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生命与非生命的区别范文1
6亿多年前“寒武纪生命大爆炸”还没有出现，地球上的生命只不过是一些肉眼根本看不清、只有在显微镜下才能分辨的微生物。地球上最早的生命出现在35亿年前，在漫漫的地球早期演化史中，有很多亿年，生命只是一些单细胞，多少年不变。大概到了18、19亿年前，地球的大气中开始出现了氧气，这时除了有原始的原核细胞，又开始进化出了真核细胞，这是一种需氧代谢的细胞，比原核细胞复杂得多了，它具备了出现多细胞生物和雌雄分化的可能。
张教授是将磷矿岩中的多细胞化石与某些现代红藻的有性生殖结构加以比较得出结论的。以我们这些外行人的眼光来看，原核细胞也好，真核细胞也好，不过是些针尖大的小点点，似乎没什么区别。但是对于生命进化来说，那是一次了不起的革命。因为原核细胞的繁殖是靠自身的分裂，一变二，二变四，四变十六……而真核细胞出现了有性繁殖，繁殖率大大提高，一对细胞一次甚至可以繁殖出成千上万的后代。有性繁殖的另一大特点是使得物种遗传的变异量大大增加。举例来说，如果原核细胞在遗传时有10个位点上发生突变，那么它就会出现10加1共11种变异；而有性繁殖时如果有10个位点上出现突变，它就会有3的10次方这么多的变异，大概是5千多种。有性繁殖大量繁殖后代，比如一条鱼会生几十万几百万个鱼籽，但只有不足百分之一的活下来，剩下的都成了其它生物的食物，这就造成了生物食物链的形成；而遗传变异量的大大增加，则为我们这个星球带来了如此煌煌大观的万千生物世界。张教授说，所以，我推断有性繁殖的出现应该是后来的“寒武纪生命大爆炸”高等动植物突然大量出现的一个诱因。
生命自从有了雌雄分化，就有了它的大量繁殖，就有了它的种类爆炸，它的进化步伐大大加速。后来过了很久很久，才有了男人女人间的爱情，有了父母之爱和亲子之情，有了由此产生的古今中外的灿烂文化……当6亿多年前的小小细胞在进行自己的化分化合时，它们怎么会想到将来会有这样了不起的结果？
我问张教授：原始的细胞为什么要出现雌雄变化呢？是什么在推动这种变化出现？
张教授说：你问得很关键，这就是一个谜。因为对于细胞个体来说，出现雌雄变化，进行有性繁殖，是要付出很大的代价的。生物在进行有性繁殖前，必要先生出雄性或雌性的单细胞，由这两种细胞进行。这时候，细胞对环境的适应值就要下降50％。相比原核细胞的无性繁殖（它光是自己分裂就行了），有性繁殖是件非常麻烦的事。但是，生命的进化还是不可逆转地朝着这个方向走过来了。这是为什么呢？动力是什么？这是当前许多科学家都在热心探讨的问题。或许我觉得可以这样解释：前面我们说过有性繁殖对于整个种群的种种好处，所以，尽管对于生物个体有性繁殖是件有代价的事，但它却对整个种群有好处。
生命与非生命的区别范文2
辑始点和终点；生活化则是思想政治课实施生命化教学的过程和必要途径。基于此，提出思想政治课生活化
与生命化必须有机融合，在融合中帮助学生立足日常生活，学会由死观生；建构德性生活，唤醒生命意识；置
身公共生活，激发生命热情；瞄准未来生活，创造生命奇迹。
关键词：思想政治课 生活化 生命立场
民国老课本中有一个闪耀着教育灵光的句子：
“教育的最高境界是让生命敏感，物换星移不及一
个小孩在谷仓一角沉思麻雀之死更加动人。”这与
今天我们主张思想政治课教学生活化必须坚持生
命立场有同曲之和，亦有异工之差。这一主张除了
基于对教育最高境界的追求，也自然地顺应了个体
生命与生活两者之间关系的呈展。在思想政治课教
学生活化的目标引领下，我国学校思想政治课教学
改革正沿着生活化路径在延伸、在行进。然而回首
之间，笔者感觉到越是深入的改革越不能忘记甚至
脱离了根本，这个根本就是生命立场。目的催生动
机，立场决定观念，思想导引方法，只有坚定这一立
场，思想政治课教学改革才具备了沿着正确的方向
走得更远的可能。
一、生命立场：思想政治课生活化教学的
逻辑始点和终点
关于生命与生活之关系的研究，生物学、哲学、
社会学上不仅源远流长，而且成果丰富。考察思想
政治课教学视阈内个体生活与生命的内在联系，通
常离不开以下三个视点：一是生命对生活的价值，
二是生活对生命的意义，三是自主、独特、超越的生
命与现实、诗意、未来的生活彼此交织融合所生成
的新样态。
1.从生命出发，脱离了生命的生活是不存在的
从生物学角度看，生命是个体生活的自然前提
和存在形式，通常以自我更新、变异与选择以及新
陈代谢作为判别生命与非生命的标准。这一点人和
动物并无区别。然而不同的是，人可以在生命的基
础上有意义地生活，人在生活中体验着自己的生存
状态，享受着生命的快乐和生活的乐趣；动物则只
能听从生命的自然延续，毫无目标和意义可谈。因
此，西方生命哲学实现了生物学对生命诠释的超
越，关注生命的精神性、意义性。总之，脱离了生命
的生活就像没有地基的建筑成为空中楼阁一样虚
幻而不可想象。所以，思想政治课教学作为培养有
思想、有觉悟、有情操、有能力的人的工程，不能不
首先从关注学生的生命开始。
2.为生命而生活，离开了生活的生命毫无意义
认为，动物的生命是预成的，与周
遭环境保持着一致的关系。动物的生命活动是其本
能的体现，依附于特定的环境生存，延续生命。而人
的生命与动物的生命有着根本的区别，人的生命是
“有意识”活动的产物，使自己与自然的生命活动区
别开来。这表明，意识使人具有了“超生命”的生命。
所以，生命对于人来说是双重的，是自然生命和超
自然生命的统一。可见，人生存和发展的最大意义
就在于借助于“高质量”的生活来涵养生命、提升价
值。生活是生命的旅程，是生命的一种自主、自由的
伸展，它弘扬着生命的个性，体现着生命的灵性和
律动。脱离了生活的生命同样令人费解，因为它不
符合人的本质属性和特征。可见，思想政治课教学
关注生命又必须借助于生活化教学这一途径。
3.由始而终，思想政治课生活化理应坚持生命
立场
思想政治课的性质、目标、功能决定了其最高
价值在于培养人的高尚情感、科学态度和正确的价
值观，其意义在于让个体的现在生命得以丰实、得
以快乐，未来生命能够更有意义。因此，思想政治课
生活化过程中没有理由不关注生命，不坚持生命立
场。只有坚持生命立场，思想政治课教学过程才能
有根有本，有血有肉，教学结果才能符合人的发展
需要和社会的持续发展需求，否则思想政治课教学
将失去本真的意义而沦为机械的命题的系统或者
传授知识的形态。
综上分析，生命与生活是解不开的绳索，相互
交织，彼此共存。思想政治课生活化的研究与发展
无论如何也离不开坚守生命这一立场，而这正是很
长一段时间以来思想政治课教学所忽视或日忘却
了的一个最基本的东西。
二、生活化：思想政治课生命化教学的过
程和必由路径
如何让学生具有生命意识、为意义而生活、为
生活提升生命品质？思想政治课教学承担着重要的
对学生进行生命化教育的任务。如何进行生命化教
学？思想政治课的生活化是一个必须的过程和途径。
1.思想政治课教学要以生活为本源，为学生提
供更为丰富和真实的生命体验
从人类教育的产生、发展、变革以及理性回归
的历程来看，教育从来都与生活有着不舍的联系；
从目标、性质、根本任务角度看，思想政治课教学也
必须基于生活、为了生活。如今学生身处一个整体
性、复杂性的泛生活背景之中，并且面向一种具有
很强不确定性的未来生活；有可观可感的现实生
活，也有电影、电视、网络提供给大家的虚拟生活
……那么这里作为教学本源的生活究竟应为什么
样的生活？学生在学校作为受教主体，其现在生活
具有选择性，因此政治教师和学生均应自主选择具
有代表性、集中性、适合学生身心发展、有利于解决
学生中普遍存在问题的生活场景、生活方式，帮学
生进行丰富而真实的生命体验，从而理解生活、珍
爱生命，真正达到教学为生活和生命服务的根本目
的。当然，对于虚拟生活场景，思想政治课教学中不
能选择回避，因为它是对学生有着极大冲击力和吸
