前言：中文期刊网精心挑选了英语教学课程设计范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
英语教学课程设计范文1
关键词 隐性课程 大学英语 教学改革
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2017.05.066
在社会主义市场经济发展的新形势下，高等教育改革不断深入，拉近人才培养质量与社会需求之间的距离，培养受社会认可、行业欢迎的应用型人才，已经成为高校教育改革的必然趋势。英语是大学生的必修课程之一，如何在英语课程中实现培养应用型人才的目标，一直是广大英语教育者和研究者关注的重要问题。虽然许多高校设计出了一些应用型教学课程，推进培养目标的实现，但是受到传统教学模式的局限，这些课程仍然延续了在固定的时间地点，教师讲学生听的授课方式，还不能完全充分地调动学生学习英语的热情。根据美国课程论专家菲利普・W・杰克逊的理论，这样的课程都属于有相对固定的授课计划、授课时间地点、授课内容、授课教师的正式课程，可以被称为“显性课程”。而事实上，相对于显性课程，还有一种“隐性课程”，能够对学生的学习产生影响。隐性课程并不是实指具体某一门课程，它不是正式课程，而且是隐藏在学校教育的环境氛围当中，对学生学习构成潜在的影响因素，以间接的、内隐的方式，使学生不知不觉地受到教育影响。
1显性课程的困境
大学英语课程是高等学校非英语专业本科生的必修课程。教育部2007年颁布的《大学英语课程教学要求》明确提出，“各高等学校应根据实际情况，按照《课程要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。”根据《课程要求》，大学英语的课程设计应该以充分训练和提高学生的英语应用能力为目标，有机地将各类课程结合到一起。
各个学校在进行大学英语课程的设计时，也普遍考虑到了对大学生语言技能、文化认知和应用能力的培养要求，把它们写入了正式课程的教学大纲。但是，正式课程或者说显性课程，在很长一段时间是以教师为主导的传统教学模式，甚至在许多高校仍然持续着这样的方式。@种模式强调对学生进行知识的灌输，重视对学生语言基本技能的训练，而忽视综合素质的培养以及应用能力的提高。这样的培养模式优势在于训练学生的语言技能基本功，包括对语音、语调的正确使用，对词法、句法、章法的规范应用，及对听、说、读、写、译等各项基本技能的掌握等等，但劣势却在于不能充分调动学生的学习主动性，不利于培养他们的应用能力。由于显性课程受到这种传统教学模式的制约，而且也受到固定的时间地点以及课时安排等等的限制，难以在短时间内，转变教师的教学理念和学生的学习习惯。
而且，传统的教学模式仍然有它的可取之处。在大学英语课程教学中，对大学生语言技能的训练是不可或缺的。高素质应用型人才的培养并不是一蹴而就，他们的应用能力必须建立在坚实的基本知识之上，这就需要在教师的引导下巩固基本的语言技能，拓展知识面和优化知识结构。也就是说，现行的显性课程有它自身的优势，需要进行的大学英语课程改革不是完全舍弃现有的教学模式，而是探索如何弥补显性课程的不足，充分调动学生的学习积极性，切实有效地增强他们的英语应用能力。
与显性课程相对应的隐性课程，恰恰能够针对性地解决显性课程目前面临的困境。根据国内研究者史光孝的划分，隐性课程是在学校情景当中，以内隐的方式呈现的课程，包括三个层面的内容：第一是物质层面的隐性课程，即由校内的自然景观和人文景观形成的隐性课程；第二是制度层面的隐性课程，即由学校的一些成文或不成文的制度构成的隐性课程：第三是精神层面的隐性课程，即由一些思想观点、校内人际关系和校风等形成的隐性课程。这三个层面的隐性课程不受固定时间地点的局限，而且也没有老师和学生习以为常的教学模式，可见在更加宽松和自由的环境下，对学生产生潜移默化的影响，对应性地解决了显性课程面临的困境。
2隐性课程的设计
要建立集理论性、知识性、应用性为一体的课程体系，并不是在原有的基础性课程中随机地增开几门应用性课程，而是要将基础性课程和应用性课程有机地优化组合，旨在既达到强化学生语言技能又培养学生的应用意识、应用方法和应用技能的目的。事实上，很多英语教学的研究者都在积极探索如何将这两者有效地结合在一起，但是他们常常将视野聚焦于对显性课程的改革上，较少地从隐性课程的设计上去着手。
为了在训练语言技能的基础上，加强学生的应用能力，显性课程的常规做法是尽量为学生创造轻松自由的语言输入环境，让学生主动地吸纳语言点并积极地参与到基本语言技能的训练当中。从根本上而言，这仍然是以传授知识为目的的课程设计，不涉及到对学生价值观念和精神动力等方面的影响。而显性课程所忽视的部分，正是隐性课程的重心。隐性课程主要是从物质层面、制度层面和精神层面引导学生的价值观，给予他们精神上的营养和动力。
隐性课程是以潜在的、内隐的方式，对学生产生影响，因此它不是一门有着正式的培养方案和教学内容的课程。也就是说，它不同于大学英语教学的ESP（专门用途英语）课程，不是以商务、旅游、水利水电等专业方向为依托的应用性英语教学课程培养。隐性课程对学生英语应用能力的激发，不是针对某一具体的专业方向，培养学生的应用能力，而是潜在地形成能够积极促进学生训练应用能力的精神力量，与显性课程的语言技能教学形成互补，并与它有机结合，激发学生的学习热情和潜力，使他们积极主动地进行应用能力的训练。
隐性课程虽然没有明确的授课计划，没有固定的授课时间地点，但它并非散乱无序，而是与显性课程一样，以充分训练和提高学生的英语应用能力为目标。隐性课程的设计应该始终围绕这一目标，与显性课程相配合，使大学英语课程集知识性和价值引导为一体，激发学生的学习潜力。除了有总体性的培养目标，隐性课程还有更加具体的设计和安排，就大学英语教学而言，它体现在物质层面的宣传，包括建立英语交流的工作室，开放英文资料室，开展英语角活动，播放外语广播，开放英语语言室，以及制作各种英语交流和比赛活动的横幅、海报、展板等等。也包括制度层面的激励，包括制定相关制度，奖励积极参加英语应用能力比赛的同学以及获奖的同学。另外，还包括精神层面的引导，包括请名师开办专题讲座，请高年级学生及已毕业的优秀学生做报告，要求教授显性课程的教师多与学生进行课后交流等等，通过这些方式引导学生的价值观念，增加他们提高英语应用能力的精神动力。
