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探索生命科学范文1
关键词：生命科学；技术虚拟；实践教学；实验教学体系
伴随着互联网技术的不断发展，现阶段我国教学模式在各个阶段、各个领域均呈现出了信息化和数字化。从小学到大学，从社会研究到企业研究。教学模式的信息化，标志着教育体制的发展迈向了一个新的发展高度，其中，信息化的教学方式是提高受教者享受技术教学的根本。所以，要不断挖掘传统教学模式中的弊端，不断将信息化与数字化的教学模式引入教育中去。其中技术虚拟仿真实验作为推动信息化教学的重要模式，不仅能够弥补传统“填鸭式”教学模式的不足，更能够通过互联网技术来满足智能类和通讯类的专业的试验需求。借此来推动教学质量的提高。
一技术虚拟仿真教学体系建设的必要性
（一）满足信息类与技术类专业的需求
互联网技术的发展与信息化生产市场的形成都是相关技术知识普及的结果，为此，便与教育中的知识推动技术的发展和技术反推动教学的进步形成了相互作用的关系，为此，强化技术虚拟仿真实验教学体系的建设，便可以对现阶段高校的技术类专业进行支持。例如，计算机专业、通讯专业、智能化专业、电子元件专业等。现阶段我国高校在进行信息与自动化专业的教学时，必须要结合相应的教学器材和教学设备进行，只有让学生摆脱传统的课本理论学习方式，将理论付诸于实践才能促进实用性价值的提升。为此，部分高校在对相关专业进行教学时，便采购了相关的大型设备，如中央空调和交直流电机等。值得注意的是，这些设备的应用率并不高，加之高额的经费需求，便形成了资源浪费的状况[1]。而且，许多高校的经费紧张。为此，就要大力推广技术虚拟仿真实验教学，该教学模式不仅能够让学生在学习的过程中，通过分组实验的方式加强学生的理论应用能力，更能够提升教学质量和学生的探究能力。通过技术虚拟仿真实验教学与实验室中的试验实物进行结合，让学生在仿真试验教学中体会相关知识的原理结构，进而满足相关专业的需求以及避免教学资源浪费。
（二）提高教学的时空范围
技术虚拟仿真实验教学已经成为了现阶段我国对相关智能化与信息化专业教学的必备方式。这不仅是学校自身经济条件限制所决定，而是教学模式科学化、高效化的要求[2]。为此，在对计算机专业和电子设备类的专业进行教学时，为了能够加强学生的理论研究能力和实践操作能力，就必须加强技术虚拟仿真实验教学的应用，唯有如此，才能真正实现教学信息化和智能化。技术虚拟仿真实验教学是以互联网技术为依托的。众所周知，互联网技术的互动性和时效性极强。为此，通过技术虚拟仿真实验教学，不仅能够提高相关专业教学的时空范围，更能够促进学生对所学知识的良好“消化”。
（三）培养学生对试验教学的自主性与积极性
在传统的试验教学课程中，学生的实验经常受到仪器数量的限制而不能高效的对所涉及的知识与理论进行了解。很多学生在课程中缺乏详细的指导而对相关知识点产生抵触情绪，对教学质量的提高产生了消极影响。而技术虚拟仿真实验教学不仅能够让学生通过虚拟的试验进行随心所欲的实践操作，更在每一步的试验过程中添加了详细的指导。让学生在试验学习的过程不断形成自主实验、自主学习的习惯[3]。能够让学生在学习中体会到实践学习的乐趣，进而提高学习的积极性。
二构建生命科学与技术虚拟仿真实验教学体系的流程
在生命科学与技术虚拟仿真实验教学中，其具体体系的构建要遵从一定的流程。为此，笔者对相关过程做了整合，具体如下：
（一）内容建设
实验教学中要对相关的教学内容做出具体的分类。因为，不同专业的学生所涉及的知识点差异极大，将不同学科的知识进行分类才能有针对性的进行教学，技术虚拟仿真实验教学的应用从外在的形式上看就是对不同专业的学生进行“因材施教”。通过新媒体的虚拟技术来为学生搭建生命科学实验学习平台，进而提升针对性的知识教学。
（二）加强对实验教学的预判
在这部分内容上，旨在加强学生对所学知识点的预习。学生在进行技术虚拟仿真实验之前，首先通过计算机对相关的知识结构和理论体系有一个明确的认识[4]。例如，红白细胞病变过程中，要在实验进行之前就对相关的内容进行预习。进而避免在实践操作的过程中产生理论上疑问。
（三）提高实验项目的标准
技术虚拟仿真实验教学要具备良好的直观性和立体性。为此，在对专业化的数据进行分析研究时，让学生在实验的过程中多添加一些表格和图形。避免通篇的文字理论，若条件允许，还可以通过红外探测等设备来作辅助教学器材，让学生在实验中体会到更好的视觉效果。
（四）方式建设
在进行技术虚拟仿真实验教学时，要充分将人物和场景进行有机结合，打破“传统信息化教学”模式的单一性，积极利用电子显示屏来对相关内容进行讲解。
（五）增加协同实验研究性
