践能力、创新意识、创新思维等非认知领域的转移，符合开放教育和素质教育的特殊要求。
（二）根据课程目标和模块化教学原理，确定本课程教学内容
基于以上课程培养目标，根据模块化教学原理，从知识结构的系统性、完整性和循序渐进性出发，我们将文字教材进行了章节之间的调整、合并，将《公务员制度》19章教学内容整合为七大模块，分别为：模块一公务员法概论篇（第1章）、模块二公务员基础知识篇（第2、5、3、4章）、模块三公务员“进入”机制篇（第6、8、18章）、模块四公务员的考评激励机制篇（第7、9、10、11、19章）、模块五公务员的调适机制篇（第12、13章）、模块六公务员的制度保障机制篇（第14、17章）、模块七公务员的“退出”机制篇（第15、16章）。在此基础上，根据学生关注的焦点问题，增加了一个教学模块，即模块八知识拓展篇——“公务员考试”的相关知识。
（三）根据培养目标和教学内容，确定“教”与“学”的基本策略
在确定课程培养目标和教学模块的基础上，我们从具体的教学内容出发，根据“123”教学模式和“模块化教学原理”，确定各章节教师的主要导学内容、教学方法、教学媒体，确定实践教学，包括小组学习的主题、实践方式和具体要求；从“建构主义”、“任务驱动型”学习理念，确定各章节学生的自学内容、自学方法、自学要求和自学媒体等。
（四）本课程教学一体化设计的指导思想
根据以上分析，可将本课程设计的基本指导思想概述如下：以“123”教学模式为指导，从“以学生为中心”基本理念出发，根据学生特征和需求，结合课程特点，将教学内容划分为若干模块，确定课程教学设计思路。即以学生“可接受度”、“满意度”为标准，制定课程教学目标，从教学目标出发，依据“混合式教学”、“建构主义”教学理念，按照模块化教学，确定课程教学内容，并围绕教学内容，发挥多种媒体教学资源的优势，选择科学的教学策略、教学评价等，从而充分发挥教师在教学过程中的引导作用和学生在学习过程中的主体作用。
三、基于建构主义的课程教学一体化设计的内容和过程
（一）课程教学资源设计
本课程的教学资源包括文字教材、网上视频资源和网上文本资源。文字教材采用张柏林主编的《〈中华人民共和国公务员法〉教程》，视频资源主要课程重点辅导和期末复习的IP课件，网上文本资源包括湖南电大在线课程平台上有关此门课的教学、考核等学习资源。
（二）教师教学过程设计
在对教师教学过程进行设计的时候，我们以坚持“四个原则”和体现“三个特点”为出发点，以充分发挥教师的主导作用为重点，以强化学生的自主学习能力为目标。“四个原则”即优化组合原则、因材施教原则、动态原则和整体性原则；“三个特点”即教师导学与学生自学一体化、多种教学资源的一体化和多种教学手段和方法的一体化。教师教学过程主要包括网上教学、面授辅导、实践教学三方面。
网上教学：本课程的网上教学与辅导内容主要有文本资源和视频资源，省校每学期会安排一次BBS和适当录播期末复习视频。各分校也应该有选择性地建设部分资源，供学生更全面、更深层次地学习。
面授辅导：根据教学目标，我们采取模块化教学，将《公务员制度》19章教学内容整合为七大模块，分别为：公务员法概论篇、公务员基础知识篇、公务员“进入”机制篇、公务员的考评激励机制篇、公务员的调适机制篇、公务员的制度保障机制篇、公务员的“退出”机制篇和公务员制度知识拓展篇。各分校可根据教学目标，围绕教学重点、难点、疑点、热点和考点内容，采取案例分析法、小组讨论法、任务驱动法、情景模拟法、比较研究法等多种教学方法，选择不同的教学媒体和方式，以确保教学质量。
实践教学：本课程实践性很强，各分校可以就“公务员报考热”现象、“公务员高薪能否养廉”等主题进行分组讨论、课堂辩论，就“公务员面试”等主题进行角色模拟，也可以就“公务员年度考核”等主题进行实地调研，并形成调查报告，还可以就公务员的有关情况，设计、组建一个案例，并讨论、分析，写出分析报告，等等，这些都可以作为本门课程的实践教学内容。各分校可通过建立常规听课评课制度、学生参与评教、学校教学检查等形式对教师教学情况进行监控。
