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留守儿童课程设计范文1
我国推行九年义务教育已多年，但相对于较偏远的乡村而言，这仍旧是一个老大难的问题，首先的问题就是我国的留守儿童。据2009年的一份调查显示，我国的留守儿童已经达到了2000万，并且这个趋势呈现的是逐步增长，在张家口这个劳动力输出的城市，留守儿童的比例占了相当大的一个比例。越来越多的农民进城务工，使得他们的孩子无法接受正常的九年义务教育，显而易见，对于学前的教育意识在他们的脑中是没有的。如何解决这样的问题，让更多的进城务工的农民把孩子送回农村接受教育，当然这需要全社会的力量，作为我们学前教育工作者来说，需要做的是将我们的教育，尤其是学前教育，办出特色，办出成绩来，让更多的留守儿童回到学校。
由于农村自身的一些问题，像是教育经费办学条件等不可抗因素除外，我们要加强学前教育课程的改革，让所学的知识源于农村，但高于农村的模式，让孩子接受起来更容易，主动学习。现在普遍的大学里学前教育课程一般是学前卫生学、学前教育学、学前心理学、幼儿园组织管理学、幼儿社会教育和一些相应的文化教育，这些都是一些基本的知识，在实际的应用中我们还要加入当地的特色，建立一些特色的课程来激发孩子的兴趣爱好。
学前心理学这个科目是比较重要的，它要求掌握的知识是了解孩子的心理，是乐于接受还是被动听话，这个对于教学的课程有很重要的意义，在这个课程学习的时候，应该加入大量的社会实践，让学生走进农村，跟那里的孩子进行交流和沟通，让她们不是以以后的幼师身份来接触孩子，而是以朋友的心态，站在孩子的立场想，要是我是个孩子，我的想法是什么样的，我对什么是感兴趣的。还应该针对每个儿童的身心和身体健康情况，研究适合不同儿童的兴趣爱好，分别培养。同时还应该加强和激发孩子的积极性，让他们主动学习，按照不同年龄段的孩子上不同的课程，以满足他们心理的需求和发展。在农村由于条件的限制，孩子们的课程也会受到一定的局限性，但是我们要根据农村的具体情况去专门为他们设计属于他们的学前教育。看他们平时在干什么，做一件事情的时候是怎么想的，这样去实施一个课程教育，远远比只学书本的内容更让学生体会到幼师工作的重要性。
农村的学前教育由于环境和经费的限制，使得学前教育没有一个正确的管理观念，幼儿园组织管理学，这门课程的开设的初衷，就在于让学生建立一个意识，什么样的幼儿园是有利于儿童发展的，怎样的一个管理模式是适合儿童成长的，要从身和心两方面着手。教育不是静止的，他是一个互动的，随着社会、经济、文化的发展而变化的，儿童不应该再是一味的接受知识，他又提出异议的权利，要培养儿童的这种批判性和从多个方面想问题的思路，让其认识到一件事的对与错，建立自己的是非观念，但这个关键必须是正面的、积极的、向上的。在幼儿园课程的安排和幼师的课程分配上也要注意，这是一门管理学，如何将正确的人分配在正确的岗位上教授正确的知识，这是一个幼儿园组织者应该考虑的问题，知人善任，这不仅是对于幼儿园负责，也是对孩子的整个学前教育的负责，甚至是孩子将来的责任。一名幼师，不仅要为人师表，在教育孩子的同时也要改善自己的教学模式，让自己逐渐进步，从而更好地满足学前儿童的需求。
对于农村来说，办学条件差，对于农村的幼师素质我们不仅为孩子担心，学前的教育课程是学前教育的关键，如何让学前教育课程贯彻得更彻底，我们对幼师的培养要有很坚强的力量，学前教育上完之后，自然就会进去小学继续学习，但如果学前教育没起到它应有的作用，那我们就应该深思，是不是我们教学课程有问题？是不是我们的教育方式不适合？因此为了更好地发展农村的学前教育，在课程上我们要勇于创新，利用农村现有的资源，我们知道现在好多农村都有自己的生活习俗，像当地的民歌民谣和游戏，我们要将我们的教学课程延伸到这些特色里，建立特色教育，制定专门属于农村学前儿童的课程，像张家口我们都知道它有十个县列为了国家重点贫困村的补助之中，对于这里的孩子们，我们不仅要在生活上帮助他们，还要再精神上帮助他们，不要一味地只是灌入知识，更要建立他们的自信，要了解他们的习惯，让他们能更快地融入到一个新的环境里。我们知道学前的教育课程不只是单纯的以进入小学为目的的授课，更是要迎合现实，迎合各地的习俗，着眼于未来的发展，它应该是统一的有机的整体，要学生的德智体美劳全面发展，但在学前儿童的教育的方面，我们还要对其的知情意行进行培养。
留守儿童课程设计范文2
关键词:农村留守儿童；家庭教育；问题解决；成长教育
家庭教育是家庭成员及家庭环境对儿童成长的影响过程，也是家长与子女之间进行的一种双向成长的过程。［1］当前农村留守儿童存在的一系列心理、学业、安全问题成为其家庭教育的关注焦点，牵引、滞绊着家庭教育的进行。因此，“问题解决”成为家庭教育的主要任务及内容。帮助儿童成长是家庭教育的最根本任务，问题解决不等同于儿童的成长，也不应是家庭教育的主要内容。农村留守儿童家庭教育需要以发展的视角来解决问题，以儿童为中心、为主体，为其发展创设环境，帮助儿童健康成长，实现从“问题解决”到“成长教育”的转变。
一、“问题解决”式农村留守儿童家庭教育及其弊端
问题解决即通过社会化、非正式团体的压力、奖惩等方式进行社会控制的过程与方法。社会通过社会规范来约束其成员，与社会规范不一致的个人或群体被称为偏差者，成为需要管束制约的对象。［2］留守儿童因其行为特征较普通儿童存在偏差，被贴上“问题儿童”标签，成为被管束的对象。因此，“问题解决”式农村留守儿童家庭教育是以普通儿童为社会规范，对留守儿童进行家庭管束的过程。