3隐性课程的应用
隐性课程看似杂糅无序，实则具有系统性，这需要课程设计者精心的设计和安排。它还需要在应用的过程中，得到管理层的支持，以及教师和学生的共同配合，将隐性课程在物质层面、制度层面和精神层面的部署都落到实处。使其与显性课程成为有机结合的整体，即隐性课程为显性课程提供精神动力，显性课程为隐性课程提供语言技能的基础保障。二者通过价值影响和知识传授，全面调动学生学习英语的热情，共同激发学生训练英语应用能力的积极性，向大学英语课程的培养目标迈进。
隐性课程的应用首先应该结合大学生的兴趣，有的高校虽然也建立了大学英语隐性课程，比如建立了英语交流工作室，但却因为没有学生感兴趣，最终无人问津，不能发挥预期的功能。其次，隐性课程的应用应该是非强制性的，有的高校开放英语语言室，强制性地要求学生达到一定视听的次数，使很多学生以完成任务的心态去参与这样的隐性课程，并不能真正地调动他们学习的积极性，反而还会引起一些学生的抵触情绪。另外，隐性课程应该是贴近生活的，能够融入学生校园生活的各个方面，还能切实地给予学生帮助。有的高校虽然重视以比赛为形式的隐性课程，但是只是由任课教师挑选极少数的优秀学生参加，大部分学生都不能获得这些比赛信息，从而错过了锻炼英语应用能力的机会。
本文以大学生英语竞赛和“外研社杯”全国英语比赛为例，讨论这种以比赛为形式的隐性课程如何应用，可能达到比较好的预期效果。就目前而言，这两种英语比赛在全国的高校中具有比较大的影响力，大多数高校都会动员学生积极报名参加。对于大学英语课程的教师来说，这种隐性课程也能够为平时的显性课程增加动力。如果从物质层面、制度层面和精神层面，对这种隐性课程进行更加细致的设计，并组织各方力量，确保它能够按照设计进行应用，就可能更好地激励学生更加积极主动地去训练英语应用能力。
英语教学课程设计范文2
一、研究背景
利用网络交流平台或其他网络通信软件（如微信、微博、QQ等）进行互动学习所形成的网络学习环境被视作虚拟学习社区（Virtual Learning Community，以下简称为VLC）[1]。在此环境中，教师和学习者使用相互理解的语言进行知识建构、经验分享、信息交互和情感的沟通，达到共同的学习目标[2][3]。以社会建构主义学习理论为理论基础，VLC学习活动可以促进师生之间、生生之间交流互动，帮助学习者在交流过程中建构个体知识、发展小组协作能力以及高阶思维能力[4]。
2007年教育部颁布《大学英语课程教学要求》提出大学英语教学改革“应大量使用先进的信息技术，开发和建设各种基于计算机和网络的课程，为学生提供良好的语言学习环境与条件”。 在现代信息技术的支持下，在微学习（micro-learning）和移动学习（mobile learning）逐渐成为主流学习方式的今天，VLC倡导的学习方式无疑顺应了时代的发展。虽然VLC并非专为外语教育和教学设计而生，但从它的理论依据、倡导的学习方式、知识建构方式来看，与我国大学英语教学改革方向相契合。下面本文将在已有相关研究的基础上，介绍VLC及其优势特点，分析理论背景，同时结合外语教学理论以及我国大学英语教学的实际情况，探讨大学英语阅读教学VLC学习活动的设计与应用效果。
二、 理论基础
社会建构主义理论为大学英语阅读课程VLC学习活动设计提供了必要的理论基础。社会建构主义在强调学生的主观能动性之外，还关注社会交互、语言和文化等因素对学习的影响，注重个体的意义构建对学习的重要意义，这对互联网环境下的语言学习提供有力支持。
社会建构主义不仅为面对面的大学英语课堂教学提供了理论基础，同样也支持网络学习环境下的英语教学。社会建构主义强调认知过程中学习者的主动性，学生不再是知识的被动接受者和灌输对象，而是教学活动的主体、信息加工的主体、意义和知识的建构主体；教学活动和教学环境要有利于激发学生的积极性、主动性和创造性。社会建构主义学习环境中的教学设计原则可以概括为：强调以学生为中心；强调“情境”对意义建构的重要作用；强调“协作学习”对意义建构的关键作用；强调对学习环境（而非教学环境）的设计；强调利用各种信息资源来支持“学”[5]。另一方面，受到维果斯基等人的影响，许多教育者看到了社会建构主义的价值，不仅强调学习者在认知过程中的主体性、主动性，同时强调社会交互、语言和文化对学习的影响。基于此，吴咏荷、里夫斯提出社会建构主义学习理论不仅为课堂教学环境，也为设计更为有效的网络学习环境提供了理论基础[6]。VLC允许学生进行一对一、一对多等多种形式的交互，交流信息，协商讨论，独立或合作完成作业；支持教师利用多种交互软件，在线或离线为学生提供指导、建议和反馈。这种高交互性的交流有利于激发学生的积极主动性，使之成为教学活动的主体，摆脱对教师的过度依赖，积极与他人合作，整合多样化的学习资源。
三、 VLC应用于大学英语阅读课程的必要性及其优势
长期以来，我国大学英语教学主要纳入高校正式的课堂教学，由教师课堂讲授，时间短任务重，教学效果一直不甚突出。因而外语教育者不断尝试把大学英语教学从课堂延伸至课外，为学习者提供更多语言学习和语言运用的机会，增加语言的输入和输出。比如90年代兴起的第二课堂建设以及21世纪初的大学英语自主学习中心建设，皆是出于此目的。如今移动终端的迅速普及、无线网络的广泛覆?w以及网络通讯软件持续发展，使建立及使用VLC进行语言学习比以往更为便捷。VLC的创建拓展了语言学习的时空范围，学习者通过探索使用互联网上的学习资源，获取大量必要的语言输入[7]；教师、学生和学习资源、学习内容之间的多向交互则使语言输出的机会增多，有力促进英语学习，对大学英语课堂教学的教学时间、教学手段、教学资源、交互性等不足之处进行必要的补充。
1.相关研究