技术虚拟仿真实验教学中，增加学生之间的协同工作能力是其中重要一项。虚拟实验中，学生无论是时间还是空间，都处于同时进行的状态。为此，通过加强学生之间的协同配合来完成实验，便对学生合作能力的培养具备重要意义。技术虚拟仿真实验教学的过程中，要积极调动学生之间的互动，学生分组进行试验研究，并对学习中所产生的问题通过共同探讨的方式解决。增加协同配合学习的能力。
（六）“软件”与“硬件”兼施
技术虚拟仿真实验教学的过程中，要重视对试验器械的选择，对实验中所运用新媒体设备要过关，避免学生操作的过程中出现硬件意外事件。否则会打乱学生实验的进度，影响学生学习的连续性，对教学质量产生消极影响。此外，还要强化软件场景的建设，在对血红蛋白分离纯化的实验进行研究时，要对实验学习的内容进行“模块化”，将学生要研究和实验的领域进行不同模块的构建，让学生从不同模块中挑选出对自己实验有帮助的数据[5]。这样不仅能够让实验针对性强，更能让学生自主的对不同知识点进行安排分析，形成有序的研究学习过程，提高学生的逻辑能力和综合运用能力。
（七）教学评估
在生命科学与技术虚拟仿真实验教学的体系中，教师在教学中所呈现的引导作用被逐渐弱化。为了能够明细教学质量标准，就必须对相关的教学评估进行体系化的建设。第一，要对方案的流程进行评价，学生在进行实验学习的过程中，其提供的方案选择，必然会存在一定的差异性。为此，要对其中的优秀方案进行整理；第二，虚拟试验教学中的交互环节评估[6]。在这部分，旨在评估学生是否在学习中建立完善的理论知识储备，在实验进行的过程中，对每一步的试验弹出一个相关问题，只有答对才能进行下一步的操作。
三结语
伴随着教学模式的不断完善，信息化教学模式的兴起衍生了技术虚拟仿真实验教学模式，该教学模式不仅符合现阶段高校教学的标准，更是教育在时展下的必然产物。该教学模式能够充分提高教学质量，促进学生的均衡发展。目前，我国部分大学已经逐渐实施生命科学与技术虚拟仿真实验教学。这种“虚实结合”的教学模式标志着我国教育体系迈向了一个新的发展高度。
参考文献
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探索生命科学范文2
【关键词】大学生 发明创造 课程教学探索 教育
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）03-0244-01
建设创新型国家，需要创新型人才，创新型人才培养，教育是基础和前提。培养创新型的人才是提高一个国家综合国力的重要途径。
2005年7月29日，国务院总理看望卧榻在床的科学家钱学森先生。当听到国家准备制定新一轮科技发展规划时，钱老建言：“我要补充一个教育问题，培养具有创新能力的人才问题”。他说：“现在中国还没有完全发展起来，一个重要的原因就是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创新人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是冒不出杰出人才。这是一个很大的问题”[1]。钱老的建议诚恳而又切中时弊，充分体现了一个科学家对国家人才培养的高度关注。我们国家一直致力于创造型人才培养的规划，但由于传统的应该教育改革需要一段很长的路要走。而大学生在国家建设中肩负着重要的使命，因此，如何提高大学生发明创造能力、培养创新型人才成为摆在高等学校及从事创新教育的教师面前的首要问题。为此，本文在分析存在问题的基础上，提出一些有关发明创造类课程教学的个人观点。
一、创造类课程教学环境是前提
我国目前的教育状况是“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”，这充分体现了教育改革的艰难。我国创新和拔尖人才难以脱颖而出，与我国基础教育的根基不牢有莫大关系。大学教育是大学生走向社会的最关键阶段，也是提高自身发明创造能力的关键时期。但据笔者在教学过程中发现，很多大学生不知道什么是创造、什么是创新，创造和创新的过程中需要遵循哪些理论、哪些方法，也搞不清楚自己到底有没有发明创造能力，甚至认为社会的发展根本不需要自己去发明、去创造。有调查称：据统计，大学毕业生中创造性人才不到5%；发明成果，初中生34%，高中生35%，技校中专18%，大学生13%。由于传统的教育大多是以传授知识为主的教育，通过教育获取知识的同时扼杀了学生的创造性。创造性的提高应从发明创造基础知识的汲取开始，所以，高校培养创造型人才的首要条件是开辟创造类课程教学环境。目前我国有些高校做的很好，不仅开设了相应的课程，而且是作为必修课来学习。而大部分高校却停留在不开设这样的课程或仅仅作为选修课来开设，没有真正做到创造性教育的普及，这是影响创造性人才培养的不利因素。