（一）“问题解决”成为留守儿童家庭教育的主要方式
农村留守儿童泛指父母双方或单方外出而被留置在农村的6—16周岁义务教育阶段的儿童群体。农村留守儿童家庭教育问题既包括留守儿童自身存在学业落后、安全保障缺失、行为失范，监护人家庭教育理念、教育方式方法不当等显性问题；又包括一些具有隐蔽性、潜伏性的隐性问题，即受家庭环境、家长观念等因素的局限，难以意识到或者被忽视的问题。例如，儿童艺术审美、创造性思维、创造能力的培养，早恋、闲暇教育等。现存问题的解决困难重重，新生问题源源不断。《中国2010年第六次人口普查资料》相关数据显示：全国有农村留守儿童6102．55万，且增加趋势明显，46．74％农村留守儿童的父母外出，单独居住的农村留守儿童高达205．7万，与祖父母一起居住的比例最高。农村留守儿童问题业已成为政府、社会团体组织、学术界等共同面临的难题，问题解决也成为当务之急。在整个社会努力解决留守儿童问题的背景下，受“问题”及“解决问题促进留守儿童健康发展愿望”的驱动，农村留守儿童家庭教育的关注焦点也转移到问题解决之上，“问题解决”成为农村留守儿童家庭教育的中心。留守儿童家庭多分布在我国中西部经济欠发达省份以及东部经济发达省份的欠发达地区，家庭教育资本相对匮乏，难以为留守儿童家庭教育提供有力的支持与保障。家长外出务工，子女随迁遇阻，留守儿童必须接受隔代监护、单亲监护或者同辈监护，而监护人教育观念、教育方式方法参差不齐，家庭教育完整性、科学合理性难以得到保障。家庭教育难以顺利实施，问题源源不断，解决问题成为农村留守儿童家庭教育的应对方式，也成为农村留守儿童家庭教育的基本内容。
（二）“问题解决”式家庭教育的弊端
家庭是自然形成的教育环境，也是个体生活最为放松的场所。农村留守儿童家庭教育一般缺少专门计划，家长及孩子的家庭行为较为随意，多在日常活动中对孩子进行教育和训练。家庭教育的生活属性本就容易滋生问题，并且出现问题而不能自察。以“问题解决”为中心，使得家庭教育陷入问题情境，儿童成为被管制约束的对象，窄化家庭教育的应有作用，不利于更好地实现农村留守儿童的健康发展。一是窄化家庭教育内涵。解决儿童成长中遇到的问题，是家庭教育应有之意。问题解决有助于儿童成长，但是问题解决不等同于儿童的成长教育，更不是家庭教育的最终目标。未来社会对个体不断提出新的要求，“学会学习、学会做事、学会共同生活、学会发展”成为儿童成长过程中需要培养的基本素质，这些基本素质的培养需要通过教育来辅助实现，家庭教育必然要承担起应有的职责，这也是家庭教育的应有之意：要通过注意力、记忆力、思维能力的培养帮助儿童学会学习，激发儿童好奇心、批判精神、独立思辨能力；未来“先进经济”的非物质化使得关系能力成为儿童成长、进入社会生活的必要“资格”，家庭教育要帮助儿童增强这种基于交往、与他人共处、解决冲突的“关系能力”；要增强儿童自我认识，培养“情感同化态度”，以实现共同的目标，实现儿童与他人一起帮扶成长；要帮助孩子尽可能参与到美学、艺术体育、科学、文化和社会方面的发现和试验机会”中去［3］，成为未来社会有责任感、有知识、有自我标准的建设者。农村留守儿童家庭经济、文化资本相对贫乏，或许难以为留守儿童的成长提供强有力的支持与保障。但是，应该意识到并摒弃“把问题解决等同于儿童成长的偏颇观念”。以问题解决为中心的家庭教育，是对家庭教育作用的窄化。家庭教育需要解决留守儿童成长问题，更需要帮助儿童在家庭教育中提高，在生活中获得基本的素养，锻炼提升其学习、做事、交往、生活等各方面能力，为未来发展提供无限可能。问题解决为中心的家庭教育无疑窄化了家庭教育的应有作用。二是造成“问题儿童”晕轮效应。社会标签理论认为“越轨”即社会大众赋予某些特殊群体的标签［4］，一旦某人被贴上越轨标签，就容易遭遇“次级越轨”危机，即被他人标定为“越轨者”，且自身也逐渐接受这种标定。以问题解决为中心的家庭教育会形成一种消极标定，即留守儿童是“弱势群体”“问题儿童”，并无意识作用于监护人的态度和行为，不仅会对留守儿童的健康成长带来不利影响，而且无益于留守儿童问题最终的、有效的解决。［5］“弱势群体”“问题儿童”的标定，更多地关注留守儿童人格成分中消极的特质，相对忽视其中积极的成分；模糊了留守儿童与留守儿童问题的界限，留守儿童本身被看作“解决”的对象，这一认识易对监护人家庭教育观念与行为造成错误的引导，对家庭教育的实施造成负面影响。家庭之中，监护人与留守儿童朝夕相处，作为留守儿童的“重要他人”，对留守儿童自我标定，即认识、评估自我行为，形成自我认识具有重要作用。美国社会学家库利提出“镜中我”概念，认为“儿童总是设想或理解外界对自己行为的评价，并根据自己对外界评价的想象来评价自己的行为，作出反应，进而形成自我认识”“人之所以认为自己是怎样的一个人乃是因为周围的人，一再以同样的词语来描述自己”。［6］以“问题解决”为中心的家庭教育，监护人在无意识中把孩子当作“问题儿童”更会严重阻碍留守儿童自尊、自我效能感及积极自我认识的形成，这种无意识的危险教育观念必须剔除，问题解决式的家庭教育观念也必须摒弃。
二、从“问题解决”到“成长教育”的转变
问题解决是留守儿童家庭教育的前提与基础，也是成长教育的应有之意。但是，“问题解决”式农村留守儿童家庭教育以问题为基础，又以解决问题为基本目标，既依赖问题，又否定问题，把问题解决等同于家庭教育，本身具有不合理性。成长教育以儿童为中心，为主体，用发展的意识来指导家庭教育，解决问题，更有利于儿童的健康发展。因此，农村留守儿童家庭教育需要完成从“问题解决”到“成长教育”的积极转变。