就当前我国大学英语教学的实际而言，利用通讯软件构建的虚拟教学环境可以为大学英语教学提供优质教学资源、改进传统教学手段、支持全面教学评估[8]。例如，腾讯公司开发的微信支持一对一、一对多等多种形式互动，支持文字、图片、视频等形式的信息交互，操作简便且交互性强，是对当前大学英语教学模式的有效补充。已有实证调查证实，利用微信平台进行英语听说教学能打破以教师为中心的传统教学模式，赋予学习者更多的话语权，激发他们的英语听说训练的兴趣和参与热情[9][10][11]。
也有研究特别关注了VLC中学习者的知识建构及高阶知识的发展，为VLC在我国大学英语教学中发挥作用做了有益的探索[12]。甘永成、陶舟[7]指出VLC中存在着分布式认知、分布式智能，每个学习者都具备独有的知识和智慧，通过资源经验的分享，学习者之间相互分享知识，在彼此互动、互助下，既成为知识的传授者，也成为知识的受益者，经历一个动态循环的知识建构过程以及认知能力增长的过程。VLC具有丰富的资源共享，丰富的交互体验，恰好为大学英语提供了一种理想的教学环境。因为语言能力最终体现在大脑的语言官能（faculty of language），因此学习者需要通过一定时期的学习与操练，将显性的语言知识内化为大脑中的隐性知识[13]。换言之，外语学习过程中学习者更多的是理解、领悟、分类、存储，最终内化语言知识并获取语言能力。把VLC与大学英语阅读教学相结合，语言知识可以得到频繁的使用、反复出现，学习者面对丰富的语言输入，经过筛选、综合、内化的过程向语言学习的高级阶段上升，亦同时逐渐成为具有高阶认知能力的学习者。从这个意义上说，大学英语虚拟学习社区也为促进语言结构和认知能力发展有机结合提供了平台。
2.应用的必要性
大学英语教学改革进行至今，虽然取得了丰硕的成果，但有限的师资力量与日益增长的学生数量之间的矛盾、有限的课堂时间与多重教学目标之间的矛盾仍未得到妥善解决。表1对比了大学英语课堂教学与VLC，从中不难看出将VLC应用于我国大学英语教学可以为解决当前的矛盾提供新的思路和手段，弥补现行教学模式的不足之处。我国大学英语阅读课堂仍以“精加工型”为主，无法发挥学生个体的主动性和创造性[14]。教师过于细致的讲解在一定程度上破坏了学生对语言的整体感知，影响了外语学习的效果[13]。
3.应用目的
将VLC应用于大学英语阅读教学的目的主要有以下三个：
（1） VLC将拓展外语学习的时空范围，实现大学英语阅读教学的课外延伸
大学英语课堂教学无法提供学习者所需要的各种语言学习资料，教材中的内容是主要的语言输入来源；囿于教学时间，学习者语言输出的机会也极其有限。借助互联网上的学习资源和当下普及的移动终端，VLC可为学习者提供丰富的语言输入和输出机会，在教师的组织下，学习者依照个体学习需求，自主选择学习材料和学习方式，展开师生互动、生生互动，完成一定的学习任务。大学英语阅读课程与VLC结合的另一个优势是教师的指导和任务、学习者之间的协作和互动既可以同步进行也可异步进行，使外语学习走出课堂融入日常生活，突破学习时间、学习地点的要求，更好地满足学生个性化学习需求，弥补了外语课堂教学在教学资源、教学时间、教学手段等方面的不足。
（2）VLC为外语学习者创建非正式学习环境，强调外语学习的自主性和交互性
自21世纪初联合国教科文组织提出“终身学习”的概念以来，非正式学习受到越来越多的重视。“非正式学习指在正规学校教育或继续教育之外，在工作、生活、社交等非正式学习时间和地点接受新知识的学习方式。[15]”有研究者指出，个体80%的知识实际上来源于日常生活、工作、社交等非正式学习时间和地点，而非课堂正式学习[16]。VLC充分利用现代信息技术带来的便利条件，发掘微信、QQ等社交软件的学习功能，为学习者在课堂之外进行外语学习提供有力支持。VLC学习过程中教师的角色淡化，语言学习的自主权交到学习者手中，他们自主决定学习的时间与地点，自主选择完成学习任务的方式方法，完成学习任务过程中需要自我调控自我监管，对学习者的自主性提出了一定要求。
（3）VLC不仅有利于促进外语学习，同时提升学习者个体高阶认知能力
传统的大学英语课堂教学把学习者看作被动的外语知识接受者，认为他们缺少某方面的语言知识，需要通过教学弥补缺陷，这种理念下的课堂教学无法发挥学习者的主动性，更谈不上关注、发展他们的认知能力。认知发展理论揭示了语言能力的发展和认知能力密不可分。VLC创设的环境中，学习者面对语言输入时，其认知系统是极其活跃的，从主体已有的语言知识出发，在语料中寻找秩序或规则，创造性地理解其中的意义并内化。语言知识和能力的增长正是通过学习者积极主动地加工、处理、提取信息，通过同化和顺应等过程得以实现。个体知识的建构和认知能力的发展既可以通过学习者与语言资料之间的交互实现，也可以通过学习者与社区其他成员之间的讨论、评判过程实现，因为语言的发展变化与各种环境因素或者语言因素对认知的刺激密切相关[17]。在VLC的成员交互中，学习者将已有的主观知识与他人知识、观点等相互作用，在经历语言输入和输出的同时，也在重构自己的主体知识。因此学习者间通过相互协作、共享，共同解决学习中遇到的问题，交流学习经验，学会如何学习，逐渐成长为具备高阶知识、自主探索能力的外语学习者。
四、 大学英语阅读课程VLC教学设计
根据VLC的优势和特点，从我国大学英语教学存在的问题出发，以下本文将以大学英语阅读课程模块为例介绍VLC在我国大学英语教学中的应用模式和途径。图1是大学英语阅读课程VLC教学活动示意图。
设?理念：以社会建构主义理论为指导，重视发挥外语学习中学习者的主动性和创造性，促进有意义学习的发生。
设计思路：教学活动的设计要为学生提供大量语言资源，保证充盈的语言输入，提供机会让学生创造性的使用语言，构建语言输出的渠道；创建正式和非正式沟通交流的机会，促进多层次多向度交互的发生和学生高阶知识的发展。
大学英语VLC构建：首先选择恰当的网络交互工具构建虚拟学习社区的平台，比如微信、QQ、Email等，这些工具皆支持时空分离状态下的交互，支持文本信息和语音信息接发及存储，允许多模态资源的上传、分享和编辑等。在虚拟学习社区中，教师为核心管理者和组织者，负责学习任务的，学习活动的组织与管理；班级学生既是班级群成员，也是学习小组群成员，每个小组委任一位“学生管理员”，作为每个学习小组的领导者和协调员，负责协助教师开展学习活动，在社区交流严重偏离学习内容时采取必要的干预措施。