（三）学生学习过程设计
根据开放教育学生的特点和本门课程的性质，学好这门课程的关键在于学生的“学”，一般而言，开放教育学生可以采用自主学习、小组学习、利用多种媒体教材进行学习和网上学习等形式，通过认真阅读教材、做好读书笔记、参加小组讨论、浏览网上资源、参与网上讨论、准备角色模拟等具体方法，紧密结合教学大纲，就课程相关问题进行自学。学校可以通过对面授到课、学习笔记、形成性作业、小组学习记录、网上学习、社会调查报告等进行检查，以了解学生的学习情况。
（四）课程考核模式设计
课程考核的目的不仅是检验学生自主学习和期末复习的效果，更是检验教师教学效果的重要尺度，它能够帮助我们准确地发现学生的需要，找出教学的不足。本课程考核对象是电大开放教育行政管理专科的学生，采用形成性考核和终结性考试相结合的方式，形成性考核成绩合格者，方可参加该课程的期末考试。形成性考核可以采取主要是考核学生平时作业完成情况和上网学习情况。平时作业在省校课程平台上，一共四次。占本课程总成绩的20%。终结性考核方案依据课程教学大纲、文字主教材和考核说明编制。期末考试采取闭卷方式，采用百分制计分，占本课程总成绩的80%。
四、建构主义指导下的课程教学一体化设计的几点启示
（一）始终贯彻以学生为中心，培养学生自主学习能力的教学理念
在本门课程教学设计过程中，我们始终围绕“以学生自主学习为中心”的这一理念，对选修这门课程的学生特点进行了分析。由于学生多为在职成年人，主要以自主学习为主，靠自学完成学业，因此在进行课程教学设计时，要充分考虑到这些特点，要在努力传授知识的同时，帮助学生尽快掌握现代化的学习手段，强化他们的自主学习能力和学习兴趣。因此，在课前导学的基础上，我们对学生进行了“可接受度”、“满意度”调查，初步了解了学生的知识基础和他们认为的重点、难点、疑点、热点和感兴趣的问题，在此基础上，再确定这门课程的教学目标、面授辅导教学内容和教学策略以及实践教学主题、方式等等。同时，围绕教学目标，我们又根据“以学生自主学习为中心”的这一理念，确定了学生的自主学习模式、方法、要求等。
（二）始终以教学目标为中心，以模块化教学为指导，确定教学内容和策略
端正态度掌握知识提高能力取得成果，这一目标的确定，体现了“以学生自主学习为中心”的教学理念，又体现了素质教育的重点由认知领域到应用能力、实践能力、创新意识、创新思维等非认知领域的转移，符合开放教育素质教育的特殊要求。围绕这一教学目标，根据模块化教学原理，我们从知识结构的系统性、完整性和循序渐进性出发，将文字教材的相关内容进行了章节之间的调整、合并，将《公务员制度》19章教学内容整合为七大模块。另外，根据学生需求，增设了模块八：知识拓展篇——“公务员考试”的相关知识，教师的“教”和学生的“学”，其主要内容都是围绕这模块展开的。
（三）课程一体化设计是多种教学环节一体化的综合，相辅相成，不可分割
课程教学一体化是多种教学环节一体化的综合，包括多种媒体资源一体化、教师教学过程一体化、学生学习过程一体化和课程考核一体化的统一。其中，教师教学过程一体化设计又包括网上教学一体化、面授辅导教学一体化、实践教学一体化等主要环节，课程考核一体化设计包括形成性考核和终结性考核设计。这些环节是相辅相成、紧密联系在一起的。
（四）教学一体化是教师的“教”和学生的“学”的统一，以“教”促“学”
在对这门课程进行教学一体化设计的时候，我们反对机械的教学观、被动的学习观和还原主义的教学方法，认为教学包括教师的“教”和学生的“学”两大部分，而科学有效的最优化的教学设计，应该是师生形成学习共同体，共同参与创造性教学活动，充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，以教师在教学中的主导作用，促进学生的自主学习、学会学习、快速学习和高效学习，以“教”促“学”。
参考文献：
［1］ 苏晓凤.证券投资分析课程教学设计探讨［J］.湖南广播电视大学学报，2007，（1）.