（一）问题解决：农村留守儿童家庭教育的前提与基础
需要影响着人的行为方式与方向。马斯洛提出“需要层次理论”，把人的基本需要划分为五个层次，由低到高依次为生理的需要、安全的需要、社交的需要、尊重的需要、自我实现的需要；低层次需要得到满足，较高层次需要才会出现。农村留守儿童父母双方或者单方外出，缺少父母关爱；面临单亲监护、隔代监护、同辈监护，监护人安全意识较弱，安全问题频发；被贴上“问题儿童”标签，自尊心受挫，自我效能感降低。农村留守儿童心理、安全、行为问题的产生，多因生理、安全、社交、尊重的需要没有得到满足。问题解决有利于满足儿童缺失的需要，这是儿童成长的前提条件，也是家庭教育顺利进行的基础与保障。但是，高层次的自我实现需求更具社会价值，是完美人格的体现。缺失性需要的满足仅仅保障人的生存，成长性需要的满足才能使人更好地生活。问题解决式农村留守儿童家庭教育无意识地把留守儿童作为问题儿童，仅关注儿童基本的需要，而忽视了留守儿童更高层次的自我实现需要，窄化了家庭教育的应有之意，不利于儿童的健康成长。因此，问题解决仅是成长教育的前提与基础，农村留守儿童家庭教育需要完成由“问题解决”到“成长教育”的积极转变。
（二）儿童成长：农村留守儿童家庭教育的本质追求
成长是儿童的天性，是儿童身心由未成熟状态不断趋向成熟状态的动态过程，而且这一未成熟状态蕴含生长的力量———可塑性和社会交往的本能。［7］因此，成长教育是以儿童的成长为取向的教育，要以儿童为中心，发挥儿童本身的力量，通过教育，帮助儿童由未成熟状态不断趋向成熟状态，健康发展。家庭教育是以血缘为纽带联结的关爱教育。家长角色（父亲、母亲、爷爷、奶奶等）是以“孩子”的存在为基础生成的，并以满足孩子需求，促进孩子健康成长的关爱活动获得意义。家长怀着对孩子本能的、生命性的关爱，家庭教育就成为这种关爱的一种表达方式。［8］因此，成长教育以儿童为中心，把儿童的发展放在首要位置。另外，家庭成长教育从儿童发展的视角出发，强调外在环境的指导控制作用，但也认同环境中的自我调节与自我适应。［9］因此，成长教育既注重外在环境的创设、改善，又重视留守儿童自我调节、适应、更新、扩展，形成积极自我认识，发挥主体积极作用。［10］
三、农村留守儿童成长教育的实施
留守儿童成长教育面临重重问题，需要留守儿童对自我、对环境有客观的认识，积极的理解，建构积极的自我认同；需要积极的同伴群体、适合儿童的家庭、学校、社会环境等“保护性因素”的建设，帮助留守儿童在困境中健康成长。
（一）引导农村留守儿童建构积极的自我认同
“心理弹性”指在显著不利的背景中积极适应的动态过程。［11］该理论认为，处境不利儿童可以通过“克服逆境”“创伤积极恢复”，减少不利环境影响，实现良好发展。农村留守儿童家庭经济、文化资本贫乏，影响子女现在及未来教育资本的获得，对子女的成长及未来发展将产生深刻影响。完整家庭结构及父母亲情关爱的缺失使得这些影响更加复杂。但是，不利环境只是一种客观状态，并不等同于消极结果。从发展的机制考虑，不平衡的形式帮助形成“一种新的能力或实现某种再定向”。儿童需要从先前的自我中脱离出来，从他的环境中撤退出来，以积蓄前进的力量。［12］困难的家庭现状，更需要农村留守儿童积极的自我能动作用的发挥，提升自我效能感，自信积极地面对困境，解决困难。健康的身体、强健的精神、良好的习惯、具备基本的生活技能等都有利于儿童积极自我认同的建构。健康的教育寓于健康的身体，留守儿童监护人要督促孩子注意饮食、少用药、多运动、睡眠充足，保证身体的健康；要“珍惜、培植孩子的优点，温和的改正与消除其不良倾向，养成良好习惯”［13］。在生活中鼓励儿童坚强勇敢、不怕困难，培养儿童“强健的精神”，坚强应对逆境与困难、积极进行自我调控；进行基本生活技能训练，例如做饭、打扫卫生、洗衣服等生活技能；培养儿童多方面兴趣与技能，读书、绘画、音乐等，预防留守儿童养成不良嗜好。
（二）引导农村留守儿童组建积极的同伴群体
儿童“心理弹性”作用的发挥，需要保护性因素（指能够减少不利环境影响，实现积极发展的因素）的积极作用。积极的同伴群体作为一种“保护性因素”［14］对留守儿童扩充知识经验，满足社交需要，获得友谊、支持与安全感，习得行为规范等方面具有重要作用。此外，少年阶段，儿童不断发展成熟，对家长从依赖到独立，从顺从到自主，努力摆脱家长的束缚，进入“心里断乳期”，亲子关系随之进入危机期，这一时期也是儿童发展的关键时期，极易形成不良习惯、嗜好。积极的同伴群体能帮助留守儿童时刻获得帮助与支持，获得源源不断的积极动力，弥补这一阶段家庭教育功能的弱化，度过发展的关键敏感阶段。积极同伴群体的建设需要留守儿童监护人相互支持配合、引导帮助。监护人要积极鼓励留守儿童走出家门，多与同伴、朋友交流、交往；教导孩子尊重理解他人、乐于助人，形成亲密的伙伴关系，建立一个互相尊重、互相帮助的群体；鼓励儿童承担群体管理职责，进行必要的监督，引导群体建立积极的群体文化、风气、氛围，通过共同完成作业、闲暇时间一起娱乐、发展相似爱好，遇到困难互相帮助等方式，让群体成为留守儿童与朋友、同学之间互相鼓励、监督、帮助、自我管理的乐园，成为留守儿童精神、学习、娱乐、交流沟通的乐园；号召留守儿童监护人积极参与，组织群体进行爬山、野炊等活动，增进亲子关系、伙伴友谊，锻炼儿童能力。
（三）为留守儿童积极创设“保护性”的家庭环境