开设大学英语阅读课程的初衷是提高大学生阅读英语原文的能力。如何在规定的时间内完成全部教学任务、达到学习目标，并且使学习过程细致而不枯燥，就成为大学英语教师们需要思考的问题。根据大学英语阅读课程学习目标和学习内容特点，本研究设计了如表2所示的课堂教学和VLC交互内容与学习方式。
VLC和阅读课堂教学相结合，可以充分利用课堂之外的时间，把部分教学活动交给学生课下进行，调动学生的积极性，强调学习的自主性。在开始新的学习单元之前，教师在VLC具体的教学目标、学习任务。教师可以把课文背景知识、作者信息、文章主题等任务提前布置给学生课前预习，把收集到的文字、图片、音频、视频等资源上传到VLC全体共享。VLC便于教师组织后续学习，补充更多学习资源，扩大学生知识面，引导学生关注其中蕴涵的文化内涵和人文精神。教师提出思辨性问题，让学生有目的的阅读、吸收、思考并形成自己的观点。教师既可以把学生分成小组，要求在合作中完成学习任务，也可以分配给学生个人独自完成。课堂上，教师可以组织口语展示、课堂讨论和辩论等活动，要求学生把输入的语言资料经过筛选、分类、存储后，组织有意义的语言输出。
在大学英语阅读课程VLC教学活动中，大量的语言输入与输出，弥补了精细加工型课堂教学的不足，不再是把语言肢解开来进行讲解，可以提高学生对外语的整体感知，改善语言运用的准确性、敏感度。为了完成学习任务，学生需要共享学习资源，发表观点，提出疑问，相互评判。学生完成学习任务的过程即是语言输入、语言输出及有意义学习发生的过程，在学习语言的同时，认知能力也得到锻炼与提高。
五、 结语
以社会建构主义理论为依据，VLC的学习活动体现以学习者为中心，强调通过互动与交流开展知识的传播和共享，在教师的支持下学习者完成个体对知识意义的建构，实现学习目标。因此这种学习更加的个性化，注重学习的过程而非学习结果，对学习者自主探究、自主发现的能力也提出了更高要求。VLC应用于我国大学英语阅读教学可以弥补课堂教学在教学资源、教学手段、教学时间、交互性等方面的不足，拓展了外语教学的时间和空间，建立渠道促进有意义交互的产生，为外语教学提供更科学合理、多样化的条件。
英语教学课程设计范文3
关键词：语法；写作；融合；课程设计
为解决高职英语专业独立语法课程教学效果低下，以及高职英语专业学生英语写作中语法错误严重等问题，尝试将“语法”和“写作”整合成一门全新的课程，通过合理的课程设计，使学生在写作中学习和运用语法知识，最终获得语法技能。
一、课程设计的背景
语法教学是高职英语专业教学的重要组成部分。实践表明，忽视语法教学会带来不良后果：因语法能力的缺乏，学生英语口头表达的准确性问题更为严重，阅读理解时不能通过对句子结构进行正确分析而帮助其理解句意，写作和翻译时也明显缺乏较准确快速的构句能力。但是，语法教学常常难以达到令人满意的教学效果。教者常常发现，系统教学之后，学生仍然缺乏把语法知识应用于实践的“语法能力”，有的学生一到运用语法知识时，其语法水平又回到原点，在翻译与写作时仍然错误百出，毫无句法观念。教写作的老师发现，学生在进行书面表达时总是过不了“句子关”，语法错误问题仍是写作中存在的主要问题，但又不好为学生大规模地补句法知识。因而面对学生书面表达中大量的语法错误，总觉得“无可救药”“为时已晚”。即使花费许多时间进行批改，学生也往往没有认真分析自己的错误所在以及如何有效改正，因而收效甚微。
为了把英语语法教学从单纯的语法知识传授和孤立的句子操练，转到培养学生的认知能力、创新能力和交际能力上来，让学生一方面能加深对语法规则的理解，强化对语法规则的记忆，一方面能在写作中有效地运用已学的语法知识准确、清晰、完整地表达自己的思想，笔者决定在高职英语类专业中将“语法”和“写作”两门课程进行整合，设计出一种全新的课程和教学模式。
二、课程设计的依据
“英语语法与基础写作”课程的教学目的是让学生通过自觉的语法学习与运用，帮助学生掌握相关概念，了解英语语言特有的结构与规则，提高语法修养，最终提高英语语言输出的准确性与流畅性。
2000年5月出版的《高等学校英语专业英语教学大纲》，把传统上认定为理论课程的“英语语法”归类为专业技能课程。这就要求教师在英语语法课程教学中避免过多的理论讲解，而把教学目标定为：培养学生把语法知识应用于实践的“语法能力”，真正体现技能型教学的特点，发挥技能型教学的作用。
写作是一种创造性的语言输出活动。学生在写作时，必须有意识地调用记忆中储存的语言规则，加以创造性地运用。这样不但能加深其对语法规则的理解与记忆，也让其自觉对照语言规则对自己的语言形式进行分析和修正，从而促进知识的“内化”，提高语言输出的准确性。因此，通过有意义的语言输出活动来学习语法，是行之有效的培养学生“语法能力”的做法。
三、课程设计
（1）教学内容的选取及安排。教学内容方面打破传统语法教材的内容选择与安排，以培养学生的写作能力为目的来选取和安排教学内容。“英语语法与基础写作”课程（句子写作部分）教学内容安排具体如下：
①学习项目：摸底测试――了解学生的写作基础和运用语法知识的能力。学时安排2。
②学习项目：正确有效的句子。支撑知识：正确有效的句子的条件；句子最重要的成分；充当主语、谓语的基本语法单位；单个句子中谓语的个数。能力要求：能识别并改正缺少主语的句子；能识别并改正缺少谓语的句子；能识别并改正有多余谓语的句子。学时安排2。
③学习项目：主语多样化。支撑知识：不定式作主语；动名词作主语；主语从句作主语。能力要求：能按要求写不同类别的主语；能确定中文句子的对应英语主语；能将自己习作中句子的主语多样化。学时安排4。
④学习项目：正确有效的谓语。支撑知识：正确有效的谓语的条件；谓语的构成；谓语与非谓语的区别。能力要求：能确定中文句子的对应英语谓语；能识别谓语与非谓语。学时安排2。
⑤学习项目：谓语的时态。支撑知识：现在时态的含义、构成与用法；过去时态的含义、构成与用法；将来时间的表达方式与用法。能力要求：能熟记各个时态的构成，掌握其中的助动词及其形式；能识别并改正时态错误的句子；能运用恰当时态进行表达。学时安排8。