引力，对学生产生着深刻影响的“客观存在”。对此，
政治教师理应在课堂上加以理性而深刻的剖析，让
学生明辨是非，分清良莠，真正懂得我们归根到底
要生活在现实而不是幻想中。
2.思想政治课教学要依托生活来进行。为学生
提供“诗意栖居”的机会
生命化教育理念的核心表达就是“让生命在教
育中诗意地栖居”，这也是生命化教育的最高境界
和追求。然而生命化教学一刻也离不开生活，从过
程来看，生命化教学必须依托生活来进行，这首先
是因为人的生命不仅是自然的，而且是社会的、文
化的，人的本能的发展和成熟只是自然生命的发
展，一个自然生命体要发展成为社会生命体，就必
须在其自然生命体的基础上，获得文化、智慧、道德
和人格等精神方面的发展。而这种发展是不可能通
过“生理遗传”来实现的，它只能通过“社会遗传”来
实现，也就是必须借助于生活化的教育和教学才能
实现。其次，思想政治课教学所依托的生活是日常
的、简单的生活，所面向的就是平凡而普通的生命。
通过生活化的教学，让学生懂得生命无限和寻求生
命意义的重要，懂得自我精神的满足才是生存的本
质所在，懂得生活是基于现实而不是基于幻想。第
三，“诗意栖居”是一种境界，也是一种能力。培养学
生的这种能力可以有多种方式，思想政治课的生活
化教学即为其中重要的一种。依托这种师生共同营
造的现在生活，在一种惬意的生活化方式中为美好
的未来生活做准备，这个过程是区别于现时教育被
动的填压的那种主动建构的过程，这怎能不算是一
种“诗意的栖居”？
3.思想政治课教学要有利于改善学生的未来生
活，为学生升华生命价值奠定基础
梳理我国思想政治课开设的历史和进程，任何
历史时期的思想政治课教学无不具有鲜明的时代
特色和具体任务。那么如今，思想政治课教学所要
达到的目标是什么？在人本思想的指导下，我们发
现思想政治课教学的一个最本质、最关键的任务就
是帮助学生塑造灵魂，通过现在生活达到改善未来
生活的能力。通过思想政治课的系统教学，学生培
养起强烈的爱国热情、集体观念、服务意识、奉献精
神、吃苦耐劳的品行等，这是升华人身价值不可或
缺的思想、认识和能力基础。思想政治课教学如何
做到对学生的未来生活有益？首先，在教学目标的
确定上，要以学生的生活和生命为旨归，以有利于
学生的生活和生命作为课程评价的重要标准，而不
是精确的、机械化的、冰冷的分值。其次，在教学过
程中，紧紧依托学生的生活和生命状态，助其全
面关注、科学分析、享受或批判当下的政治、经济、
文化和社会生活，从而心生对理想的未来生活的向
往和奋发热情，激发改善未来生活的愿望，为升华
学生的生命价值奠基。最后，学习是为了生活，通过
思想政治课教学升华价值观念，为完满的生活奠定
基础。
三、有机融合：实现思想政治课生活化与
生命化教学的统一
思想政治课生活化与生命化教学的有机融合
是最佳的教学状态，有利于师生在教学中获得超越
的价值，有利于改变当下师生关系的紧张状态，有
利于师生更好地善待生活、善待生命。
1.立足日常生活，学会由死观生
现代社会的人类生存危机已经变成为由生活
意义的丧失到生命价值的隐去，它成为当前人们面
临的最大、最严重的人生问题。为此，我们必须解决
好人之生活与生命之间的关系，所得与所欲之间的
关系，个我与类我之间的关系，解决好生、爱、死三
大人生主题之间的关系。而这一切问题的解决，又
必从根本上求之于“由死观生”的方法与途径，也就
是通过对死的现象的观察来领悟生的可贵及价值。
因此透过这些我们可以看到，思想政治课教学的一
个迫切任务就是要在日常的生活化教学中引导学
生由死观生，进而懂得存在的意义和生命的宝贵，
初步唤起学生的生命意识。
2.建构德性生活，唤醒生命意识
现实生活中，很多人被权力、金钱、知识、美色
等有形的东西主宰着自己的世界观。但越来越多的
人发现，这些其实都是有限的人生无法带走的事
物。可见，人性之中有种追求外在的不属于自己的
事物的倾向。那么，什么是外在的，终究可以不属于
自己的事物？那就是精神、思想诸类。因此从这一层
面来看，学生有建构德性生活的必要。所谓德性生
活，就是蕴涵道德因子、区别于一般生活、具有某种
道德意义和价值的生活。建构德性生活既是思想政
治课教学要达成的目标、任务，也是每个学生自我
建构的目标和任务。比如，通过“社会主义市场经
济”一课的教学就要帮助并促进学生自主建构一种
诚信的德性生活，在学生的内心世界建构起呼唤正
义、崇尚理性的德性经济生活世界。再比如“民主监
督”，我们不仅要学生懂得监督的必要性和监督的
方式途径，还要从内心唤醒学生参与监督的欲望和
积极性，教师只有在教学中帮助学生建构对社会的
责任德性，这种民主监督才能由纸上谈兵落到现实
行动，学生的政治生命意识才能真正唤醒。
3.置身公共生活，激发生命热情
思想政治课的目标具有社会性，思想政治课教
学要为社会服务，那就必须引导学生接触并融入公
共生活。先生曾说：“生命本身没有什么意义，
你要能给它什么意义，它就有什么意义。与其终日
冥想人生有何意义，不如试用此生作点有意义的
事。”这对我们的教学有着非常积极的指导意义。思
想政治课教学就是要帮助学生在公共生活中激发
生命热情，生成生命正义，成就有意义的生命。
4.瞄准未来生活，创造生命奇迹
思想政治课教学生活化的长远目标是为了学
生的未来生活，因此只有指向未来生活的思想政治
课教学才能让学生产生创造生命奇迹的欲望和可
能。教学如何指向未来生活呢？首先，教师的情感和
态度会影响整个的教学，政治教师自己首先要有一
个积极、乐观、科学的世界观、人生观和价值观，不
能把生活中遭遇的挫折、所受打击的负面情绪带进
课堂进行渲染。当然，这并不意味着对社会的负面
现象避而不谈，也不意味着消极遁世，而是要用一
种特别理性、辩证的观点帮学生分析现象、抓住本
质，激发学生改变社会的责任感和动机。其次，思想
政治课教学中教师要切实通过生活化的途径，帮助
学生通过生活的体验，产生对现有美好生活的珍爱
以及改变和创造新生活的动力及能力，从而能够在
未来生活中更多地创造生命奇迹。第三，这一指向
不只针对学生而言，对于教师也具有相同的意义。
在思想政治课的生活化和生命化教学中，师生要实
现双向互长，既有利于学生的未来生活，又有利于
教师的现在生活及未来生活，让教师在教学过程中
享受生命的乐趣而不是职业倦态和无限怨言。
我们对于思想政治课生活化教学中生命立场
的研究将随着时代的演进和人对自身解放之渴望
的加强而不断深入，但这对传统以及如今的思想政
治课教学生态是一个极大的挑战，它需要批判的精
神、建构的意识和生长的理念。但我们也要注意防
止一些错误倾向迷乱了我们的视线，一要防止享乐
主义的滋长，二要防止学生过度追求自由、民主、解
生命与非生命的区别范文3
关键词：教育目的；生命；生命取向
一、已有教育目的观的争论与思考
教育目的作为教育理论与实践活动的基本导向，一直存在价值取向上的争论。争论主要集中在两个方面，一是教育目的的“预设论”与“生成论”之争。二是教育目的的“个人本位”与“社会本位”之争。
从教育目的的基本概念来看，我国最具代表性的表述是，“教育目的是把受教育者培养成一定社会需要的人的总要求。教育目的是根据一定社会的政治、经济、生产、文化、科学技术发展的要求和受教育者身心发展的状况确定的，它反映了一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和最终目标，也是确定教育内容、选择教育方法、检查和评价教育效果的根据。”联合国教科文组织对于教育目的的表述是：“每一项教育行动都是指向某个目的的一个过程的一个部分，这些目的是受普遍的和最终的目的所制约的”、“某种形势的客观现实必然制约着每一个国家根据其特殊背景所制定的当前的教育目的，但这种教育目的，同社会的一般目的一样，也是那些参加教育活动的个人意志与主观选择的结果”。显然，两种表述存在价值取向上的差异。前者认为，教育目的由国家机关规定，是整个教育活动的出发点和归宿，表达了人们对从事教育活动所要达到结果的预期和愿望。后者认为教育目的是普遍目的与个人意志的共同体现，强调从事教育工作或者与教育发生直接联系的人在教育目的厘定中的重要作用。简言之，前者描述只是法定文献上的价值判断，这种判断能否在实践中予以贯彻与实现却不得而知，此时的教育目的是先于教育实践预设的。后者则认为教育目的是在教育实践活动中生成的，教育目的的确立过程应体现出构建、生成与多元的特质。