儿童是积极主动的个体，在与环境的交互作用中不断成长。家庭对留守儿童发展产生最直接影响。父母是孩子最重要的教师，也是最容易犯错的教师，问题儿童的背后总会存在问题家长、问题家庭。同时，家庭之外，学校、政府等相互作用形成了留守儿童成长更为广泛的环境系统与资源，需要关注和利用，为农村留守儿童成长教育争取更多保护性因素，帮助其健康成长。一要填补父母陪伴缺失导致的心理洼地。父母的陪伴是儿童成长过程中最温暖的依靠，但是农村留守儿童面临着父母外出、家长陪伴缺失的问题，易导致儿童缺少安全感。父母要意识到不在身边并不代表陪伴的完全缺失，可以通过网络、电话等方式多与孩子进行交流沟通，同时在这一过程中要注意交流的方式方法与技巧，多鼓励表扬，但不溺爱、放纵，慎用批评，让孩子感受到父母的关爱，愿意与父母沟通、做孩子的朋友。谈话的主题不要一直围绕成绩，应关注孩子多方面的情况等。二要建设良好家风。家庭教育是一种“生活式”的教育，监护人在日常生活中对儿童进行教育，儿童在耳濡目染中获得教育，是家长与孩子一起成长的过程。但是，家庭教育是自发形成，本身带有随意性，需要对留守儿童及其监护人进行家庭规范的建设。监护人需要引导，或与留守儿童一起制定家庭规约，共同遵守，并把这种规约内化为留守儿童及监护人的基本意识。家训、家规、家诫等是我国家庭悠久的传统，德教为先、修己安人、勤勉学习、起居有常等观念仍有借鉴意义。监护人与儿童可以从生活琐事着手，不断完善，不断升华。留守儿童家庭要注重培养“严慈相济”的亲子关系。“严”指督促留守儿童监护人严于律己，同时树立必要的家长权威。关爱孩子是家长的本能，监护人也不要过于溺爱，使“慈”失去应有的界限。严慈相济的亲子关系，有利于儿童健康成长，避免过于娇弱或放纵，尤其在“心里断乳期”等关键阶段，留守儿童开始尝试建立自我判断与价值标准，怀疑、反抗家长，严慈相济能够更好地帮助留守儿童实现平稳过渡。
（四）为留守儿童创建“保护性”学校、社会环境
留守儿童生活中绝大部分时间在学校度过，在课堂学习及课外活动中度过。施教者、教学内容、课外活动对留守儿童的影响意义重大且深远。教师要与留守儿童建立一种真诚、接受、互相理解的关系。教师要清楚地认识留守儿童的现状，并对其进行真诚的批评或鼓励，促进留守儿童不断改善提高。在教育内容方面，学校可以尝试多种内容与活动。如，可以借鉴台湾“融入式课程设计”，通过合适的教育主题融入，把家庭教育观念及内容与课程教学有机融合起来进行；组织“家庭之日”活动，对监护人进行家庭教育指导，同时引导儿童积极理解留守现状，并尝试解决现有问题。政府应该在更高层次上进行家庭教育社会支持保障系统建设，联合组织更多的社会团体，对留守儿童家庭教育给以支持、指导，比如家庭教育志愿者活动，农村图书馆建设等。
参考文献：
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留守儿童课程设计范文3
题;运用;引入
【中图分类号】 G612
【文献标识码】 C
【文章编号】 1004―0463（2015）
10―0044―01
一、当前我国农村幼儿教育存在的问题
1.教育理念落后。长期以来，农村幼儿教育理念被定位在对幼儿的“保”安全、“保”成长上，“教”的内容也只是识字、学数等小学教学内容的延伸，忽视了对幼儿人格的尊重、个性的发展、习惯的培养。
2.师资力量薄弱。农村幼儿园保教人员不仅数量不够，而且还综合素质低，大多都没有接受过幼儿专业教育，缺乏必备的幼教专业知识、技能，再加上普通话水平达标率低，采用方言教学，这些问题都对正处于成长关键期的幼儿来说影响深远。
3.课程内容单一。农村幼儿园课程以传授知识为主要目标，教学内容以“读、写、算”为主，“放羊式”、“小学化”的问题长期严重存在，忽视幼儿情感、态度、能力的培养，弱化了幼儿德、体、美等方面的全面协调发展。
4.资金投入不足。在1990年至2010年的20年间，我国学前教育经费一直在全国教育经费总量的1.2%至1.3%之间徘徊，财政性学前教育投入占GDP的比例不到1.15%，远低于世界水平。财政资金投入的不足，致使农村优质幼教资源稀缺，乡镇幼儿园设施老化，教具短缺，培训不足。很多农村地区“无园上”、“入园难”、“入园贵”的问题层出不穷。
二、蒙氏教育在农村幼儿园的运用
蒙氏教育是以科学的方法为根本的教育，它坚持的原则是以孩子为中心，通过对孩子的深入了解，尊重其人格尊严和成长的过程。农村留守儿童居多，在农村运用这种教育模式可以为幼儿提供一个感觉亲切的生活学习环境，从小培养幼儿良好的生活习惯。
1.转变教育理念。首先，要树立科学的幼儿观。农村幼儿园要按照蒙氏“以幼儿为中心”的核心育人理念，在把保护幼儿的生命和健康放在工作首位的同时，还要牢固树立尊重幼儿人格、关注幼儿差异、发挥幼儿个性和主体性，最大限度地发展幼儿的潜力，树立促进幼儿身心全面健康和谐发展的科学幼儿观;其次，要树立先进的教育观。要按照蒙氏教育法尊重幼儿内在的需求，摒弃“小学化”教育倾向，培养幼儿适应未来的基本素质;再次，要树立正确的学习观。以“不教的教育”作为教学指导思想，以丰富的教材教具作为教学手段，主张由日常生活训练着手，配合以良好的学习环境和丰富的教育内容，让幼儿自发地主动学习，自己建构完善的人格。
2.外引内培，提升师资水平。蒙台梭利教育法在理念体系和操作方式上都与我国传统幼教教育法存在差异。农村地区可以一个学区派出一名园长或是业务骨干到专业培训机构参加蒙台梭利教育培训，通过系统学习，具体操作，全面引入蒙氏教育法，再在辖区内建立蒙台梭利示范幼儿园，对其他幼儿教师进行轮岗培训。对于教师的专业成长采取考核认证制，以科学合理的激励制度引导督促农村幼儿教师转变教育理念，提升专业素养，切实提高农村幼儿教师的水平。