建构主义课程理论范文4
关键词：建构主义；办公基础；市场营销；课程整合
中国职业教育的发展越来越呈现出高速度和高科技性的特点，已经不再需要只会简单记忆大量知识的“人才”，而是需要具备解决问题的能力、开放性的思维以及与人合作的意识的信息人才。培养这样的信息人才与课程整合密不可分。
一、办公基础与市场营销课程整合理论
建构主义学习理论认为，学习是“学习者通过与周围环境交互而自主建构内在心理表征的过程，知识不是靠教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（ 包括教师和学习伙伴） 的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得”。因此，建构主义学习理论认为情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素或四大属性。
建构主义教学理论把教学看成是一种培养学生主体性的创造活动，要求在教学活动中尊重学生的主体地位，发挥学生的自觉性、主动性和创造性，不断提高学生的主体意识和创造力，最终使学生成为能自我教育的社会主体。
二、中职学院课程整合的意义
21世纪的社会已成为信息社会，需要培养的是具有开放性的思维以及与人合作意识的信息人才，所以离不开课程整合。课程整合的必要性和目的在于：一是适应经济社会发展对职业教育的要求，适应技术技能人才的培养需求；二是遵从职业能力形成规律的要求，增强学生学习兴趣，提高教学效率；三是建立和完善与培养技术技能人才相适应的课程教材体系，提高人才培养质量，促进就业。
三、办公基础课程的内容
计算机的应用能力已成为中职学生知识结构中的重要组成部分，因此，中职学校计算机基础教学对于提高中职学生的素质具有十分重要的作用。办公基础课程是全院各专业的必修公共课程，影响力大、受益面广，也是我院重点建设的课程之一。本课程为后续课程和专业的学习奠定坚实的计算机技能基础。课程具有很强的实践性，对于培养学生的实践能力、创新能力、分析和解决问题的能力都起到十分重要的作用。
四、办公基础与市场营销课程整合实施
办公基础课程是培养学生计算机基本操作技能的基础课程，可以与其他课程相结合，为其他课程提供信息技术支持。以本课程与市场营销课程整合为例，目的在于激发学生学习两门课程的兴趣，提高计算机应用能力。
在学习了WORD 2003的基本操作知识及市场营销的基本知识后，要求学生选做以下项目：
市场营销项目一：要求学生以小组合作形式创建公司，包括公司的名称、成员、性质、业务等要素。教师根据市场营销的项目引导学生用WORD2003做出公司的简介，其中涉及文字录入与编辑、文档的格式设置与编排、文档的版面设置与编排。
市场营销项目二：要求学生编写本公司的广告语。教师引导学生用艺术字做广告语，要求学生用图片做本公司的LOGO。
市场营销项目三：要求学生介绍公司的成员。教师引导学生用组织结构图的形式做出本公司成员的简介。
市场营销项目四：要求学生介绍公司的产品。教师引导学生完成产品简介，其中涉及文字录入与编辑、文档的格式设置与编排、文档的版面设置与编排、图片的插入与编辑等知识。
办公基础项目：引导学生完成公司成员的工资报表。完成这一项目涉及EXCEL2003基本操作，主要包括电子表格工作簿的操作、电子表格中的数据处理等内容。
学生针对以上五个项目进行创作，完成作品后以文档的形式在市场营销课上逐一展示介绍，学生互相评价，评出最优秀的作品。
通过这样的项目合作来完成两门课程的整合。在教学实施过程中，学生的学习热情高涨，积极性主动，计算机应用水平、团队协作意识、团队协作能力显著提高。但是除了成绩其中也存在一些问题：一是在教学的两门课程的内容的衔接还不够明确清晰；二是有个别学生不能主动自觉地参与合作。
五、总结
此次办公基础与市场营销的课程整合，重构课程知识体系，采用项目式的方式开展教学改革实践探索，在实施的过程中虽存在不足之处，但取得的效果显著，这为今后进一步优化教学内容、探索教学方法、推动教学质量的提升奠定了坚实的基础。
参考文献：
建构主义课程理论范文5
[关键词]建构主义 国际贸易理论课程 教学方法
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）10-0048-04
一、建构主义理论的基本思想