关于教育目的的“社会本位”与“个人本位”之争，我们首先应该明确一个基本事实，即任何形式的教育目的。其内容都包括两个基本方面，即对人的身心发展做出规定，对人发展的社会方向做出规定。教育目的的两个基本内容，在不同时期衍生出了不同的价值取向。社会本位论者认为。教育目的“要根据社会发展的需要来确定，个人只是教育加工的原料；教育的目的在于把把受教育者培养成符合社会标准的公民，使受教育者社会化，保障社会生活的稳定与延续；个人价值高于社会价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会。”反之，个人本位论者认为，教育目的“应该从受教育者的本性出发，而不是社会出发；教育目的在于把受教育者培养成完人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值；个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值。”显然，两者争论的核心就是教育目的厘定的主体之争，社会本位论强调社会的主体地位，而个人本位论则认为人是厘定教育目的的核心因素。
二、生命取向：教育目的的新选择
无论教育目的的争论如何发展，“人”与“社会”、“价值先导”与“事实判断”都是教育目的厘定需要考虑的因素。然而，在工具理性时代，价值取向中生命话语的进入。生命本真的召唤与回归，能够为教育注入了新的活力，从而展现着新的教育前景。因此，从生命的特性出发，探寻教育目的之于生命的关照，寻找生命之于教育目的的规定是有意义的。
(一)生命的特性
何谓生命?柏格森的生命是宇宙学意义上的生命，宇宙、世界就是一股“生命之流”，绵延向前、无始无终。生命是一种永恒的力量、一种神奇的活力。狄尔泰没有对生命进行刻意的界定，他把生命当做生活过程，认为生命就是历史的生活，人在生活中彰显生命意义，体味生命滋味。抛开生命概念的纠缠，有一个事实是“人是唯一必须接受教育的造物，人只有受过教育，才能成为人。”“教育是因为人的生命而存在的，生命的生长需要才是教育的基本内容。”因此，厘清生命之特性、认识生命之本体成为探索教育的原初起点。
1 未特定性。马克思认为，人来自于动物，又与动物有着本质的区别。人与动物的区别就在于动物是完全特定化的，完全依靠本能生存，动物的每一器官都是专门化的。如御寒的皮毛，锋利的牙齿，敏锐的视力，急速的奔跑等。如此，动物只能在特定的环境中生存，形成与环境之间封闭的关系。而人是未特定化的，人生而有先天的自然缺陷，时刻面临饥饿、寒冷与死亡的威胁。然而，正如兰德曼所说“虽然未特定化开始可能有消极的影响，但在漫长的发展过程当中，它却意味着一个非常宝贵的优点”，生命的未特定性给人的发展与创造留下了巨大的空间，形成人与环境之间开放的关系，人类可以憧憬无限的未来。生命的未特定性至少产生了两个重要的影响：一是教育的产生，即人类借助学习以求生存，原始教育的产生正是源于这种需要；二是人之生命的无限扩张与生成，人面对无限而创造自我、生成未来。
2 超越性。动物是自在的存在，人是自为的存在，人的自为性源于“劳动”的发现。劳动使得人不再单纯的适应环境，而是依靠劳动去改造环境，把环境作为自我意识的对象。生命也具有了自我支配的特征，人的主体性开始得到彰显。而教育在其中的作用尤为突出。劳动经验的积累与传授、知识的获得与传承正是教育的最初任务。基于此，人类不断的创造世界，不断的改造自我，在不断的创造与改造过程中，实现自我生命的超越。刘济良认为，“人的这种不断超越的自我的能力来源于人的精神，表现为生命主体的主观精神与表现主观精神的物质世界上。即外在超越于对实物的改造，内在超越于对生命意义的追求。”教育正要培育这样超越主体与品质。
3 完整性。完整的生命是一个复杂的组合，首先，人之生命是自然生命、精神生命和社会生命的统一体。自然生命是生理性的本能生命，人的本能的发展和成熟，只是人的自然生命的延展。一个自然生命体的人要发展成为社会生命体的人，就必须在其自然生命体的基础上。获得文化、智慧、道德和人格等精神方面的发展。而这些发展，不是生理遗传所能实现的，它只能通过“社会遗传”。教育显然是社会遗传的有效途径。其次，生命是一个过程之维，人的生命是过去、现在与将来的集合。人从“过去”走来，生活在“现实”当中，面向着“未来”，生命的完整性赋予终身教育新的任务。
(二)生命视域中教育目的之争
在生命视域中，生命所具有的特性能够为教育目的的厘定提供了新的视角与资源，能够实现各种价值取向之间的融合。生命取向的教育目的既是预设的。也是生成的，既是个人的，也是社会的。
预设论认为，教育目的预设的依据有两个：一是依据社会的发展，二是依据受教育者的身心状况。两个依据似乎囊括了教育目的厘定的基本要素，然而教育目的是一个功能完整的系统，仔细分析其要素，我们会发现，“一方面，社
会发展需要与个体身心发展需求之间并非具有天然的同一性，当这两种需求发生矛盾时，我们如何选择?另一方面，从现有的技术层面看，准确地把握社会发展需要和个体身心发展需求是十分困难的，在我们对社会发展需要和个体身心发展需求把握不充分的条件下，杜撰出来的教育目的只不过是一厢情愿罢了。”因此，生成论认为，教育目的是在教育实践中发生与发展的，杜威的教育无目的论就是佐证。杜威认为教育的过程和目的是完全不同的东西，教育是无目的的，在教育过程之外预设目的是不合理的。那么，这两种观念那一种更切合实际呢?本文认为，教育目的预设是有意义的，它的指导性与前瞻性不容置疑，同时，教育目的的生成性主张也是合理的，理想的教育目的应该是预设与生成的结合，即在预设的同时也为生成留下空间。需要强调的是，这种结合并非是流于肤浅的庸俗辩证法，而是紧紧抓住问题的关键：寻找两者的融合点――教育过程中“当事人”的发现。“教育目的只有转化为教育过程当事人的教育目的时才有意义，真正的教育目的存在于千百万教育过程当事人的行为之中。”的确，无论是预设的抑或生成的目的，只有转化为教育过程中“当事人”的目的才是有效的目的，才是“实然”的目的。而学生就是教育过程中最重要的“当事人”，当事人的发现肯定了学生生命在教育目的厘定中的主体地位，或者说教育本来就是“直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动。”预设抑或生成的教育目的都是学生的目的，都是指向学生生命的目的。