留守儿童课程设计范文4
【关键词】 学生;教学;资源;兴趣;发展
【中图分类号】G63.24 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）20-0-01
初中历史新课程标准明确指出，历史教育应重在对学生人文素养的培养;弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，传承人类优秀的文化传统。我从事农村学校初中历史教学工作二十余年了，感受到农村学生由于生活环境、兴趣、爱好、知识面的限制，他们学习历史仿佛就是为了应付考试的需要，积极性不高，更谈不上历史素养的培养问题，要实现新课标提出的教学目标十分困难。
怎样来扭转这个观念和改变这种局面呢？我认为首先要改进的是教师教的问题：以学生为主体，创造性地探索新的教学途径，改进教学方法和手段，组织丰富多彩的教学实践活动，营造学风浓厚的育人环境，激发学生学习历史的兴趣，改变他们被动接受知识的局面，把历史学习作为“史为我用，我要学史”的内化需要，这就需要教师在以下几个方面多下功夫：
一、有效利用教学资源
1.巧用教材。历史教科书是开展历史教学活动的主要依据是历史教育资源的核心部分，其中的文字资料，图片、图表是我们获得历史信息的重要来源，教学时，要巧妙而有效的安排、运用、我们要主要是用教材而不是教教材。
2.勤看书、报。历史教科书是历史教育资源的核心部分，但她不是唯一的资源，而图书、报刊可以对教材资源进行有效补充。鼓励学生进行课外阅读，指导他们摘录，这对提高学生的阅读能力，丰富历史知识，提升学习历史兴趣有帮助。而教师自己也要加强对历史资料的收集和保存，作为教材资源的补充，也可对学生产生影响，引导学生涉猎历史知识。
3.利用乡土、社区资源。家里的老人，附近的历史建筑，家中的老物件（族谱、实物、照片等）都属于乡土资源，能让学生觉得真实、亲切、还让学生感到历史就在他们身边，激发他们对历史的探究的欲望，从而激发他们学习历史的主动性和积极性。我在教学中注重让学生听爷爷奶奶讲过去的事，看我家附近有哪些年代久远的建筑或遗迹，找我家有什么能反映一定历史阶段的老照片或实物，把他们记录下来，写成调查报告交上来展览交流。
4.利用广播影视等音像资源。广播影视是鲜活而又生动的教学资源。近年来，一些历史题材的影视作品，央视或某些地方台创办的“探索”“档案”“史海沉钓”等栏目，这些文献记录片一般能真实生动地再现某段历史，能公正、客观的还原某些历史人物和某些重大历史事件，对于学生理解和学习历史有着重大的帮助。教师要多鼓励，引导他们从这些角度了解和感受历史。
5.用好信息、网络资源。这些是历史教学中方便快捷的教学资源。“中学历史教学资源网”“人教社―初中历史”初中历史教学网“历史图片素材”我们不妨去浏览和精选如纪念之战胜利70周年专题，纪念郑和下西洋600周年专题及时下载保存，对我们生动的再现历史，不无裨益。
总之，我们应当树立在“生活中寻找历史，在生活中发现历史”的观点，把能为历史教学服务的资源充分开发和利用起来，让学生走进历史，让历史靠近学生。
二、精心设计好课堂教学
如果说积极开发和充分利用教学资源是激发学生学习兴趣的基础的话，那么精心设计课堂教学就是使学生动起来、教学活起来的动力。一堂好的课堂设计是贯穿整堂课的灵魂。
要精心设计好课堂教学，首先要备教材，要熟悉新课程标准，它在课程性质、课程基本理念、课程设计思路和课程目标，等方面给了教师备课以指导性意见，教师备教材就要做到脑中有“课标”心中有“教材”。
其次备学生，要求以学生为本，全面了解学生原有的知识，技能、兴趣、需要和思想状况，以及他们学习能力在这个基础上进行的教学设计才是有效的，能达到教学的目的。
三、优选教学手段
课要上得好了，还需要好的工具辅助，这就是常说的教学手段，经常采用的教学手段有板卡图表、实物、音像资料，多媒体技术等。特别是多媒体技术的优势是能生动地逼真的再现历史情景，使学生感到新颖、有趣，弥补了传统教学的不足，能提高学生的兴趣，扩大课堂教学的信息量。
四、尊重学生、建立良好的师生关系
在农村很多孩子都是留守儿童，他们缺乏关怀和有效的沟通，交流。因此对于他们的缺点和错误，不能只是简单的批评指责，而是多沟通、交流、在理解的基础上有原则的宽容和指导，对于他们取得的任何一点进步都及时的发现并予以表扬，有了爱和宽容做基础就有了信赖，这就为有效的教学打开了一扇门。
让课堂成为民主的课堂，建立平等和谐的师生关系，营造民主的课堂氛围，这是让学生成为教学中学的主体的重要环节。只有在这样的课堂氛围中，前面讲的那些教学方法才能得以实施，学生才敢想，想说，敢动、想动，否则怎样调得动，他们的思维，拿什么来展示，他们调查的结果和积累的知识。
五、充分调动学生的感官，让学生的思维动起来
留守儿童课程设计范文5
【关键词】大学生 短期支教 培训 模式 构建
近年来，大学生短期支教成为了一种流行的公益项目，其在时间上的灵活性促使着许多大学生踊跃参加。但是，这一特点也促使了许多问题的产生，如支教态度敷衍、教学方式随意、团队纪律涣散等。为保障支教质量，部分高校和公益组织开展了大学生短期支教培训，以帮助大学生短期支教走出“鸡肋”的窘境。
担当者行动教育发展中心（简称“担当者行动”）是一家公益助学组织，笔者曾参加过其举办的2012年担当者大学生支教行动培训项目。下面笔者以自身的经历为例，对大学生短期支教培训模式进行相应的构建与探析。