建构主义是由瑞士皮亚杰提出的一种认知理论，皮亚杰认为“儿童在与周围环境相互作用过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展”。后经不断发展，建构主义理论被逐步运用到课堂教学中。建构主义理论的基本思想主要反映在知识观、学习观、学生观、教学观、师生角色的定位及其作用、学习环境等六个方面。与传统教学观不同，建构主义认为，知识不是对现实纯粹客观的反映，而是人们对客观世界的一种解释、假设或假说。知识不是教师传递的，而是学生主动建构的，学习者通过同化和顺应两种途径，根据先前认知结构主动地和有选择地知觉外在信息，构建其意义学习。教学活动从以教师的“教”为主转移到以学生的“学”为主，要求学生在复杂真实情境中完成任务。教师与学生、学生与学生之间要共同针对某些问题进行探索，并相互交流和质疑，以完善知识的形成。
二、国际贸易理论课程传统教学模式的局限性
国际贸易理论是国际贸易专业的一门核心课程，具有知识面广、理论性强等特点。传统教学模式以讲授法为主，是一种知识灌输型的教学模式，主要是以教师为中心，学生只能充当被动的接受者。这种教学方法有明显的局限性，主要表现在：
（一）无法充分调动学生的学习兴趣和积极性
国际贸易理论作为一门理论性课程，向来是较难被学生接受和喜欢的，因为学生首先会对其实用性提出质疑，认为所学的理论不能被运用于今后的实际工作中，并且由于理论学习比较枯燥，学生在学习中难免会产生一些抵触情绪。如果再运用单纯的讲授法来教学，学生参与课堂教学的机会很少，并且认识不到课程的实用性，更难以对课程产生兴趣，自然也就失去了学习的意愿，结果就造成老师讲得辛苦、学生却不容易接受的局面。
（二）不利于学生各方面能力的培养
使用讲授法教学，教师硬性地把知识灌输给学生，学生只是被动地接受，还停留在死记硬背的层面，对知识并没有充分地理解，更谈不上用理论来解决实际问题，学生主观能动性没有充分发挥的空间，分析问题、解决问题、语言表达等各方面的能力得不到提高，教学目的难以实现。
三、建构主义理论在国际贸易理论课程教学中的应用
根据建构主义理论，学生是课堂的主体，通过教师指导和同学之间的合作，在原有知识的基础上构建起新的知识体系。建构主义在课堂教学中日益受到重视，运用也日益普遍，将其运用于国际贸易理论课程的教学，有助于突破传统教学模式的局限性，更好地达到教学效果和教学目的。案例教学法、讨论法、任务驱动法都是可以较好体现建构主义思想的教学方法。
（一）案例教学法
案例教学法是一种以案例为基础的教学方法，即围绕一定的教学目的，把实际中的情景加以典型化处理，形成供学生思考分析和决断的案例（通常为书面形式），通过独立研究和相互讨论的方式，来提高学生分析问题和解决问题的能力。
案例教学法一般需经过准备、实施和总结三个阶段。
1.准备阶段
准备工作是决定教学能否成功的前提条件，需要教师和学生共同完成。教师首先要选择具有代表性和针对性并具有一定理论价值的案例，将理论和现实紧密地结合起来，体现出教学内容。案例的难度应适合学生现有的知识水平，最好选择该领域的经典案例或近期发生的重大经济事件。以“反倾销”这一知识点为例，年内热点的“中国光伏产品遭遇欧美反倾销”就是一个典型案例，这是迄今为止对我国最大规模的贸易诉讼，具有分析讨论价值。接下来，教师要设计针对案例的问题，设计的问题要能起到引导学生思考、从而得出结论的作用。如上文所说的案例，就可以从事件的起因、发展和结果进行分析，从而探讨出反倾销的定义、实施条件、我国目前遭遇反倾销的现状、原因及对策等知识点。另外，教师还要大致设定案例分析与讨论的时间，以便对教学进度有一个大致的把握。
教师在选定及设计好案例之后，要提前一至两周将案例发放给学生，由学生做相关的准备工作。在案例教学中，学生一般以小组为单位开展活动，因此要对全班同学进行分组，每组人数大概为4―6人。分组原则以学生自愿为主，教师在此基础上进行适当调整，如一组中男生和女生的数量要保持一定比例，平时比较活跃的学生和比较内向的学生也要搭配开，等等。小组成员要有明确的分工，如组长、记录员、发言人等。拿到案例后，学生要阅读案例，查阅相关资料，积极思考，通过小组内部汇总和讨论，初步形成案例中问题的原因分析和解决方案，写出发言提纲。在此过程中，教师可给予必要的指导，并对发言提纲进行检查及审批，以保证课堂发言的质量。
2.实施阶段
实施阶段主要指课堂讨论阶段，这一阶段以学生的陈述和讨论为主，每个小组由一名同学陈述本组的观点，发言时间一般控制在10-15分钟，发言完毕，如果其他小组的同学有疑问，发言的同学及小组其他成员都可以做出解释。教师在大部分时间里要认真倾听，鼓励学生发言，暂不作评论，必要时给予适当提示和建议，保证讨论方向正确。
3.总结阶段