关于社会本位与个人本位之争，王坤庆教授认为，“实质上反映的是人们的教育需要。”因而只是存在教育需要上的冲突，而不存在纯粹的社会与个人的冲突。“不能简单的把个人价值的实现视为宣扬个人主义，把追求社会价值的实现视为是对社会秩序的维护，在特定的历史条件下，人们选择相应的教育目的价值取向，都是受客观历史条件制约的。”或者说，“个人本位论者一般是针对社会现实损害了个人发展而强调人自身发展需要的；社会本位论者一般是针对个人发展脱离或背离了社会规范而强调社会发展需要的。”的确，“这两种教育思潮在不同时代占有优势，并不表示那个时代实际的教育目的与教育的现实便是如此。由于人类社会迄今为止距离社会利益与个人利益充分协调的理想状态尚远，在现实社会中。个人利益与社会利益的冲突普遍存在，因此，这两种教育思潮都有一定的客观依据，而明智的教育工作者只在个人发展与社会发展之间寻求某种平衡之点。”王道俊也认为，“不论哪一类教育目的――个人取向性质的或社会导向性质的――所要解决的基本问题都是人的素质与社会现实的矛盾，都是要提高人的素质，使其达到适应甚至超越社会现状的水平，都是要把人培养成社会改造的主体与自我发展的主体。”由此看来，寻求社会利益与个人利益之间的平衡点是关键，而这个平衡点就是“提高人的素质”“把人培养成社会改造与自我发展的主体”，即在于实现个体素质的提高。在于把个人培养成为自我价值与社会价值实现的主体。同时，人之生命表现为人的社会生活过程，人是社会的基本要素，个人生命价值的生成依赖于社会创造的条件。人还具有个性，社会的整体发展依靠个体完整生命的聚合。依靠一个个鲜活生命的自为与创造，正是个体的有效聚合，才产生巨大的改造世界的能量。可以说，“个体生命的健康成长，个体生命质量的提升是社会发展的动力和社会发展的标识所在。”因此，人之生命提升可以实现社会利益与个人利益的统一与协调。我们认为，教育促进个体发展，提升个体生命，符合社会发展与个人价值实现的需要。
三、教育目的的生命蕴含
教育必须指向生命，诉诸生命，教育的目的就在于提升人之生命，达成生命之特性，这便是教育目的的生命蕴含。教育目的的生命取向给现实的教育确定了基本的方向。
1 教育关照生命的生成。生命是无限生成的过程，教育要尊重这种生命的特性，挖掘受教育者的潜能。现实的教育目的是外向性的，它关注的是如何认识外部世界而不是人自身，他们被迫生活在成人的世里，机械的学习成人的经验。这首先要求我们高度尊重儿童，把儿童当做发展的主体，遵循他们身心发展的内在本性。其次，生命取向的教育要求“把班级还给学生”、“把课堂还给学生”、“把个体发展的的主动精神还给学生”。使学习真正成为学生的自主建构和自我超越性活动。教育过程要“尊重意愿、满足需要、培养兴趣”，凸显“自主、自信”的主体精神，唤醒儿童自我发展的内在意识。激发其内在的发展动力。同时，生命取向的教育要求打破知识中心论对生命成长的压抑。打破知识中心不是否定知识，而是重新安置知识在教育过程中的位置，即教育不再是要求学生“占有”知识，而是“发现”知识，“走向”知识，这也意味着学生学习主动权的回归。
生命与非生命的区别范文4
影片伊始，用一曲“长亭外，古道边”点出了“送别”的主题，可以将之后的故事诠释为在精神病院长的胁迫下，女主安希不得不与其“非法”生产的附属人格告别，由此我们可以窥见一种生命①与规训权力机构之间展开的话语权力争夺。精神病院长认为安希生产的附属人格是虚拟的存在物，必须将之消灭才能保安希周全，安希则认为那些人格是一种真实存在，它们给予了她真切的温暖、关爱和陪伴。关于“正常的人”的指向性，双方展开激烈的争夺。当然，这场话语权争夺的性质较为复杂，并非简单地呈现出二元对立的关系。
一、 不正常的人――政治生命化
法国哲学家米歇尔・福柯在其著作《不正常的人》中将“畸形人”“需要改造的个人”和“儿童”纳入“不正常人”的范畴之中，认为他们对现存的法律权威提出了挑战。“畸形人的概念主要是一个法律概念而不完全是生物学或医学的概念，畸形人之所以被分离出来，当作单独的一个范畴，是因为其对法律提出了挑战，构成了法律的障碍。”[1]需要改造的人，更多的是那些不服从权威统治的个体，儿童同样也是作为权力技术在空间维度上的治理策略存在。福柯认为，权力主体试图以医学技术为媒介实现对中产阶层的控制。本文中，关于正常人与非正常人的界定，从米歇尔・福柯对非正常人的政治学解释中延伸而来，正常人主要指的是符合现存权力体制的一类群体，也就是权力技术可以掌握的群体，不正常的人则是指违背现存社会秩序，超出了权力技术控制范畴的个体生命，这一内涵与精神病院长的观念相契合，在他看来，《你好，疯子》中安希在孤独失落的状态下非法生产的虚拟的存在物――附属人格，比如记者李正、出租车司机杨猛、宠物医生等均属于不正常的人。
阿甘本认为，规训权力进行规训之前所做的必不可少的一件事情，就是将政治生命化。在他看来，“被剥夺了所有政治状态”[2]的个体生命，可以被他者肆意践踏，而不用遭到任何惩罚。《你好，疯子》中精神病院院长给予安希和李正、杨孟等训对象“不正常的人”的精神鉴定，这种鉴定剥夺了他们的政治状态，使其沦为一种生命。生命的概念来源于吉奥托・阿甘本，指不被法律认可、保护的个体生命，是“被剥夺了所有政治状态”的人，安希生产的附属人格便是一种生命，他们作为一种虚拟存在，理所当然地被法律弃置，被法律弃置的个体生命犹如生活中的阿猫、阿狗，可以被他者肆意践踏。在阿甘本的观念里，“生命”很大程度上作为生命政治的管理术存在，以实现其人口治理的目的。精神病院院长通过将画家安希列入“不正常的人”的名单来将其政治生命化，在此基础上对其生命进行治理，也就是福柯所说的“规训”。
二、 规训权力的运作机制
由于无法承受现实社会带来的孤独与落寞，画家安希生产了七个虚拟的生命。正如安希所说，李正像男朋友一样，每天给她陪伴、欢乐，什么脏活累活都交给杨猛，宠物医生像父亲一样给她关爱，莉莉则每天陪她逛街买衣服。安希这种自我疗救的方式恰恰违背了现存的社会秩序，她的这种非法生产干扰了社会秩序的正常运行，亦挑战了某种社会权威。规训权力机构历来作为生产和规训个体生命的唯一合法者，不容许任何他者的事物介入，它将其他生产者和规训者贴上“非法”（即不正常的人）的标签，也正因为此安希成为精神病院规训的对象。规训权力将安希的政治生命化之后，将其隔离、监控起来，并采取生产虚拟影像的技术手段改造她。
（一）全景敞视主义：监控与缄默策略
精神病院长将安希及其附属的虚拟人格关进精神病院，使其与外界隔离起来。福柯认为，精神病院的本质是“一个整齐划一的立法领域，一个道德教育场所”[3]，也就是说它经常被作为规训权力运作的空间，这里布满各种监控设备，成为区别于19世纪的圆形监狱。权力规训者精神病院院长通过监视器将“不正常的人”的所有行为动作尽收眼底。这一监视的权力技术手段运作过程有两个不可忽略的特点，一是监视者几乎处于一种缄默状态；二是被监视者清楚自己被监控的事实。李正、杨猛等人极力想要证明自己“正常人”的身份，绞尽脑汁思考正常人所具有的标志，宠物医生凭借自己的医学专业知识得出正常人“集体性”的标识，于是，他们在镜头面前表演了一曲“送别”。监视器的另一端精神病院院长则呈现一种缄默状态，这种状态让李正等人抓狂，也让他们的证明行动失掉意义。抓狂的记者李正等人意图制造一场虚假的镜像以打破精神病院长的缄默状态，历史系老师假装调戏莉莉引发众怒，对镜头敏感的李正假戏真做，差点掐死调戏者，杨猛及时出手制止，至此，院长的缄默策略有效诱发七人之间的不和谐的同时，也成功唤醒了人性中的恶。
（二）真理话语与镜像语言的生产
话语，即权力，指能够对话语对象形成强大影响力甚至能够支配话语对象的符号规则，它经常披着科学、权威的外衣来传输某种意识形态。精神病院院长援引弗洛伊德的精神分析学，运用影像和文字符号多次告诫安希，如果她不杀死其生产的附属人格，那么附属人格就会将其杀死，自己成为主人格。然而，安希的出现本身就是牺牲自己救赎世人的，所以精神病院院长企图让安希亲手枪毙自己生产的生命，几乎不可能。院长为了驯服安希，不断地对其大脑关机重启，多次在其大脑中植入生命为了获得“自由”，互相伤害的影像，终于导致安希精神奔溃直至昏迷。结尾安希的真情告白唤醒了李正等人内心的真善美，使耶稣救赎世人的故事最终演变为世人牺牲自己救赎耶稣的神话。
（三）非奥威尔式审讯与暴力惩罚