⑥学习项目：谓语的语态。支撑知识：被动语态的构成；被动语态使用的场合；主、被动转换的原则。能力要求：能熟记各个时态的被动语态的构成；能识别并改正语态错误的句子；能运用恰当语态进行表达。学时安排4。
⑦学习项目：谓语的语气。支撑知识：虚拟语气的含义和种类；虚拟语气中的谓语形式。能力要求：能熟记各个虚拟语气的构成；能识别并改正语气错误的句子；能运用恰当虚拟语气进行表达。学时安排6。
⑧学习项目：句子成分。支撑知识：英语基本句型；充当宾语、表语、宾补的基本语法单位及非谓语作宾语、表语、宾补；充当定、状语的基本语法单位及非谓语作定、状语；定语从句、状语从句的构成与用法。能力要求：能正确运用英语的基本句型；能运用非谓语充当句子的各种成分；能运用宾语从句、表语从句、定语从句及状语从句进行表达。学时安排10。
英语教学课程设计范文4
关键词：环境影响评价 教学模式 任务教学法 课程设计
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）05（b）-0051-01
《环境影响评价》是环境科学与环境工程专业学生的主干专业课之一，而从事环境影响评价工作也是相关专业学生较好的就业方向之一。《环境影响评价》课程重点讲述水、气、声、固、土壤、生态、区域开发等的环境影响评价，探讨各开发行为产生的不良影响，并结合当地环境质量现状，根据相关法律法规及各项规范，提出减缓或消除不良环境影响的措施[1]。课程内容较多，理论及实用性皆强。在课程结束后，一般都要进行相应的课程设计以加深学生对所学理论知识的理解，增强学生对理论知识的实践应用技能，有助于将学生培养成工程应用型人才，为其今后从事相关环评工作奠定基础。本文针对课程设计中存在的问题，结合实际教学经验，从课程设计题目设置、案例分析法及任务教学法的应用等方面，对《环境影响评价》课程设计进行了改革与实践。
1 课程设计题目的设定
如何让学生从课程设计中学到有用的知识与技能，同时又符合《环境影响评价》课程设计的条件，切实可行，是课程设计题目设置的最根本原则。一项建设项目的环境影响报告表的编制工作一般需要一个月以上的时间，若为编制环境影响报告书则一般需要两至三个月的时间，甚至更长。《环境影响评价》课程设计最多只有两周的时间，时间短。同时，受各种条件的限值，学生很少能够到现场进行踏勘，实施环境监测的可能性较小。如果设置的课程设计的题目过大过深的话，学生无法切身参与其中，只能停留在表面文字整理或参考其他项目环境影响报告书（表）文字复制粘贴上。因此，课程设计的题目应该立足于学校内已经学校周围的建设项目上，可以房屋建筑或房地产建筑项目为主。此类项目特色鲜明，对环境产生的影响较容易识别。另外，由于是校内或校周围的建设项目，学生可以参与其中。在某此课程设计中，笔者以校内宿舍楼建设项目的环境影响评价为课程设计题目，让学生编制该项目环境影响报告表，并让学生对其产生的环境影响现场勘查与分析，对其产生的噪声污染利用声级计现场监测。该设计题目的设置，学生参与积极性很强，积极讨论制订监测计划，分工明确，分析合理全面，课程设计较为圆满完成，取到了很好的效果。
2 案例分析教学法在课程设计中应用
通常认为案例教学法应用于理论教学中，如在讲单项环评如水环评、大气环评时，都会讲解个相关案例以加深学生对理论知识的理解，强化其后续应用能力的形成。但在后续的课程设计中，学生综合应用能力仍较为欠缺，系统设计能力不强。这主要由于在课堂中所讲述的案例多为实际环评项目中单项环评部分的内容，针对一项目系统案例分析几乎没有。即使学生对单项环评内容较为熟悉，拿到一课程设计题目后，仍感觉无从下手，不知如何进行。因此，在课程设计中，最好一开始针对某一环境影响评价实际案例，仔细讲解其环境影响报告书或环境影响报告表，从总则一直系统讲解到结论与建议。学生通过实际案例的学习，会系统掌握环评规律，学会一些在环评报告书（表）中常用术语及用语。对课程设计如何开展及进行会有综合的掌握与把握。通过实践应用，结果表明，在课程设计开始阶段，通过一个上午对某一实际案例环境影响报告书或报告表的讲解，对学生开始课程设计帮助很大，学生课程设计内容的展开与完成效果较未采用案例教学有明显的提高。
3 任务教学法在课程设计中的应用
任务教学就是根据课程设计的内容，以学生为主题确定课程设计任务。学生根据自己的任务，合理制定实施任务的计划与步骤，并采用相应手段去实现任务，完成课程设计任务。任务教学法已广泛应用于目前高校教学中。任务教学主要分为下面三个步骤：前任务、任务阶段、和后任务，前任务主要是激发学生对任务的关注和兴趣，了解任务的细节和相关知识背景；任务阶段则是核心，主要是学生采用各种方法和手段，去完成任务要求；而后任务阶段则是学生根据前面完成情况，进行相应总结，实现自己能力的提升[2～4]。
在《环境影响评价》课程设计中，以校园内宿舍楼建设项目为例，前任务阶段主要是让学生了解课程设计的主要内容，熟悉建设项目的基本概况，了解环境影响评价科技的要求。任务阶段则对课程设计的主要内容及步骤细化，制定相应的工作计划，筛选评价重点，将任务分解至个人，如谁负责进行工程分析，谁负责进行噪声监测，谁负责水环境影响评价工作，谁负责进行报告书编制等等。然后根据计划开展相应活动，进行成果总结，并编制相应环境影响报告表。后任务阶段则是学生对其工作进行后梳理，归纳总结在任务实施过程中出现的问题及获得的有益经验，提升其工程实践能力，为其从事环境影响评价工作奠定基础。
4 结语
作为《环境影响评价》理论教学课程的有益而必须的补充，环境影响评价课程设计在提高学生环境影响评价实践应用能力方面起着非常重要的作用。通过课程设计题目的设置、案例教学与任务教学的有效应用等方面的实施，可显著提高环境影响评价课程设计的实施效果。经课程设计锻炼后，部分毕业学生反馈，他们在课程设计中学到的技能非常的实用，能在很短的时间适应所从事的环境影响评价工作。
参考文献
[1]王新刚，陈海丰，陈芳艳.基于“卓越工程师”培养目标的《环境评价与规划》课程改革探索与实践[J].科技视界，2011（25）：25-26.