由于学生知识的局限性，对案例的分析可能不到位，这就需要教师在讨论结束后及时总结，对学生的分析和发言进行评价，将学生的各种意见进行比较，肯定其中正确的观点，同时对有偏颇的观点加以指正，进而引出案例中包含的知识点，必要时还可以和学生进行再讨论。
在听取教师的总结和意见后，学生要对自己的分析进行思考和总结。可以是规律和经验的总结，也可以是对获取这种经验和知识方式的总结，明确自己在案例分析中的所得和不足，以便在今后学习中不断进步。最后要形成书面总结报告，作为教师考核的依据。
（二）讨论法
讨论法是学生在教师的指导下为解决某个问题而进行探讨，辨明是非真伪以获取知识的方法。从实施过程来看，讨论法和案例教学法比较类似，都是通过小组讨论得出结论、解决问题，都可以培养学生的思辨、语言表达、团队合作等多方面的能力，以及活跃课堂气氛、提高学生的学习积极性等，不过二者仍有明显的区别。
案例教学法是就具体的案例进行分析和讨论，所得出的结论是针对该案例的解决方案，而讨论法一般不依附于具体案例，是就一般性问题展开讨论，所选问题往往是比较具有争议性的，容易产生不同意见，具有讨论价值，所得出的结论也更具有一般意义。
在实施讨论法时，要特别注意一个问题――对讨论题目的选择。一个好的讨论题目应该是教学重点，同时也是经济热点，能够引起学生兴趣，并且难度要适中，太难或太易都达不到预期效果。例如在学习了“国际分工与世界市场”一章之后，可以“中国有‘世界工厂’之称，你如何看待？中国在国际分工中的地位如何？”为题让学生展开讨论，使学生对我国在当前国际分工中扮演的角色及今后的发展道路有更深刻地认识。
有时还可以选择一些争议性比较大的题目，让学生产生不同意见，进而展开辩论，课堂气氛会更加热烈，效果也会更好。如“在当前的国际经济大背景下，中国应该选择自由贸易还是保护贸易？”一部分学生会认为自由贸易对中国经济发展更有利，而另一部分学生会主张实施保护贸易。通过辩论，学生必然会对不同贸易主张有更深刻地理解，也会对目前我国所处的经济形势和战略选择有更全面的了解。
（三）任务驱动法
任务驱动法是指在学习过程中，教师提出学习任务，创设真实情境，学生在教师的帮助和指导下，积极有效地运用学习资源，进行自主探索和互动协作学习，完成既定任务的学习实践活动。
任务驱动法最根本的特点是“以任务为主线、教师为主导、学生为主体”，改变了以往“教师讲，学生听”，以教定学的被动教学模式，创造了以学定教、学生主动参与、自主协作、探索创新的新型学习模式。在此过程中，学生会不断获得成就感和满足感，从而激发学生的学习兴趣，培养学生多方面能力，增强学生学习主动性。
任务驱动法实施包括以下几个步骤：
1.创设情境
首先要创设与学习主题相关、贴近现实的情境，学生在这样的情境中会对知识有更直观生动的体会，这是知识构建的前提。例如，在讲到“关税”一章时，可创设“关税对我国汽车工业的影响”这一学习情境，学生通过资料收集和调查分析，了解关税的相关内容。
2.确定任务
在创设的情境下，教师需确定与学习主题密切相关的具体任务，交由学生去完成。要根据教学需求，将总目标分解成若干小目标，将总任务分解成若干小任务，有针对性地引导学生完成对知识的建构。如上述情境下，总任务是了解关税对我国汽车工业的影响，可以将其分解成“我国拥有私家车的现状”、“我国拥有私家车状况变化的原因”、“进口关税下降对汽车价格的影响”等小任务，最后落脚到“关税对我国汽车工业的影响”这一总任务上。
在确定任务时，要注意任务应该具有挑战性和趣味性，这样才能激发起学生的学习兴趣和学习欲望。同时任务难度要适中，要与学生知识储备相一致，并且要具有可操作性。要避免任务的形式化和简单化，不要出可以从课本上直接找到答案的问题，如“什么是关税”、“关税有什么作用”等，这样的问题不需要学生研究探索，违背了教学初衷。
3.自主学习
在任务驱动法中，学生是主体，在确定任务后，就要把任务下发给学生，由学生自主完成。教师要给予学生一定指导，如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料等，但不要对学生的思考进行过多干预。任务驱动法与案例教学法和讨论法一样，也是采用学生分组协作的形式，围绕所要解决的问题，分工合作完成。各小组完成后在课堂上进行陈述，之后小组之间还要进行交流，如有不同观点，可进行讨论甚至辩论，在此过程中使知识进一步得到完善。
4.总结评价
在学生完成任务后，教师要对任务完成效果进行总结和评价，使学生对自身的优势和不足有更清晰的认识，得到进一步提高。评价内容包括两方面，一是对任务本身的完成情况，即所学知识意义建构的评价，另一方面是在完成任务过程中学生所表现出来的自主学习、与同学协作等各方面能力的评价。
四、建构主义教学方法的特点