审讯，即审查和讯问。在福柯看来，审讯更多的是作为规训权力运作的一种技术手段存在，这种审讯观，在金基德导演那里得到了完美的诠释。前不久在中国大陆上映的金基德导演新作《网》，讲述了在南北朝鲜冷战时期，一个北朝鲜人不小心漂流到南朝鲜，被南朝鲜士兵带去审讯室，经过多次审讯的折磨，回到祖国怀抱之后，又重新接受审讯的故事。《你好，疯子》中，精神病院院长在审讯李正、杨猛等人过程中，面对他们对“非正常人”的鉴定的质疑，对自己是“正常人”的极力证明，精神病院院长采用了电击疗法，试图通过这一暴力手段来驯服规训对象。规训权力在以往将多种非人道的刑罚施加到需要改造的人身上，试图使其在暴力的威慑下被驯服。精神病院长的温和式审讯迥然于奥威尔式的暴力审讯，尽管电击疗法同样也是暴力的，但远远不如奥威尔式暴力。奥威尔《一九八四》中老大哥在审讯温斯顿时，采用了“拷打”、恐吓等暴力手段，“他们打他耳光、拧他耳朵……要他用一只脚站立，不让他撒尿，用强烈的灯光照他的脸，一直到眼睛里流出泪水。但是这一切的目的不过是侮辱他，打垮他辩论说理的能力”[4]，他们将其放在医学仪器上，拉升他的身体，使其在痛苦的下屈服。由此看来，电击的惩罚手段似乎过轻，以至于李正在被电击之后依然有勇气号召大家继续以绝食和不吃药来反抗规训权力。
三、 生命的反抗与妥协
生命的反抗规训权力的形式多种多样，主要分为以下三种类型，即政治式反抗，包括甘地式绝食、监狱囚犯暴力等；妥协式反抗；耶稣式反抗。然而，这些反抗手段仅仅适用于享有政治权利的人，反抗手段与生命的错位，注定了李正等人的抗争以失败告终。
（一）政治的反抗：甘地式绝食、囚犯式暴力
绝食，这一儿童化的行为，历来被弱势群体作为一种反抗规训权力的手段，他们组织大规模的弱势群体在公众场合参加绝食活动，以向强势力量表达自己的不满。为使印度逐步摆脱英国的殖民统治，甘地曾经多次采用绝食的手段表达对英国当局的强烈不满。《你好，疯子》中，记者出身的李正亦领导大家采取同样的方式反抗精神病院长对他们的“非法”禁锢。除此之外，打架、斗殴也是他们反抗精神病院长非法禁锢的主要手段。熟悉监狱权力运作机制的律师马睿从工作从得到灵感，认为犯人通常通过打架、斗殴等暴力行为吸引监狱长的注意，为了获得与精神病院长谈判的机会，他们亦可以效仿那些犯人的做法。由金士杰饰演的历史教师在大家的要求下，在监控面前，佯装调戏项目公关莉莉，众人佯装愤怒，殴打历史教师。对镜头了如指掌的李正洞悉监控的客观还原性质，面对大家拙劣的“表演”情急之下，假戏真做，差点将历史教师掐死。最终，李正因非人道主义的做法被大家孤立起来，“打架、斗殴”的反抗手段亦宣告流产。生命以甘地式绝食、打架及斗殴等方式来表达自己对规训权力的反抗，吊的是，这些反抗的技术完全不适用于被剥夺了政治状态的生命。区别于现代社会中监狱内的囚犯，李正等被贴上“不存在的虚拟想象”标签的生命犹如社会上流浪的阿猫、阿狗，被法律弃置，不再享有任何政治权利，即使被饿死、被打死，也不会有任何人因此遭到惩罚。这一抗争的技术手段与使用者身份的错位注定了生命抗争无效。
（二）妥协式反抗
觉察冷暴力的反抗手段无效之后，他们佯装对强大精神病机构的妥协，选择曲线迂回的策略，即假装承认对方“对于自己不正常”的诊断正确，然后经过一番治疗，已由不正常变为正常。他们在监控器面前，抢着吃药，假装一片和谐。在这场妥协式的反抗中，只有安希一个人在撕心裂肺地呐喊，试图制止他们这一荒诞可笑的行为。其次，遵从规训权力下达的“找寻唯一真正的疯子”的指令。精神病院院长时间的缄默之后，选择在规训对象崩溃之际，让其找寻“真正的疯子”。此时，规训对象从佯装顺从变为真正的顺从，结果也如规训者所料，安希生产的附属人格历史教师、律师和宠物医生指向了她。
（三）耶稣式反抗
安希多次制止其他人格之间争吵、打斗等恶的行为时，导演都会在影片中加一个“耶稣被吊在十字架”上的镜头，显然，导演将生命的生产者安希隐喻为为救赎世人而牺牲自己生命的耶稣。耶稣为洗涤世人的暴力、贪婪等罪恶，甘愿被钉上十字架，牺牲自己、感化世人。电影《宾虚》讲述罗马帝国入侵宾虚王子的国度，并将暴力、争夺、贪婪、歧视等罪恶带到了这片土地上，耶稣的化身者为了拯救该国度百姓的灵魂，自愿被罗马士兵钉上十字架。影片的结尾出现了奇迹，耶稣被钉上十字架之后，宾虚王子家人的麻风病瞬间得到痊愈，人们的灵魂也得到了净化。安希这种耶稣式反抗规训权力的方式在前期主要表现为吃药，这一阶段，安希为了不被电击，主动承认自己“不正常”，并乖乖吃药。事后，她主动要求包揽所有人的药；中期转变为劝说，看到大家为了一件事情互相抨击、暴力相向，安希运用劝说、呐喊的方式来阻止打架，这一阶段，安希的反抗呈现无力感；后期则变为替罪、真情告白等，即勇敢站出来承认自己是院长要找的那个“疯子”，向其生产的生命真情告白。在安希的感化下，附属人格似乎觉悟，主动选择自杀，保全主人格。附属人格的自杀，表征着在生命与规训权力的角逐中，以失败告终。精神病院长成功将安希生产的附属人格枪毙，使其回到了社会秩序认同的“正常人”的行列。
生命与非生命的区别范文5
一、世界、生命、人之间的伦理关联
生命伦理学所讨论的“生命”，有广狭含义之规定：广义的生命，是指地球生命；狭义的生命，是指“人”这一物种生命。生命伦理学所关注的重心是人类生命，更具体地讲是生存进程中的人的生命；但要对生存着的人的生命问题有其全面的体认和把握，必须将其置于广义平台上来审视。因而，从伦理入手考察生命的伦理问题，必先审视生命在自然宇宙中的位置，以及生命与世界之间的内在伦理关联。
（一）生命与世界之间的内在伦理关联
审视生命在自然宇宙中的位置，必须考察自然宇宙的基本构成。
关于自然宇宙的基本构成，科学界为此不断探求其答案，但所有的答案都指向生命：生命才是自然宇宙的基本构成；自然宇宙是生命性的，生命书写着自然宇宙。
当这样来看待自然宇宙和生命之生成关系时，有两个潜在的问题凸显出来：生命是什么？生命构成自然宇宙有无依据？
关于第一个问题，量子物理学家薛定谔在《生命是什么》中做了系统阐释：所谓生命，不过是一种充满自“活性力”的有机存在体。“生命有机体似乎是一个部分行为接近于纯粹机械的与热力学相对立的宏观系统，所有的系统当温度接近绝对零度，分子的无序状态消除时，都将趋向这种行为。”[2]68自活性力构成了生命的基本特征：“一块物质什么时候可以被认为是活的呢？答案是当它继续在‘做某些事情’、运动、和环境交换物质等的时候，而且期望它比一块无生命的物质在类似的情况下‘保持下去’的时间要长的多。当一个非活的系统被孤立出来，或是把它放在一个均匀的环境里，由于各种摩擦阻力的结果，所有的运动都将很快停顿下来；电势或化学势的差别消失了；倾向去形成化合物的物质也是如此；温度也由于热传导而变得均匀了。此后，整个系统衰退成死寂的无生气的一团物质。这就达到了一种持久不变的状态，其中不再出现可观察的事件。物理学家把这种状态称为热力学平衡，或‘最大熵’。”[2]68
世界存在物内在地具有自活性力的生命观，为自然宇宙的生命构成提供了充分的依据。古希腊米利都学派所提出的水本原论、无定本原论、气本原论思想都贯穿了“万物有灵”的主题。“万物有灵”的思想经过漫长的孕育，到19世纪时，达尔文、赫胥黎等进化论生物学家以及社会哲学家赫伯特·斯宾塞从不同角度阐发一个共同的直觉认知，即物理环境在塑造生物的同时，生物也塑造着身处其中的环境；如果将生物与环境的互为塑造置于时间的大尺度上观照，就会发现：环境也是生物，生物即是环境。法国自然哲学家让·巴蒂斯特·拉马克在1802年写道：“以单体聚合、矿体、岩层等形式出现的所有构成地壳的复合矿物质，以及由此形成的低地、丘陵、峡谷和山脉，都是在地球表面生存过的动植物的独一无二的产物。”山石、山脉、海洋等亦是生命形态的观点，表面看来很荒谬，“但在横向因果关系下却颇有道理：我们周围目所能及的一切——白雪皑皑的喜马拉雅山，从东到西的深海，逶迤起伏的群山，色调阴森的荒漠峡谷，充满乐趣的溪谷——与蜂窝一样都是生命的产物”[3]120。早期的理论生物学家阿尔弗雷德洛特卡于1925年写道：“进化的不只是生物或物种，而是物种加环境的整个系统。两者是不可分割的。”[3]1231926年，俄罗斯地质学家和地球化学家弗拉基米尔·沃尔纳德斯基在《生物圈》中阐述了一个基本主题：生命直接地塑造了地球的肉身。沃尔纳德斯基将宏大的以生命为呈现形态的地球资源系统称之为“生物圈”。在“生物圈”中，“活体生物不过是岩石的一个特类……既古老又永恒年轻的岩石”[3]123才是生命的基本形态，每块石头都从生命中起源，它们与生命机体之间形成不断互动的历史进程表明：岩石是生命中移动最慢的一部分，并且，山脉、海洋里的水以及天空中的气体，都是节奏缓慢的生命形态。1972年，英国大气科学家詹姆斯·洛夫洛克和生物学家林恩·玛格丽丝共同提出并阐述了“盖娅假说”，指出“我们呼吸的空气，以及海洋和岩石，所有这一切要么是生命机体的直接产物，要么是由于他们的存在而被极大地改变了结果”，“在地球表面的任何地方，生命物质与非生命物质之间没明确的区分。从岩石和大气所形成的物质环境到活细胞，只不过是生命强度的不同层级而已”[3]123。