一、培训需求多维度分析
（一）支教组织方的需求
目前，大部分大学生并非是支教组织方的长期工作人员，因而对组织缺乏必要的认识。担当者行动的支教活动是围绕“班班有个图书角”开展的，旨在通过支教增强山区儿童的阅读兴趣。而初次参加该项目的大学生大多不知道这一主旨，若不进行相关的培训，则不利于组织方实现自身的公益目的。
同时，高校现行的加分评奖制度，在一定程度上使得大学生短期支教功利色彩较浓。这需要组织方通过培训来端正志愿者的支教态度，并促使其在支教过程中将相应的价值观转化为行动。
（二）支教受助对象的需求
在大学生短期支教过程中，不恰当的教学方式和不合理的教学内容往往会干扰到后期当地老师的正常教学。据《京华时报》调查，大学生在支教期间常常教授下学期的内容，这导致48%的受助学生有新学期上课不认真听讲的想法。同时，很多大学生常常购买一些小礼品作为受助学生的课堂奖励，而这是乡村老师无法做到的。因此，志愿者需要通过培训掌握正确的教学方式，以便维护受助地区正常的教学秩序。此外，大多数受助学生为山区留守儿童，需要心灵的呵护与关爱，这也要求大学生掌握正确的沟通技巧。
（三）参加支教大学生的需求
大学生支教团队的组建具有临时性，这容易导致团队成员目标不一致、团队纪律意识不强、团队凝聚力不足等问题。有效的支教培训能增进团队成员互相了解，培养团队向心力。虽然一些支教团队的组建方式是报名前自由组队，成员之间较为熟悉，但以情感为纽带的约束往往使得成员权责不明。因此，自由组队的支教团队也需要进行相应的培训，来明确各个成员的角色，增强团队协作能力。
二、培训内容及具体方法
（一）组织价值观的培训
价值观的传授一般采用的是讲座法，有利于组织方在较短的时间内向志愿者阐述组织的文化理念。而讲解者一般为组织的内部成员，因为其对组织的认识相对深刻，不易出现组织精神传达失误的情况。
担当者行动就十分重视价值观的培训，其培训的第一个环节便邀请组织发起人为志愿者，开展了一场以“担当者的特点和我们的追求”为主题的讲座。此外，担当者行动并非采用单一的讲座法来传递价值观，在讲座结束后又进行了一名组织全职公益人的告别会，在告别会上大学生支教志愿者进一步感受到了组织的文化氛围与人文精神。
（二）教学方法的培训
教学方法的培训应以理论讲解与实际演练相结合为原则，让大学生短期支教志愿者在掌握一定理论知识的基础上，进行相应的练习。教学方法的培训关键是让志愿者不仅学到知识，还要发生行为上的改变。担当者行动的支教活动是围绕“班班有个图书角”公益项目开展的，因此如何运用适当的教学方法激发受助学生的阅读兴趣是教学方法培训的重点。担当者行动通过邀请教育名师，开展主题讲座、示范课与往年案例探讨，增进志愿者对教学方法的认识。同时，担当者行动还组织了课程设计练习与童话故事表演环节，让志愿者能及时地运用到所学的知识，并得到相应的改进。
（三）团队培训
通常，团队培训的方式是给定一项具体的任务，让团队成员发挥个人技能或扮演相应的角色来共同完成。而大学生短期支教团队培训的重点在于培养个体成员如何作为一个整体来进行团队管理、人际协调、交流决策等。
担当者行动的支教团队是在个人报名后，组织配置而成的，这使得团队成员间彼此不太熟悉。因此组织方开展了许多的团队培训活动，促使个体成员相互配合并胜任自己的角色，从而实现团队的有效运行。
三、培训效果评估
目前，柯克帕特里克评估法在培训评估领域中使用的较为广泛。而大学生短期支教培训评估也可以运用其中的三个层次，即评估培训对象的反应、学习、行为来测量培训的效果。担当者行动在支教结束后，要求志愿者对培训内容与实际运用的情况提出相应的建议，作为后期开展培训的重要参考材料。此外，担当者行动还派遣了两三名全职人员，随同一些支教团队前往学校，这些全职人员在不干涉支教的基础上，对大学生在支教过程中表现出来的行为进行观察和记录，来评估培训的效果，从而思考相应的改进措施。
虽然大学生短期支教培训后的产出内容不易用财务收益进行评估，但并不意味着组织方就可以忽视培训评估。因为，公益组织的特殊性要求任何一个环节的经费使用都要进行严格的控制。有效的培训评估不仅有利于组织方完善培训内容，改进培训方法，更有助于其确定后期的培训项目与资金的使用，从而促进大学生短期支教质量水平的提升，并推动组织建立良好的公益形象。
留守儿童课程设计范文6
【关键词】英国；青少年；媒介素养
随着信息时代的到来，大众传媒已经融入人们的日常生活之中。对于身心发育尚不成熟的青少年来说，大众媒介已经成为他们的“第二课堂”。由于缺乏解读、辨别和抵抗媒介负面信息的能力，一些消极的媒介信息容易影响他们的健康成长。这就迫切需要发展和提高青少年正确解读媒介信息和合理使用媒介的能力。20世纪30年代，为了保护传统的价值观念和文化，英国学者提出了媒介素养的概念。至今，媒介素养有多种不同的提法，著名学者霍布斯曾对此有过形象的比喻：“它是一个有着一千个名字的孩子。”[1]1992年，美国媒介素养研究中心给出定义，认为媒介素养是人们面对媒介各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评价能力、创造和制作能力以及思辨的反映能力。[2]它被誉为“信息社会的公民基本素质”“媒介世界的防身术”。媒介素养教育是培养受众媒介素养的主要途径。所谓媒介素养教育，就是指导受众正确理解并建设性地享用大众传播资源的教育，通过这种教育，培养受众具有健康的媒介批评能力，使其能够充分利用媒介资源完善自我，参与社会发展。[3]自20世纪下半叶开始，为了使青少年适应复杂的媒介环境，世界各国都开始着力关注媒介素养教育的开展，欧洲、北美洲和大洋洲以及拉丁美洲、亚洲部分地区相继开展了媒介素养教育。作为世界上高等教育最发达的国家，英国自1933年开始提倡开展媒介素养教育，是世界上第一个开展媒介素养教育的国家。在英国，媒介素养教育的宗旨是把受众培养成能够积极地利用媒体，制作媒介产品，对媒介信息有主体意识，能独立思考的优等公民。[4]梳理和总结英国青少年媒介素养教育的发展历程与经验，对我国媒介素养教育的开展具有借鉴意义。