相比于传统讲授法，上述几种建构主义教学方法是开放式、互动式的，在提升教学效果方面有其自身特点和优势。
（一）鼓励学生独立思考
在讲授法中，教师是知识的灌输者，而学生是知识的接受者，学生只需要知道“是什么”，只注重结果却忽视了过程，久而久之，学生懒于思考，甚至丧失思考能力。在建构主义教学方法中，教师不会直接将结果告诉学生，而是给出一个具体案例、问题或任务，通过学生分析思考得出结论。因此，学生独立思考是决定这类教学方法是否能够取得成功的最重要因素。在这个过程中，学生的观念将发生转变，由注重知识变为注重能力，使独立思考的能力得到很好锻炼，这是大学教育最重要的目标之一。
（二）有利于调动学生学习的积极性
国际贸易理论是一门理论性较强的课程，学生本来学习兴趣就不大，如果教师在课堂上一味讲授，学生难免会产生厌烦情绪，影响教学效果。而建构主义教学方法将学生作为课堂主体，强调发挥学生的主观能动性，注重学生的积极参与，使学生从被动接受知识变为主动探索知识。由于大部分案例和任务并没有统一答案，学生在思考和讨论过程中可以多角度理解问题，从而得出自己的结论，使学生成为学习和课堂的主人，会使学生获得成就感，有效地调动了学生学习的积极性。
（三）重视双向交流
在建构主义的教学方法中，不仅强调学生积极参与，而且教师也是不可或缺的重要参与者。在正式教学之前，教师要进行资料收集和整理，设计出与学生实际水平相契合的问题；在课堂讨论中，教师要给予学生必要地提示和引导，以确保讨论的正确走向；必要时还需要和学生共同思考；如学生提出疑惑或反对意见，老师要正确解答；最后还要就学生的发言和讨论做出评价。因此，实施建构主义的教学方法对教师提出了更高要求，要求教师具有较高的理论水平、引导和激发学生兴趣的能力以及对课堂的掌控能力。
（四）学生可以更好地理解和掌握理论知识
理论知识不仅枯燥，而且比较抽象，理解起来有一定难度。采用建构主义教学方法，将抽象的理论包含于具体情境中，让理论在实践中得以运用。通过对问题的分析，学生会切身体会到理论不是空而无用的东西，并且会对理论有更具象化的理解，有助于他们更好地理解理论的本质和内涵，而且由于是自己思考得出的结论，印象会尤为深刻。
（五）培养学生各方面的能力
在参与分析和讨论的过程中，学生要做大量工作，每个环节都对他们能力的提高有显著帮助。首先，学生要进行分组，以小组为单位完成任务，这就需要明确每个人在小组中的分工，并协调大家的行动，从而锻炼了团队合作能力；在分析和讨论中，学生需要积极发言，从而锻炼了他们的语言表达能力和思辨能力；最后要将分析结果形成文字，这要求他们具有较好的写作能力；而整个教学又是将理论运用于实际的过程，因此，理论联系实践的能力也得到提高。在建构主义教学方法中，学生们最终得到的不只是理论知识，更重要的是这些能力的培养。
（六）集思广益
在课堂上，学生与学生之间、学生与老师之间会展开激烈的探讨甚至争论，一些新观点往往在这种探讨和争论中诞生，而这些是在教师单一讲授的课堂上难以得到的。建构主义教学方法调动的是集体的思想和智慧，更容易打开思路，收到意想不到的结果。同时会让学生认识到：教科书上的不一定全是正确的，正确的也不一定全部能在教科书上找到，由此也将进一步激发学生探索知识的兴趣。
五、建构主义教学方法的局限性
尽管建构主义教学方法在教学方面优势明显，但现阶段在具体实施过程中依然存在不少困难。
（一）时间和精力的限制
相比于讲授法，建构主义教学方法需要更多时间和精力。包括课前准备、课上讨论以及课后总结，都非常费时费力。如果课时数比较少，要实施这些教学方法就会占用更多教学时间，影响正常教学进度。建构主义教学方法还需要教师和学生付出更多精力，做更多工作，如果学生因为繁琐而不积极主动参与，就会打击教师的积极性，影响教学效果。
（二）教学效果难以控制
建构主义教学方法对教师要求较高，要求教师具有较高的理论水平和对课堂的掌控能力。教师要结合理论创设适合的情境，对理论和案例要非常熟悉，能够运用理论知识对案例做出较为深入和细致的分析。在课堂教学中，教师要很好地掌控讨论进展和方向，调节课堂气氛，使讨论在热烈、友好而积极的氛围中进行。对新教师来说，要达到这些要求有一定难度。另外，在教学评价时会带有更多的教师主观意见，使评价的客观性和公正性受到影响。
（三）学生参与热情不高
建构主义教学方法的成功很大程度上取决于作为课堂主角的学生是否积极参与。然而，因为习惯了长期以来被动接受知识，学生在课堂上很少有表现机会，所以对于新教学方法会有些不适应，不敢或不好意思发言和参与讨论，可能会使课堂出现冷场的局面。另外，还有一部分学生本身对理论课就没有兴趣，认为在以后工作中用不到这些理论，所以对新教学方法也缺乏热情。这些都会影响到教学效果和教师的积极性。