地球力量最终表征为生命力量，生命是最具有威力的地质力量。在地球上，生命越多，它的物质力量就越强大。并且，地球自治，在于生命自创生。自创生，不仅属于个体生命，更首先是整体的存在方式，因为，只有整体自创生才促成了个体自创生。洛夫洛克将地球的整体的自创生称之为“盖娅”，他写道：“地球上的所有生命体集合，从巨鲸到细菌，从柳树到海藻，可以看成是一个单体生命，它能够熟练地操控地球大气层以满足自己的全部需要，而其所具备的能力和能量也远超过其组成部分。”[3]122另一方面，整体与个体是互为创化的，如果说整体自创生促进了个体自创生，那么，个体的自创生才实现了整体的创化。现代宇宙大爆炸理论却为其提供了解释依据：一个精密的粒子在时间的孕育中完成了自我生长的全过程，即实现了生命创化，这就是宇宙的诞生。以统合的眼光看，这就是地球与个体存在物、自然宇宙与生命的共生互生，这一共互生成关系蕴含一种伦理，即“共互生生”的伦理，它构成了人类伦理的原初结构、原初形态和原初价值定位。
（二）生命化的世界与人之间的伦理关联
有机论哲学怀特海认为，不断涌动向前发展的欧洲哲学，最终不过是柏拉图思想的注释而已。怀特海的独断之所以能为人们所容忍，是因为柏拉图先验地体悟到了世界的存在结构，并由此构建起哲学理解世界的整体框架和基本路径：以生命为肉身的存在世界（即宇宙和地球），却以二维方式构建起自身的本原结构，即由千姿百态的生命所构筑起来的存在世界，是自然宇宙（之野性狂暴创造力与理性约束秩序力及其对立统一之张力）创化的成果，它既是一个形成的世界（worldofbecoming），更是一个本体的世界（worldofbeing）。后者构成前者的本质规定，前者成为后者的形态显现。将这个形成的世界和本体的世界统合起来构成存在整体的却是自然宇宙的创化运动。自然宇宙的自创化运动不仅推动了生命的繁衍生息，更促进了生命的进化。在这一繁衍与进化互动进程中，人这一物种从自然宇宙之生命群落中涌现出现而成为“人”：他扎根于存在的本体世界，显现于存在的形成世界之中，既从本体世界和生物群落中吸取营养，又按照人的意愿方式而站立前行；既不可避免地遵循地球与生命“共互生生”的自然伦理原理，又以其人的风发意气创建人伦道德原则和规范。因为，人的生命之根深扎于存在的本体世界的内部，并且，人这个生命得以存在并敞开生存的土壤是生物世界：人这个生命经历自然宇宙创化和自我创化而伫立于两个世界之中并而成为实质上的两栖生命，接受自然、生命、社会的三维伦理照护，其关系可用图1[4]15-16表示。这是我们研究生命伦理学所必须具备的基本认知。
二、人的生命构成及其伦理蕴含
生命构成世界，隐含三个存在事实：第一，生命构成世界，意味着世界生命化；第二，生命构成世界，意味着生命世界化；第三，自然宇宙的变动不居，根源于生命的生生不息。
第一个事实提醒我们：任何形式的科学探索，都不得忽视生命，哪怕是日常所见的降雨，也是整个自然宇宙各种形态的生命共运合作的体现。
第二个事实要求我们：从任何领域或角度切入探讨生命，都必须考虑其存在的世界性，否则，哪怕最精密的论证或最严谨的定量分析，也如同“瞎子摸象”那样只能产生自以为正确的“认知谬误”。比如一只泥鳅，或者一株花草，以及一块土地，当然包括四脚爬行的动物或两脚直立行走的人，都离不开阳光、空气、水分，以及土壤、地温、气温。因为这些既是所有生命得以存在的基本条件，也是一切生命得以生生不息敞开生存的资源或养料。
第三个事实告诫我们：任何封闭、静止的观念，都无益于正确地探索世界，更是对认知、理解生命有害。整合开放、动态生成的认知姿态，才构成我们探讨世界、体认生命的必备视域。生命之根虽然扎于存在的本体世界之中，但生命只能借助于存在的形成世界而得到显现。无论在绝对意义上还是在相对意义上，存在的本体世界是恒常、不变的，它表现为普遍、永恒、真理，生命扎根其中，使它本性自持，方向不变，既为生命在形成世界中存在提供了原动力，也为生命在形成世界中开辟出不可逆之进化方向；与此相反，存在的形成世界始终呈流动、变化态，它表现为具体、短暂、易逝，生命存在其中，始终呈未完成、待完成和需要不断完成态。因而，生命诞生，既标明开始，更敞开“生-活”，即因生而活、为活而生且生生不息，这既是生命与世界的共生本性使然，更是存在之生命敞开生存的必需。
正是在存在的本体世界和存在的形成世界之双重力量推动下，生命进化成为可能，人从动物演化为人。
人的生命从动物进化而来，它既超越动物，也继续保持动物之根性，这是因为动物的生命结构、生命本性以及与世界的共生方式仍在人身上保持，这是“只有生命才可能理解生命”的真正奥秘[5]37，更是“人与天调，然后天地之美生”[6]之内在机制。更一步讲，人的进化，表现在存在形态、生存方式与动物根本不同，但这种不同最终源于人的生命构成要素的独特性。生命哲学家西美尔认为：“没有形式，生命便不成其为生命。”[5]23所有的生命，无论是慢节奏运动的岩石，还是快节奏运动的动物、植物或者微生物，都是实存体，都有标识自身存在的形式结构和样态。人亦是如此，但标志人实存的形式结构和样态与自然宇宙中其他所有生命有根本不同。
首先，在自然宇宙里，所有生命都有心灵，它可表述为生命的灵性、灵魂，这是天赋的本能。但人的心灵既是天赋的，也是后天培育的，是天赐和自育的有机杰作，它由自由意志、灵魂、生命激情三者构成[7]61-83。
精神为人的生命所独有，这是区别于其他生命形式的根本标志。人的精神由意识、前意识和无意识构成。万物均以天赋的本能存在，人却自我意识地存在。意识地存在的本质含义，是按照自己的意愿方式存在。按照自己的意愿方式存在，就是自为选择地和创造性地存在，它的内动力机制是心灵，即以自由意志定向，以灵魂定位，以生生不息的生命激情为内推力。
自由意志、灵魂、生命激情对心灵的定向功能、定位功能和原动力功能的整合发挥，就形成心灵镜像[7]5（见图2）。心灵镜像向外释放它所形成的张力空间，就是心灵镜像视域。心灵镜像视域必指向精神和身体，构成对精神和身体的主导。
换言之，人的身体和精神之所以能协调运动，就在于以自由意志、灵魂、生命激情为实质内涵和整合力量的心灵镜像对精神和身体的协调运作[7]243（见图3）。人的精神方面的疾病，最终是心灵的疾病。比如，自由意志的羸弱，使人丧失定向能力和生命的方向感或目标感，往往会生成精神的紊乱；再比如，当作为心灵主导的灵魂丢失或者泯灭时，本能必然导航生存而在行为上持续受阻时，精神的疾病自然产生。仅就身体而言，西医学认为身体的疾病源于病毒积聚和扩散严重地干扰身体有序运行所致，因而治疗的根本方法就是攻克、抑制、消灭病毒。如果不行，就切除局部组织或移置器官。但实际上，身体的疾病最终源于心灵运动失序，导致精神功能弱化。心灵运作失序和精神功能弱化的持续敞开所形成的直接结果，是身体失去内在约束力和自生生（即自组织、自修复、自生殖）的代谢功能，由此身体疾病产生。所以，导致身体疾病的双重根源是身体之外的精神和心灵。或许正因为如此，中医的病理学理念才可得到正确理解：中医认为，“三分疾病，七分思想”，即表现在身体上的疾病只有三分，但精神上的疾病却是七分，或者，只有当人的精神患病积累性生成到七分时，身体才表现出疾病来。但是，因为自身原因而导致身体疾病的精神，却生成于隐密的心灵，所以中医才提出一种独特的“辨证施治”方案，这就是“三分治疗，七分调养”。在人们的习惯性理解中，“调养”的不过是饮食、作息等内容而已。其实，中医所讲的“调养”有其治标与治本的功夫：治标之调养，就是以饮食、作息等为基本内容；治本的调养内容，则是情志，即情感和意志。在这里，“情感”乃是对人之精神的概括；“意志”即是对人之心灵的浓缩性表达。治本之调养，即是对精神功能的恢复和对心灵的呵护。这就是当人生病需要治疗时必须以七分努力来调养的根本理由，这也是中医“辨证施治”的精妙所在。