[2]徐明.任务型教学法在高职英语教学中的应用[J].科技视界，2011（25）：27-28.
英语教学课程设计范文5
【关键词】计算机专业英语 技工学校 建构主义理论 任务教学法
一、引言
技工学校《计算机专业英语》课程是根据中高等职业技术教育计算机专业对英语语言能力的要求，以及计算机岗位能力需求所开设的一门专业必修课。本课程属于专业英语基础课，突出基础性，强调实用性，注意专业性；力求巩固和拓宽学生的英语基础知识，发展学生的语言基本技能，重视培养学生的阅读理解能力以及运用英语进行电脑、网络操作的能力，同时帮助学生养成良好的学习习惯，为其继续学习和运用英语打好基础。
二、任务教学法概述
任务教学法（task-based approach）是一种建立在“建构主义”理论基础上的教学法。这种理论认为，学生知识的获得主要不是靠教师传授，而是学习者在一定的情境（即社会文化背景）下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构方式获得。建构既是对新知识意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。“任务教学法”可以认为是一种以应用为动力，以应用为目的，以应用为核心的教学方法。它把语言能力目标与工作能力目标紧密联系起来，每一任务都是一个整体计划，包含各种机会和接触面。学生在这些过程中发展自己的认知潜力和应用语言发展交际能力的潜力。学生在参与和运用语言完成任务的过程中，会出现许多无法预料的情况。学生对所给的任务和遇到的问题的理解各有不同，导致任务过程出现的不可预测、不明确甚至变异现象。因此，任务型学习是一种动态学习。
三、技工学校《计算机专业英语》课程基本任务分析
在技工学校，《计算机专业英语》课程是一门专业基础课，确切地说，本课程是针对信息技术专业的学生对英语的实际需求而开设的一门特殊用途英语（English for Specific Purpose）课程，目前，这些专业大致包括网络、软件、电子商务以及多媒体制作等专业。本课程的目标是将信息技术专业知识、英语语言知识紧密结合，以培养学生综合的语言实际运用能力。一般说来，技工学校的《计算机专业英语》课程的基本任务包括以下内容：①专业词汇：掌握1000左右的专业词汇，100个左右首字母缩略语。②听说能力：能运用基础语法以及专业词汇进行基本的专业知识介绍及交流讨论。③阅读能力：能基本读懂有关计算机软、硬件原理，网络运作原理、外部设备的英语文章或说明书。④写作能力：能运用基本专业词汇以及计算机专业基础知识进行简单的写作计算机专业英语。⑤翻译能力：以岗位对计算机专业英语翻译能力的需求为目标，培养学生参与并完成与计算机专业知识运用相关的专业翻译项目。为了完成以上基本课程任务，笔者在《计算机英语》课程实施过程中，以任务教学法为主线进行教学设计，即在明确课程教学目标以及单元教学目标（包括主题目标、语言目标、专业知识目标和能力目标）的前提下，设计与计算机专业知识运用相关的专业项目，驱动学生“明确任务，参与完成”。具体而言，在教学过程中，教师以“综合项目设计”为主线，把任务（task）引入英语课堂并贯穿整个教学过程，以听、说、读、写、译的方式对学生进行单项技能的强化训练；而学生利用已有知识，以具体的任务为学习动力或动机，主动地用所学语言去做事情，在完成任务过程中，学习语言知识，发展语言能力，从而具备计算机专业所需的语言应用能力和实际操作能力，使专业英语与基础英语教学融为一体，计算机专业知识与英语教学融为一体，有效完成课程目标以及课程基本任务。
四、《计算机专业英语》课程中任务设计的基本原则
结合任务教学法的基本要求以及《计算机专业英语》的基本任务，笔者提出技工学校《计算机专业英语》课程中任务的设计应遵循以下基本原则：①真实教学环境设计原则。创建计算机专业英语使用的真实的教学环境，即结合《计算机专业英语》课程基本任务进行真实项目设计。在《计算机专业英语》教学过程中，任务型教学把语言教学真实化和项目化，其主要目的是让学生不仅在运用中学，而且为了运用而学，直接通过课堂教学让学生去用英语完成各种情景中真实的生活、学习、工作等任务，从而培养学生综合应用英语的能力。任务型教学充分体现了学生的主体性，是有效改变以往以教师讲授为主的教学现状的最佳途径之一。②学生为主体原则。以学生为主体进行项目与任务设计，把学生的学习活动与任务或问题相结合，以探索问题来引导和维持学习者的学习兴趣和动机；让学生带着真实的任务去学习，在这个过程中，学生拥有学习的主动权，教师能动地引导和激励，使学生真正掌握所学内容，并通过任务举一反三。③课程目标及步骤性原则：为了完成课程的基本教学目标，课程的教学任务应以课程的基本任务为基础，无论是综合的任务设计还是单项任务设计都应遵循专业词汇目标、听说目标、读写目标以及翻译目标，进行科学合理的设计，保障《计算机专业英语》课程的有效实施。在此基础上，按照步骤完成任务组织及实施。
五、任务教学法在《计算机专业英语》课程中的设计和应用