六、更好地实施建构主义教学方法的建议
鉴于上述种种局限性，建构主义教学方法不能被作为教学的主要手段，而只能作为补充，手段适时适量地使用。当然，其中一些问题也可以通过采取一些措施加以解决，使其更好地发挥作用。
（一）提高学生的积极性和主动性
由于建构主义教学方法使用尚不普遍，学生对其也不是很了解，因此，在教学之前，教师首先要给学生做充分说明和介绍，让学生了解这些教学方法的特点、作用和教学安排，明确其对学习的促进作用，以调动学生参与的积极性。另外，教师应制定好考核机制，以分数作为激励手段，根据每位同学所做的工作来判定其应得到的分数，并将分数作为期末总评的一部分。
（二）提高教师的水平和能力
作为课堂的主导者，教师水平高低直接影响到建构主义教学方法的实施效果，因此，教师水平和能力提高也是亟待解决的问题。这一方面取决于教师本人的努力，另一方面需要学校扶持。在有些院校，只有一名教师讲授国际贸易理论课程，缺乏和其他教师交流的机会，使其教学能力和理论水平的提高受到很大限制。因此，学校应组织教师参与相关课题研究，加强对教学科研扶持力度，同时加强与其他院校的交流，取长补短，不断提高教学水平。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 欧阳芬.多元智能与建构主义理论在课堂教学中的应用[M].北京：中国轻工业出版社，2007.
[2] 刘二丽.《国际贸易》课程教学方法探析[J].现代经济信息，2008，（8）：232-234.
[3] 胡萍.国际贸易学教学改革探讨[J].合作经济与科技，2010，（5上）：123-124.
[4] 王成林.《国际贸易理论与实务》课程教学方法探析[J].高教论坛，2010，（6）：84-86.
[5] 闫云仙，马利锋.高等农业院校《国际贸易》案例教学的探讨[J].吉林农业，2012，（3）：243-244.
[6] 李媛娜.对《国际贸易》课程教学改革的思考[J].消费导刊，2010，（5）：181.
[7] 李兴霞.“任务驱动”教学法在高校教学中的研究[J].中小企业管理与科技，2012，（4）：239-240.
建构主义课程理论范文6
关键词：建构主义学习理论；“幕课”；电子信息课程
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）12-0168-02
随着多媒体技术和Internet的日益普及，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。建构主义，又称结构主义，最早是由瑞士学者让・皮亚杰提出来的。他认为儿童自身的知识是由儿童在周围环境相互作用的过程中逐渐建构的。其后，慢慢衍生出建构主义学习理论的一般化观点：学习是获取知识的过程，是在一定情境下，借助他人的帮助而实现的意义建构过程。建构主义者认为，知识是在学习主体和客体之间的相互作用过程中建构起来的，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素。但是，传统高等教育的灌输式教学，学习主体与客体之间缺乏有效的相互作用，从而导致教学效果欠佳，并且知识无法得到灵活运用。为此，国内外高等教育者不断在思考如何“破冰”。
近几年风靡全球的“幕课”是高等教育改革者所启用的改革措施之一。“幕课”指的是大规模在线开放课程的简称，是在线教育的高级形式。以兴趣为导向，成千上万的学生可以足不出户的学习在线课程，并且学生可以在这些平台上随时与教授和其他学习者实现在线交流。学生也可以根据平台提供的数据为自己定制个性化的学习内容。在学习之后，学生可以在线评估自己的学习效果，最终通过考核来获取不同层次的证书。可以说，“幕课”的兴起给高等教育带来了很大的机遇和挑战。正如上海交通大学校长张杰在2013年的大规模教育论坛说的：“这场在美国发起的大规模在线课程，其运作模式开始触动传统高等教育的根基，将引起大学的重新洗牌，最终形成全新的大学格局。”目前，清华大学、北京大学、上海交通大学、复旦大学等国内多所高校各自加盟了“幕课”的两个平台。这只是开端，就教学本身而言，如何避免“幕课”流于形式、如何定位教师和学生在“幕课”平台教学中的角色、如何正确引导学生基于自身专业特点和要求在“幕课”平台上准确而又有效地获取知识，都迫切地需要高等教育者去思考和探索。本文将针对上述问题，从角色问题、教学方式方法等方面阐述基于建构主义学习理论的电子信息课程“幕课”教学模式。
一、基于建构主义学习理论的“幕课”教学架构