进一步看，中医“辨证施治”的真功夫不是“三分治疗”，而是“七分调养”。作为辨证施治的“调养”之实质，就是协调身体、精神、心灵三者，使之功能恢复；通过调养而使患者心灵、精神、身体恢复自身协调功能之实质，就是使自己的生命复兴其自生生能力，即自修复、自生长、自生殖能力。中医辨证施治的“调养”理念实质上源于世界与生命的共生互生法则，即上苍创化生命的行为本身赋予了被创造物（生命）与天地万物相协调而养生的伦理法则和内在力量，它为人的身体、精神、心灵自相协调、自相修复提供了内在伦理指南和方法。
其次，人的生命不仅有其由身体、精神、心灵为基本构成的实存形式和呈现样态，而且还有其对象化方式和实存样态，这就是文化。
如果说，以心灵为指南和原动力的精神，构成了人的生命与世界生命的内在区别，那么，以心灵为原动力、以精神为指南、以身体行动为基本方式所创造出来的文化，则构成了人的生命区别于世界生命的外在标志。人的生命的自身形式和对象化形式同样要达成内在的协调，因为它以身体、精神、心灵的自协调的生命伦理准则为根本指南，所以“无论什么时候，只要生命超出动物水平向着精神水平进步，以及精神水平向着文化水平进步，一个内在的矛盾便出现了。全部文化史就是解决这个矛盾的历史……这些形式是最富有创造力的生命的框架，尽管生命很快就会高于这些框架。框架也应该给富有模仿性的生命以安身之所，因为，归根结底生命没有任何余地可留。框架一旦获得了自己的固定的同一性、逻辑性和合法性，这个新的严密组织就不可避免地使它们同创造它们并使之获得独立的精神动力保持一定的距离。文化之所以有历史，其终极原因就在这里。只要生命成为精神的东西，并不停地创造着自我封闭，并要求永恒的形式，这些形式同生命就是不可分割的。”[5]23当然，人的生命与其对象化形式“文化”之间也可能形成本质上的分裂，这种本质上的分裂表现为文化对生命的异己性，但最终是身体欲望、生物本能、野性对心灵和精神的异己性，这一双重异己取向的最终生成之因，却是本于世界与生命共生之自然伦理法则对人的生命健康存在的引导功能的弱化或缺失。直言之，生命自身伦理力量的消解导致了生命与文化的分裂，生命与文化的分裂的形成性表现，就是人与人、人与社会、人与自然之伦理纽带的断裂。
三、人的生命的理解方式
（一）人的生命张力与存在限度
林宏德在《生命技术与人的生命》中对生命的体悟很有意味。他说：“生命是自然的，自然是生命的‘生命’。生命运动并不神秘，因为它有物质载体。生命有体，是生物有体。生物体是自然物体。只要生命有体，就具有自然性。人的生命也具有自然性。生命是从无机界自然演化出来的，人的出生是自然生殖过程；人的生理变化与生老病死均不以人的意愿为转移；人的生命必然死亡。每个人的生命既属于自己，又属于自然界。人的生命来自自然，最后又回归自然。否定人的生命的自然性，就是否定生命本身。”[8]
生命与生命、生命与自然之相向存在，创构起世界的生命逻辑空间[7]45（见图4）。在这一逻辑空间中，世界与生命共生互生，生命与生命共生互生。
所谓生命逻辑，就是生命的自为和互为逻辑，它的最终依据是生命本性，它的外在规范是生命的自为存在方式。这是它与观念逻辑的根本不同。所谓观念逻辑，就是人根据自己的意愿方式而制造的认知逻辑、思维逻辑，它构成人群化生存之行事准则和思考方式的最终依据。在理想意义上，观念逻辑应以生命逻辑为依据和准则，并应该符合生命逻辑，但在实际运用中，可能合生命逻辑，也可能逆生命逻辑。如果是前者，观念逻辑的运用合生命伦理；反之，一切形式的逆生命逻辑的观念逻辑，其运用无论表现出何等的实利功能，都是反生命伦理的。比如“杀人偿命”的古老习俗、律法体系中的死刑罪，临床医学中的器官移置、人工授精、试管婴儿、安乐死，以及各种形式的动物实验、基因修改技术等，这些不断开发出来的生命技术虽然可以现实地解决许多的生命问题，但在本质上却是反生命伦理的。反生命伦理的实质，就是反生命逻辑，反生命的自生生本性[9]。
人是生命之一种存在形态，人的生命逻辑可表述为以生命为本体的人性逻辑，它敞开为三个维度的张力空间。
首先，人的生命逻辑向世界敞开，就是亲生命性，它所呈现出来的张力空间域度，就是人的场化存在，即人的生命是以在场或退场的方式而存在。
其次，人的生命逻辑向自身敞开，就是限度生存和自生生，前者意指人的个体生命始终是向死而生的，并且其向死而生的最终限度并不由人自己所决定，因为生命的诞生是得之于天，受之于地，承之于（物种、种族、家族）血脉，最终才形之于父母。生命向死而生的有限性由天地“神”人之整体力量所构筑，非人力所能为：古代的皇帝无论怎样利用手中权力及其资源求长生不老，最终都是“南柯一梦”；现代社会一切形式的生命技术企图改变生命的长度和消解生命有限性，最终仍然失败，究其原因，因为这些做法及其努力都是反生命逻辑的。后者敞开为生命的自组织、自生长、自修复，这恰恰揭示了以外部力量的方式作用于个体生命，使之达于健康和长寿，是非常有限的。
再次，人的生命逻辑向他人或群敞开，就是生利爱，即人的生命的自生源于生他，自利源于利他，自爱源于爱他。因为人作为个体生命，其“因生而活、为活而生且生生不息”的根本需要，是对人的需要[10]。在人的存在世界里，“人最需要的东西乃是人”[11]，然后才是人对物的需要。并且，人对物的需要的实现，必要通过对人的需要的达成来体现。这是因为作为个体生命的人，最终不能完全以己之力而求得生存，必要借助于他人的协助和合作才可获得对生存所需要的基本物质条件和环境空间。
由此不难发现：其一，生命逻辑在本质上是生命伦理，并且它是内生的；其二，生命逻辑所形成的张力构成生命逻辑空间，即生命之内在本性与其向外张扬的自在方式之间所形成的存在张力，就是人的生命逻辑空间；其三，对人的生命逻辑张力所形成的空间场域始终处于形成性、塑造性的进程之中，它有起点，却没有终点。
（二）人的生命之伦理本位
生命始终是伦理的，生命诞生，伦理必然伴随出场（见图5）。所以，“生命伦理”概念的实质表达，就是生命是伦理本位的。关于此，作者以《生命的自在意蕴及伦理本位》[12]为论题做过专门讨论，本文只对其做简要概括。
首先，在存在的本体世界里，生命的诞生与存在必是伦理本位的。因为生命诞生于自然宇宙的创化，自然宇宙创化生命的行动本身赋予生命以野性狂暴创造力与理性约束秩序力及其对立统一的张力，这种张力的语义内涵即是限度、节制、生生。生命的存在必求限度、节制、生生。
其次，在形成的世界中，生命的敞开与创化同样必以伦理为本位。因为生命诞生意味生命存在，生命存在必敞开为生存，但生存对每个生命来讲都呈现当下时态，并因为一个又一个当下时态的连缀而形成生命“因生而活、为活而生且生生不息”的外化奋斗史、创造史、苦乐史，又内在地浓缩为生命本性的分合史：在由一个又一个当下时态所连缀构成的生命奋斗史、创造史、苦乐史中，生命本性的自相分裂，就是自私对无私的征服，自利对利他的遗忘，自爱对爱他的蹂躏；与此相反，生命本性的自相合乐，则表征为生己与生他、利己与利他、爱己与爱他的对立统一，这种对立统一可以抽象为生命的自我顾全与相互照护。