一、英国青少年媒介素养教育的发展历程
作为媒介素养教育的发起国家，英国的媒介素养教育经历了四个阶段：
第一阶段，防御大众媒体阶段（20世纪30年代至50年代初）。20世纪30年代，英国的媒介产业飞速发展，大众文化日臻兴盛，报纸、电影、广告等的发展给英国社会带来了前所未有的冲击与挑战。为了捍卫传统文化，抵制大众文化的侵袭，许多学者主张通过培养公众的辨识和抵制能力来保护“优秀”的传统文化，抵制“低劣”的大众文化。媒介素养教育研究在这样的背景下应运而生。1933年，英国文学批评家利维斯和他的学生丹尼斯·桑普森出版了《文化与环境：批判意识的培养》一书，其观点受到了世界各国的广泛关注和讨论，标志着媒介素养教育理念的诞生。书中写道：“从某种程度来说，社会变化的最大动力是机械化，它给我们带来了很多方便，但是也打破了传统的生活方式，因为旧的形式阻碍了新的变化。而且，机械化带给我们大批量生产的便利，已经被证实是标准化的，它使丰富的物质世界变得整齐划一。”正如他们所说：“那些在学校刚刚接受文化品位教育的年轻人，在校外却陷入赚取最廉价感情的竞争中——电影、报纸以及各种形式的出版物和追求商业利润的媒介故事，所有这些都只是迎合低级趣味，灌输这样一种观念——用最少的精力，获取最直接的。”[5]利维斯首次对媒介素养教育进行了系统阐述，并提出了一套完整的建议。书中提出，应将媒介素养教育纳入学校课程中，倡导学校通过课程开展来提高青少年的媒介批判意识，防范他们受到大众媒介的错误引导，帮助青少年抵制媒体的不良消极影响。利维斯一派的核心思想是文化保护，即保护本国的文化传统、文化语言、价值观和民族精神，带有十分浓重的保护主义色彩。这被认为是英国媒介素养教育的起点。
第二阶段，欣赏大众文化阶段（20世纪50年代末至60年代初）。这一发展阶段，英国文化研究学派的出现引发了媒介素养教育的一次重要转折。英国文化界开始重新审视大众文化，媒介素养教育的观点由此出现了根本改变，开始承认大众文化中也有正面积极的信息，不再只是要求学生具有抗拒媒介的能力，还要求他们具有辨别媒介的能力。1961年，英国文化研究学派的代表人物雷蒙德·威廉姆斯在其著作中否定了利维斯一派的观点。他认为，文化的表达是多元的，不应该仅仅被视为一种享有特权的贵族文化，既有高雅、贵族式的形式，也有日常生活化、大众化的形式。[6]这在当时无疑是一种挑战，它标志着英国文化开始趋于平民化，直接引发了英国民主化运动的兴起，而媒介素养教育就是这场运动中十分重要的一部分。1964年，斯图尔特·霍尔和帕迪·沃纳尔在《大众艺术》一书中，提出了许多有关媒介素养教育的建议和对策。同时，一批在成长过程中受到大众文化影响的年轻教师对大众文化具有十分强烈的认识，他们将文化研究方法渗透到教学之中，依据学生的体验开展自发性的媒介教学实践。[3]自此，大众文化开始被英国社会认可，在学校的课堂教育中获得了合法地位。
第三阶段，解密意识形态阶段（20世纪70年代）。20世纪70年代，英国社会开展了一场“媒介素养教育运动”。英国学术界率先提出了另外一种媒介素养教育观点——“屏幕理论”。倡导该观点的代表性组织是电影与电视教育协会，他们试图探讨如何将“屏幕理论”应用于学校的课堂教学之中。其中最有影响的代表人物是莱恩·马斯特曼，他强烈反对利维斯一派带有阶级倾向的做法。在其论著《电视教育和媒介教育》中，马斯特曼认为：“符号学可以提供冷静客观和严密精确的分析方法，学生应该撇开自己的主观好恶，通过系统化的分析来发现、找出媒体文本背后所隐含的意识形态企图，将自己从大众文化的影响中解放出来。”[7]书中提倡利用媒介素养教育来消除学生的错误思想观念，具有保护主义性质。至20世纪70年代末，英国中学开设电影研究和媒介研究课程，英国媒介素养教育获得教育系统的认可，并在CSE（初中文凭考试）和O-leve（初中毕业升学考试）中增设媒介研究考试科目。[3]媒介素养教育正式成为英国教育体系中的一部分。
第四阶段，超越保护主义阶段（20世纪80年代以来）。20世纪80年代以来，英国媒介素养教育逐渐摆脱保护主义，超越保护主义开始形成。超越保护主义，是英国著名媒介素养研究学者大卫·帕金翰对世界媒介素养教育的最大贡献，是对利维斯和马斯特曼以来的保护主义教育观念的超越，代表着当今世界最先进的媒介素养教育理念。[8]该理念认为媒介素养教育的目的，并不是保护青少年不受媒介的影响，而是培养他们对媒介的理解能力和参与能力。1988年，英国开始实施国家课程计划，媒介素养教育被成功列入计划中。计划规定，媒介素养教育是英语课程的一部分，这大大提高了媒介素养教育的地位和关注度，使其获得了充分的发展。之后，英国教育部将媒介教育纳入正式的教学体系中，规定学生在中小学阶段必须接受媒介素养教育。20世纪80年代末，英国教育部决定开展GCSE（普通中等教育证书）考试，这不仅给课堂教学提供了指导，也提升了媒介素养课程的地位。截至2000年，英国的大部分学校都开展了媒介教育课程，所有中学毕业生都被规定必须参加“中等教育证书考试”。英国教育部门通过设置系统化的课程与考试，力求达到“在初中阶段，学生能够理解电视媒介中的说服意图；在高中阶段，学生能够管理自己的媒介接触行为”[9]的教育目标。