“幕课”（Massive Open Online Courses，MOOCs）于2012年由美国著名大学发起。目前世界上主要的MOOCs平台有三个：课程时代（Coursera）、在线大学（Udacity）和哈佛大学与麻省理工学院的在线课程项目（edX）。国内清华大学开发首个名为“学堂在线”的中文MOOCs平台，其功能与edX类似，支持在线播放课程视频、网上讨论、在线答疑等。可以说，这样的平台是以往远程教育的升级版，未来其可以允许多种终端访问，实现校际学分互认等功能。为了让“幕课”真正发挥实效，本质在于让学生能够积极主动地从“幕课”平台上学习知识和运用知识。为此，作者考虑采用建构主义学习理论来构建“幕课”教学，其架构如图1所示。教师通过制作或选取所授课程的在线视频创设情境，接着学生利用情境来认知知识，并通过在线答疑和网上讨论来建构自己的知识体系，从而建构自己的知识体系，掌握知识运用的能力。
二、教师和学生的角色定位
在基于建构主义学习理论指导下的电子信息课程“幕课”的教学中，教师的角色更多的是引导，是学习的发起者和组织者。通过制作课程在线视频来创建知识的真实情境，来激发学生学习的主动性。通过在线答疑，来解答学生的问题，并归纳整理具有代表性的问题，亦可以将代表性问题纳入在线讨论中，让学生与学生之间、学生与教师之间形成自由的讨论氛围，可以进一步激发学生的学习兴趣。教学不再是面对面、一对多的灌输式教学，而是通过平台的启发式教学。教师的工作重点在于如何从理论联系实际的角度来制作在线课件，如何吸引学生的兴趣将是“幕课”教学中教师面临的巨大挑战，因为学生可以自由在线选择教师。
在基于建构主义学习理论指导下的“幕课”教学中，学生摆脱了时间和空间的束缚，可以自由选择教师。通过对情境的思考，启发自身的学习，更能发现问题。通过在线答疑，可以解决问题。通过在线讨论，可以提升运用知识的能力，最终构建自身的知识体系。学生作为教学的主体，如何在纷繁复杂的在线平台上准确定位自己所需要的知识内容，是在学习过程中必须认真考虑的问题。
三、基于建构主义学习理论的“幕课”教学模式
1.抛锚式教学。抛锚式教学让学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程。这种模式需要教师创设能激发学生兴趣的真实情境，以此作为“锚”来帮助学生发现新学习的必要。进而，教师明确教学任务，并将学生分组进行学习，通过在线课程学习、在线答疑和讨论，完成相关目标任务的学习。最终按照学生完成任务的质量给予评定，其中在学习中表现出的能力可作为重要的评定依据。通过模拟情境的学习，能够加强学生的协作意识，激发学习兴趣，在学习过程中逐渐明确学习目标并能达到资源共享。
2.交互式教学。交互式教学最早于1982年由Palincsar提出，之后又得到了进一步的研究和发展。这种教学主要着眼于培养学生以特定的、具体的用以促进理解的策略；这种教学以教师和学生之间的交互为背景。交互式教学主要是为了提高学生独立思考和解决问题的能力。在教学中，可以采用翻转课堂的形式，让学生模仿在线视频中的教师来讲授知识，同时接受教师和学生的提问，最后由教师来补充完善。通过交互式的问答来提高学生对知识的理解和掌握。
3.问题式教学。建构主义者提出了许多改革教学的构想，但一条基本的、核心的思想是：让学生通过问题的解决来学习。1996年Hiebert等提出了教学与课程改革的一条原则：应该让学生就学科内容形成问题。基于这种构想，把问题式教学引进“幕课”教学中。通过在线课程，提出问题，创立情境，从而激发学生的好奇心和学习兴趣。进而，让学生从在线课程、在线答疑和讨论等多种形式中寻找答案，从而培养学生的创造性思维。
四、结语
电子信息课程具有很强的实践性和应用性，讲授多数采用传统单一的教学模式，无法充分调动学生学习的独立性和主动性，教学效果不够理想。“幕课”时代，如何改变应付的学习为生动有趣的知识探寻过程，将是广大教育工作者所面临的难题。本文从建构主义学习理论出发，对电子信息课程“幕课”教学的架构、教师和学生的角色、教学模式进行了深入分析，有望有效提高“幕课”教学的实效性，从而推动“幕课”教学迈向实用化。
参考文献：
[1]何克抗.关于建构主义的教育思想与哲学基础――对建构主义的再认识[J].现代远程教育研究，2004，（3）.
[2]张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报（社会科学版），1996，（4）.
[3]黄震.慕课MOOC――中国教育的机遇与挑战[J].中国电力教育，2014，（8）.