建立在对任务教学法、《计算机专业英语课》课程任务分析科学认知的基础上，笔者遵循任务设计的基本原则，尝试在《计算机专业英语》的实践教学中使用任务教学法。以下是《计算机专业英语》课程实施过程中任务教学法设计和应用的具体阐述：
1.教师明确课程及单元教学目标，在此基础上进行综合项目（课程目标）以及单项技能训练项目（单元目标）的任务设计，创建“真实教学环境设计”。例如，在进行“Basic components of a computer”单元的讲授时，教师首先设计“真实教学环境设计”以及综合目标任务：“美国人Peter要买一台电脑，学生作为电脑供货商向Peter推荐一款最新生产的V1678的电脑，设法向Peter介绍电脑基本构件的内容，并最终成功说服Peter购买V1678的电脑。”其次，教师以学生为主体进行单项任务目标设计：①掌握10个左右计算机常见专业词汇。②掌握6个谈论电脑部件的基本句型。③能运用基础语法、词汇以及专业词汇向客人介绍电脑的各种产品和价格。④能顺利地用英文比较各种产品的优势及劣势并推销自己的产品，说服顾客买自己的产品。这样，教师和学生都围绕如何完成具体的任务进行，教师思路清晰，学生学习目的明确，通过小任务的解决来完成大任务。
2.教师引导学生进行任务分析。这是一个在明确的教学任务指引下，学生主动探究摸索，独立自主寻求问题、发现问题、逐渐尝试完成任务的过程。在整个过程中，按照小组讨论——各组汇报——教师总结的模式，分两个层次进行。比如在进行“Describing the Processor and Its Performance”单元的学习时，项目设定“Peter发现电脑的运行速度越来越慢，不知道是怎么回事，想请你帮他改进或升级他的电脑”。首先，引导学生根据已有的知识积累，以组为单位围绕第一个小任务——认识电脑内部构件，包括微处理器、内存、扩展槽等并组成部分开展“为什么电脑速度会变慢？”的讨论，并把讨论结果向全班汇报，教师把各组汇报结果写在黑板上。从讨论的结果看，学生会讨论出电脑内部构件，包括微处理器、内存、扩展槽以及造成电脑速度慢的可能原因，结果可能不完整，不过教师应以鼓励为主，不要急于补充内容。此后，进入第二层次的分析，发给学生认识电脑内部构件图以及有关影响电脑速度的文章介绍，要求学生在规定的时间内阅读并分析文字材料，以组为单位讨论任务并把讨论结果向全班汇报；教师把各组汇报结果再次写在黑板上，让学生比较看材料前后自己总结的结果，体会差别。这样，学生就会明白自己一开始没有想到的地方，加深印象。但这并不等于说，学生对电脑内部构件以及电脑故障原因就已经很清楚了，可能会有不少疏漏的细节问题。教师因势利导，把学生疏漏的地方指点出来，等于是新知识的讲解。最后，由教师学生共同进行正确知识的归纳总结。
3.教学目标达成，完成教学任务。再以“Describing the Processor and Its Performance”单元的学习为例，通过以上对任务的分析，学生已对电脑内部构件以及电脑故障原因有了清楚的了解，为了结束任务，教师应引导学生转向本单元教学目标：①是否能在“电脑内部构件图”中标出掌握15个与部件相关的专业词汇？②能否应用已学专业词汇向Peter清晰说明电脑速度变慢的原因？③能否用100个单词书面向Peter清晰说明电脑速度变慢的原因？④能否阅读并翻译与本单元内容相关的应用软件光盘的说明书？
此时，教师应鼓励他们尝试着去写，可以通过各种手段、途径完成，可以互相讨论，可以查阅资料，可以随时提出问题。对于提出来的问题，尽量让有能力的学生来解决，形成相互学习、相互鼓励的良好氛围；对于学生解决不了的问题，教师逐渐引导、指点，形成互动的解决问题方式，共同完成任务。
4.以学生自评、学生互评以及教师评价等方式进行任务评价和任务提升。以“教学目标达成”完成教学任务后，教师组织灵活多样的任务评价。首先学生要对所完成任务的质量进行自我评价和相互评价。全班学生可以充分展示自己的成果，达到取长补短、互相学习、完善提高的目的。最后，教师对学生完成任务的质量进行全面评价，以正面引导为主，多表扬，多鼓励，并适时指出存在的问题。
六、结束语
本文通过对任务教学法概念的阐述，《计算机专业英语》课程目标的分析，《计算机专业英语》教学中的任务设计原则限定，清晰描述了任务教学法在《计算机专业英语》课程中的设计和应用。在技工学校，《计算机专业英语》具有自身的课程目标：培养学生听、说、读、写的综合语言能力，并通过任务细分，组织单项实训和综合实训，使学生具备计算机专业岗位能力所需的语言应用能力和实际操作能力。笔者将结合《计算机专业英语》的基本任务以及学生的实际需求，以更进一步提高技工学校《计算机专业英语》教学质量为目标，对任务教学法在《计算机专业英语》的设计与应用进行不懈的研究和探讨。
参考文献
[1]Richards，J.C.，Platt，J.& Platt.朗文语言教学及应用语言学词典[M].北京：外语教学与研究出版社，2000.
[2]国家教育部.英语课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
[3]钱晓菩，马玉娟.试论任务驱动[J].中国电化教育，2002，(9).