二、英国青少年媒介素养教育对我国的启示
与英国、加拿大、美国等国家相比，我国对媒介素养教育的关注较晚，卜卫等一批学者在1997年逐渐开始对媒介素养教育进行研究与探索。作为世界上开展媒介素养教育历史最悠久的国家，英国媒介素养教育的发展历程对我国开展媒介素养教育具有一定的启发意义。
（一）理论研究是开展媒介素养教育的基础。从上文可发现，英国媒介素养教育在实施之前，经历了一段长期的理论探索。例如，利维斯提出的“抵御大众文化，保卫传统文化”理念，大卫·帕金翰提出的“超越保护主义”等。这些理论探索成了英国媒介素养教育的发展方向，为之后的实践提供了理论支撑。而在我国，学者多将注意力放在媒介素养教育的实践方法上，很少从理论的角度来研究中国特色媒介素养教育实践的道路。因此，在找寻媒介素养课程设计、内容和形式的同时，学者还应该注重研究和比较西方的教育理论，从而发展我国的媒介素养教育理论，引导、监督和完善媒介素养教育实践。
（二）政府是开展媒介素养教育的保障。从某种意义上讲，媒介素养教育是一种公民素质教育。因此，政府对于媒介素养教育的开展就显得尤为重要。2003年12月，英国国会通过的《通讯法案》明确规定了通讯局所负的职责，推动了英国媒介素养教育的有效开展。首先，政府应制定媒介素养教育的相关政策法规，以保障媒介素养教育有法可依；其次，应加大对媒体的监管力度，为媒介素养教育的开展创造良好的环境；最后，政府应学习国外经验并结合我国国情，制订出适合我国国情的媒介素养教育课程计划。此外，推广地域、教育经费、教材编撰、教师培训等问题，都需要政府的支持才能得以解决。
（三）社会力量是开展媒介素养教育的助推器。要想切实扩大媒介素养教育的影响力，单靠学者和政府的努力是远远不够的，还需要各种社会力量的积极参与。英国媒介素养教育的成功开展离不开社会机构的支持，例如英国电影协会、英语与媒体中心等机构。同时，英国还拥有五大媒介教育网站：BFI（British Film Institute）；Centre for the Study of Children，Youth and Media；Media Matters；Media Smart；Media Ed（The UK media education website）。英国媒介素养教育已经逐渐发展成为社会教育的一部分，成为青少年日常生活学习的一部分。在我国，媒介素养教育中社会力量的参与度不高。媒介素养教育的发展需要积极地发挥社会力量的强大作用，形成全民化的媒介素养教育发展模式，以推动媒介素养教育的整体实施。
（四）师资力量是开展媒介素养教育的保证。教师在任何一项教育活动中都发挥着举足轻重的作用，学校媒介素养教育同样如此，媒介素养知识的传授需要具备较好媒介素养理论的教师才能得以实现。英国媒介素养教育的师资培训主要包括职前培训和在职教师进修两种方式。在英国，虽然很多学院都开设了媒介素养教育的教师培训，但师资数量和教学水平依然是困扰媒介素养教育发展的一个难题。[3]目前，在我国的师范类院校中，师范生由于并没有接受正规的媒介素养教育，所以在现阶段培养专业媒介素养教师是很难实现的；而新闻传播院校的学生由于拥有一定的新闻传播专业知识，他们经过培训后能够从事媒介素养教育工作。同时，在职教师进修也是培养媒介素养教师的有效办法。
作为一个世界人口大国，我国的青少年媒介素养教育势在必行。通过梳理英国青少年媒介素养教育的发展历程，我们可以看出这是一条漫长的探索之路。媒介素养进入中国才短短十几年的时间，这条道路必定更加崎岖。我们在借鉴他国经验的基础上，结合我国国情，紧跟时展，凭借学界、政府、社会等各方面的配合与努力，相信能够走出一条具有中国特色的媒介素养教育道路。
[本文为2012年度国家社科基金项目“农村留守儿童媒介使用与媒介素养教育研究”（12CXW027）的阶段性成果]
参考文献：
[1]田中初.媒介素养教育离我们有多远[J].当代青年研究，2002（6）.
[2]Elizabeth Thoman.Skills and Strategies for Media Education.London：Center of Media Literacy of USA，1992.
[3]王泽.英国媒介素养教育发展历史、现状和新动向[J].中小学电教，2009（9）.
[4]鲁楠.农村留守儿童媒介素养教育的参与式视角[J].新闻爱好者，2012（12下）.
[5]F.R.Leavis，Denys Thompson.Culture and Environment[M].London：Chatto and Windus，1933.
[6]Raymond Williams.The Long Revolution[M].London：Chatto and Windus，1961.
[7]Len Masterman.Teaching About Television and Teaching the Media[M].London：Comedia Publishing Group，1975.
[8]秦学智.帕金翰“超越保护主义”媒介教育观点解读[J].比较教育研究，2006（8）.
[9]庞嘉琪.信息爆炸时代的“养生之道”——媒介素养教育[J].湖北经济学院学报：人文社会科学版，2007（11）.