再次，在形成世界中，生命敞开与创化的伦理本位化，虽然是自为的，但却以存在的本体世界为平台，以限度、节制、生生为根据和准则。二者自相协调而统一，是因为生命的伦理本性要求生命的存在、敞开、创化必须接受其方法的引导与规训。以伦理为本位的生命伦理方法有二：一是中庸方法；二是乐道方法。前者是生命存在、敞开、创化的道德方法，它表现为生命的存在、敞开、创化直接追求生己、利己、爱己，但又必须接受本体意义上的限度、节制而实现自我生生的引导。在这个意义上，中庸的道德方法，就是生命利己不损他或利己亦利他。后者乃生命存在、敞开、创化的美德方法，它表现为生命的存在、敞开、创化直接追求生他、利他、爱他并最终实现自我生生。概括地讲，生命的乐道方法，就是生命以自励助他和个性作为的方式而实现自我生生。自励助他，是人人举手可为的具体美德方法，它可具体化为以己之力，尽可能给他人一点帮助；以己之力，尽可能给他人一点关爱；以己之力，尽可能给他人一点快乐。个性作为，却往往是社会精英创造文明世界和意义生活的美德方法。
（三）基于自身逻辑规定的人本生命解释方式
由于生命既为自然宇宙所创化，又构成自然宇宙和整个存在世界的肉身；自然宇宙演化不已、存在世界变动不居，皆因生命自身的生生不息，因为生命始终是未完成、待完成、需要不断完成的自活性体，它始终处于生与变的进程之中，因生而活、为活而生且生生不息，构成生命的自身要求。生命伫立于自然宇宙的中心，构成存在世界的主体，成为人的世界的主人，自然宇宙、存在世界、人类社会，皆因为它而变得复杂，也因为它而多姿多彩、美不胜收，更因为它而问题丛生。生命，既是一切的起因，也是一切的归属。这就注定了生命必然成为意识的中心、关注的中心、探讨的中心，从人类社会及其演进历史或未来取向角度看，对世界的解释、对存在的解释，最终都会直接或间接地成为对生命的解释。所以，生命又构成一切形式的解释的最终对象。以此来看，解释生命的方式必然多种多样，并且异彩纷呈（见图6）。
图6是对生命理解的社会-历史图景：对生命的理解方式，可以大致归纳为三类。第一类是自然的理解方式，它是从自然角度来解释生命的方式，具体敞开为生物学的生命解释方式、物理学的生命解释方式、化学的生命解释方式、生态学的生命解释方式。生物学、物理学、化学、生态学，构成探讨自然宇宙世界问题的基础性学科，它们生殖繁衍出其它众多自然科学，并统摄起所有自然科学解释生命的具体方式，比如物理学的生命解释方式统摄起天文学、宇宙学、地理学等更为具体的生命解释方式。第二类是社会的理解方式，是从社会角度来解释生命的方式，这就形成政治学的生命解释方式、经济学的生命解释方式、教育学的生命解释方式和文化学的生命解释方式，并且，这四种基本的解释生命的社会方式统摄起各种更为具体的生命解释方式，比如政治学的生命解释方式统摄起制度学、管理学、法学等更为具体的生命解释方式。第三类是哲学的理解方式，是对社会的和自然的生命理解方式的整合性理解方式，包括神话的生命解释方式、宗教的生命解释方式、人性的解释方式和伦理的解释方式。
伦理学作为解释生命的哲学方式，它具有综合性，因为伦理学既是哲学的实践论定格，也是人性的实践探讨，更是宗教的奠基性拷问，还是神话的现实理解方式。
生命与非生命的区别范文6
关键词 生物；教育价值
一、生物学科的教育价值
就生物学科来说，社会需要体现在中学生物学科设置和生物学科教学总体要求上。目前的生物学科教学大纲中，生物学科教育的社会需要尚未充分体现，主要原因是其能力目标、技能目标、德育目标等太过原则、笼统，而知识目标过分强调系统、严密。从中学生物教学具体情况而言，生物学科的教育目标应放在人与自然的开放系统中，从生物科学自身发展、生物科学对社会发展的巨大贡献，以及社会与自然和谐发展等角度，提出体现当代社会需要的生物学科教育的知识、能力、技能、德育等目标。而生物学科教育的个体需要来自于个体生存与发展的内在需求。这种内在需求对生物学科教材和教学方法，提出了挑战。只有当中学生物学科的教育诱发了学生对自然的好奇心，激发了探究的兴趣和欲望，习得了分析解决有关问题的能力，这种内在需求才是持久的，才能激发出无尽的学习力量。
二、生物学科教育价值的实现
作为中学教育第一线的教师，我们不能左右生物学科在中学课程体系中的设置及教学总体要求，但我们可以通过生物学科教育价值的整合，在基础知识、基本能力教育培养的基础上，通过生物学科教育的改革实践，在充分实现生物学科教育价值上有所作为。
1.小课堂、大自然、大社会
让生物课的课堂成为“小课堂、大自然、大社会”是生物学科实现其教育价值的基础。一本生物教材的信息量是有限的，且很多信息是滞后的，其知识相对也是基础的。教材不经教师精心处理，教法、教学模式不经教师精心设计，不把教与学的知识、内容融入自然、融入社会，不把运动的、变化的、活生生的生命及生命现象，尽可能多地直接或间接地呈现给学生，让学生“触摸”，生物课将不是真正意义的生物课，其本身亦将缺乏生命力。
因此，在生物课堂教学过程中，我们要重视以下几个问题： （1）精心设计好教学媒体的应用，尽可能多地给学生呈现实物、标本、模型，充分运用现代教育媒体，尤其是电视、录像、影碟、多媒体电脑等。
（2）让书面教材无法承载的或是变化、发展了的有关生物科学知识，以及与生命科学有关的自然、社会知识、材料经过精心筛选后再进入课堂。如细胞学说的创立史、哈维和血液循环理论、 克里克和沃森与DNA双螺旋结构、达尔文和进化论、卡尔文和光合作用、关注海洋、克隆羊、DNA重组技术、保护臭氧层、无磷洗衣粉推广、控制“白色污染”、赤潮成因及防治等等。
（3）以各种生物兴趣活动、社会实践等形式，让学生到大自然、到大社会中去观察、调查、实验，从爱护一草一木，饲养小动物到参与生物科技活动，使其体验到生物科学知识、技能之于人、自然、社会的价值。
2.培养生物学科基本观点
生物科学中，有许多朴实而又博大的基本观点。这些基本观点不仅对学好生物学有非常关键的作用，而且能对学习者的求知、生活、做人等都有指导价值。教师必须充分地利用每项生物教学活动，让学生在学习过程中，逐步明确、认同、确立这些基本观点。
（1）唯物的观点。一切生命和生命现象都有其物质基础：生命起源的物质性――最初的生命是由非生命物质在极其漫长的时间内，经过极其复杂的化学进化过程演变而成的。生命的物质性――C、H、O、N、S、P等元素组成了核酸、蛋白质等化合物，这些化合物构成了生物体结构和功能的基本单位――细胞。生命现象的物质性――生物的新陈代谢、生长、应激性、生殖发育、遗传变异等一切生命现象、生理过程均可给以物质基础上的解释。
（2）辩证统一的观点。自然界、生命、生命现象是相互联系、相互制约、辩证统一的：生物界和非生物界的统一性――生物有明显区别于非生物的基本特征，但一切生命均由非生物界中的普通元素组成，且与非生物界进行着物质和能量的交换。细胞和生物体自身结构的统一性――这些自身结构各有其结构和功能的特点，但同时又相互联系组成一个统一的整体。生物体结构和功能的统一性――这是生命科学最基本的观点之一。
（3）动态、变化、发展的观点。组成生物的物质、生物体本身、生物界都是在不断的运动、变化、发展的。生物的组成物质是动态变化的――生物体的新陈代谢使生物体每时每刻进行着新旧更换。细胞和生物个体是动态、变化的――他们都有一个发生、成长、衰老、死亡的动态变化过程。细胞和生物个体的结构与生理、生物和环境的关系等也是动态、变化、发展的。
3.培养创造性思维
创造性思维是创造力的核心，它是指改组已有知识、经验，从而产生新颖的、具有社会价值的成果的思维。其特征是具有高度的主动性与积极性、独特性与求异性、流畅性与变通性、抽象性与形象性的统一，逻辑性与非逻辑性的统一。结合这些特征及生物学科教学的特点，我们可以建立培养学生创造性思维的有效途径和方法。
（1）充分重视教师主导、学生主体的思想，努力实现课堂教学民主。课堂教学民主是师生共创的，符合“主导主体”思想，存在于课堂教学中的师生间的平等、互助、参与、进步的“精神民主”。让学生有足够的时间、空间去主动思考、质疑：这个生物学概念是否准确、完整，有无例外？这个生物学实验的设计是否科学、有什么干扰因素？该观察结果、生命活动或生理现象如何从本质上作出规律性的解释？等等。