英语教学课程设计范文6
【关键词】 三网融合 交互式情景教学法 英语课程设计
所谓“三网融合”，就是指电信网、广播电视网和计算机通信网的相互渗透、互相兼容、并逐步整合成为全世界统一的信息通信网络。“三网融合”是为了实现网络资源的共享，避免低水平的重复建设，形成适应性广、容易维护、费用低的高速宽带的多媒体基础平台。“三网融合”后，用户可用电视遥控器打电话，在手机上看电视剧，随需选择网络和终端，只要拉一条线、或无线接入即完成通信、电视、上网等。2009年3月广东省云浮市在全省率先启动“三网融合”项目，至今，“三网融合”已在云浮市得到有效的推广与使用。
交互式情景教学法以语言功能为纲，着重培养交际能力，它强调语言教学必须以“学生”为中心，教师应该根据课本内容，有目的创设相应的模拟场景，通过教师与学生，学生与学生，学生与计算机的交互活动，有效地激发学生的学习兴趣，让场景与知识点自然而生动地结合起来，从中获得相关英语知识，达到教学目的一种教学方法。“三网融合”为交互式情景教学法在英语课程的设计与实现提供了相应的技术支持。笔者利用平台，开发英“三网融合”语教学资源，对英语课堂内，课堂外的交互进行一些有意义的尝试：
一、课堂内交互
我市正在大力推广的“三网融合”常态课与传统的课堂教学模式有很大的不同，他突破了传统课堂中资源、人数及地点的限制，教师与学生不用走出校门就可以听到国内外专家或者其它兄弟学校的老师的授课。开放的课堂，丰富的广播、电视、网络资源，多元化的交互方式，增强了学校与学校、教师与学生，学生与学生交流的广度与深度。传统的英语课堂教师所关注的主体只有四五十人，“三网融合”常态课，需要关注的是几百人甚至更多。由于课堂授课时间有限，一个教师同时要面对源头学校和终端学校众多的学生，终端学校的绝大多数学生是无法与教师进行实质互的，总体的交互水平较低。那作为教师要尽能既关注源头学校学生，又关注终端学校的学生，尽最大可能拉近源头学校与终端学校心理距离。例如笔者在上“三网融合”公开课时，我在课堂有如下的表述：“This is a very special classroom. We are studying together with other students in other schools by the magic net. We can make friends with them on the net. We are having a food festival today. Please say hello to our new friends on the screen. Welcome them to our food festival.”授课教师和学生通过视频与终端学校的师生进行简短的交流互动，虽然只有几句话, 但从心理上就拉近了与终端学校的师生距离，让学生有认识终端学校师生并和他们交流的强烈愿望，同时让终端学校师生感觉他们不只是旁观者，而是课堂的参与者。
“三网融合”，就是指电信网、广播电视网和计算机通信网的相互渗透、互相兼容、并逐步整合成为全世界统一的信息通信网络，只要一条线就可以完成通信、电视、上网功能。” “三网融合”平台使得课堂内交互方式有了多样化的选择。例如笔者在上八年级下册Unit 7 Food Festival Topic 3 Welcome to our food festival（本课的重点是掌握就餐点菜的应答，在课堂里学生根据自己制作的个人菜单开餐馆，分别扮演了就餐的客人及服务生）这节听说课，就利用“三网融合”可以通讯和上网的功能，这样引导学生：“We can order food in the restaurant. We can also order food on the telephone or on the internet. In this special classroom, you can order food by calling the hotline 8983436 or log on to our website ...” “三网融合”使我们创设了接近真实的虚拟语言情境，学生本来对网络非常热衷，再加上可以通过“三网融合”与外校学生进行交流互动，非常兴奋，个个争着做电话或网络的receptionist。有了这么积极的动机，学好英语与人交流、互动、沟通成了强烈的愿望。真实的有意义的语言材料，能使学生进行有意义的学习。学生在交流互动中内化了语言知识，提升了英语表达能力，为真实的语言交际打下基础。
二、课堂外交互
信息技术与课程整合的最高境界是综合运用各种信息技术重构课堂学习环境，我市“网融合”的推广和使用使家家户户凭一根网线就可以上通信、电视、上网。“三网融合”平台的广播，电视，网络资源使学生能接触到新颖、即时、生动、活泼、多角度地反映英美文化的各个方面的资源，同时向学生提供了没有时间限制的学习条件，学生可以以他自己适合的步调来学习，适用个性化的学习需要。在这种人机交互中，计算机“扮演”教师的角色，耐心、公平、没有架子，创造了一种安详、和谐的环境，学生没有压抑感，对于学习中遇到的问题，他可以通过多次点击鼠标来完成对知识的理解和巩固。
在英语学习中，我们不能忽视伙伴的力量。在现实生活中，学生们常常与自己熟悉的同学一起学习，没有问题时，大家各做各的，当遇到问题时便相互讨论，从别人的思考中得到启发和帮助，通过“三网融合”这一平台，学生可供选择的学习伙伴很多，没有了时间空间的限制，足不出户，就可以和伙伴一起学习。笔者所带班的学生就结成互助学习小对子，写英语作文时这对学生互改、互评，然后把修改后的作文上传给笔者批改，笔者再把优秀作文放在群里供学生欣赏。学生在互改、互评中思想和智慧得到碰撞，在交互中完成了对所学知识的升华。“三网融合”平台提供了丰富多彩的英语广播、电视、网络节目，学生看到一些合适的英语电影，英文歌曲都在平台互相推荐、分享。
由于知识的更新，家长辅导学生学习英语心有余而力不足，有了“三网融合”这一平台，只要学生会上网，正确上网，就相当于在家请了一个随叫随到的家庭老师，解决了家长的后顾之忧。如学生就可以利用电子词典和翻译平台查单词，或在英语学习网上自学英语。例如笔者经常把教学的课件放在我们班级的群里，如果需要，学生可以在群共享找到课件，自我复习，查漏补缺，再把知识消化。如果教师也在群里的话，对学生指导就更加专业了。有了“三网融合”，有了网上伙伴、老师的指导，学生学习英语的自信心更强了。
三、结束语
语言学习离不开交流互动，“三网融合”让英语课堂内外交互成为可能。依靠“三网融合”这个平台，我们可以资源共享，交流互动，共同提高学生的英语能力，为跨文化交际打下坚实的基础。
[1] 陈咏梅. 高中英语课堂中交流与展示环节教学例谈[J]. 中小学外语教学(中学篇) , 2011(12).