培养具有创造性的教师队伍和可实施创造性实践活动的教学平台是开设创造类课程教学环境的前提。高校师资力量雄厚，图书资料丰富，实验设备较齐全。我们应该把这些有利条件充分地利用起来，建立专为学生准备的大学生创新实践中心，给学生充分的实践机会，搭建学生创新实践的平台，并出台一套先进的管理制度和激励制度，鼓励大学生搞发明、搞创造、申报专利，并为他们提供技术指导和资金支持；其次，鼓励大学生参加各种科技文化活动、学术报告会，技能竟赛等等，使校园充满激情、智慧和创造的氛围；另外，高校与企业之间应该为大学生搭建实践与创新的平台，使大学生的学习理论和实践相结合，在社会实践中发现问题、思考问题、解决问题。现在一些高校与企业之间形成了很好的产学研联盟，企业出资出问题，学校出人出技术，既培养了人才又解决了问题，达到了双赢。所以，建议更多的高校与企业联盟，为学生实施创造性的实践活动搭建更多的平台。
二、发明创造课程教学是基础
同志多次强调指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。一个没有创新能力的民族，难以屹立于世界先进民族之林。”联合国教科文组织《学无止境》报告中写到：“全球问题千头万绪，使人类面临的最大问题是怎样开发人的创造力，因为在未来的挑战面前，人类已不能依靠有限的资源、能源，也不能依靠历史的经验，只有抓住创新这个关键才能生存和发展。” 当今这个时代，离开了发明创造，离开了创新，一切都无从谈起。目前我们面临的最大的问题是如何培养创造性人才的问题，对高等教育而言，培养创造型人才的第一步就是要提高大学生的发明创造能力。所以在在课程教学中要不断完善教学体系。针对我们的学生从小发明创造类课程欠缺的现状，应首先对大学生的发明创造能力进行培养和开发。通过课程学习使学生真正理解什么是创造力，明白每个人都具有创造力，而且创造力是可以通过一定的原理和方法进行有效的开发和提高的。
第二就是对学生进行创造性思维训练。恩格斯曾说：“思维是世界上最美的花朵。”进行创造性思维训练的前提是要突破直线型、书本型、从众型、权威型等思维障碍，这些思维障碍与我们的教育环境、社会环境、家庭环境等有着直接的关系，但却是进行发明创造活动的天敌。只有突破障碍才能突破自我，超越自我。超越自我才是创新，才能想别人还没有想到的，做别人即使想到却还没有做的事，达到发明创造思维的境界。使学生具有跳出数字这个圈子，附于“10”不同的具体事物，使“10减1等于……”答案丰富多彩的能力。生活的智慧不同于简单的数学逻辑。要拥有“10减1”的智慧，需要有开阔的视野，要有创造性的思维。
第三就是进行创造性技法学习。有人把发明创造技法形象的比喻为点石成金的秘诀。如果把创造创新活动比喻成过河的话，那么方法和技法就是过河的桥或船。创造技法是创造学家根据创造性思维发展规律和大量成功的创造与创新的实例总结出来的、开展创造活动普遍适用的，程序化、规范化的一些原理、技巧和方法。它的应用可启发人的创新思维。可以提高人们的创造力、创新能力。采用技法与生活案例相结合的教学方法，可以明显提高学生解决实际问题的能力。发明创造技法，是一个智慧的路标，指明了成功的方向。所以我们应该更广泛的普及学习。
三、课程考核创新是示范
传统的课堂教学重视的是对已有知识的传授，对记忆型学生有利，不少学生可以“临时抱佛脚”而取得高分，这样的考核方式显然不利于学生发明创造能力的培养。新的考试模式不仅要考查学生对知识的掌握，更要考查学生发现问题、创造性分析问题、解决问题的能力，以此培养学生的创新意识和创新能力。因此，本课程在实际的考核中通过学生自己提出具体需要解决的实际问题为考点，运用学到的创造性思维及创造性技法提出自己分析、解决问题的过程，并展示提出方案的新颖性、先进性和实用性，运用这些没有统一标准答案的探讨性问题，以激励学生开发自己的创造力。
参考文献：
[1]刘道玉.创造：一流大学之魂[M].武汉：武汉大学出版社，2009： 181
探索生命科学范文3
关键词："三明治"教学法；急救医学；见习课程
The Application and Exploration of "Sandwiches" Didactics in Improving Education Quality of the Probation Course of Emergency Medicine
QIAN Feng-hua，SHEN Meng-wen，ZHAO Lei，QIAN Yi-ming
（Department of Emergency，Yueyang Hospital of Integrated Traditional Chinese and Western Medicine， Shanghai 200437，China）
Abstract：Objective Discuss the "Sandwiches" didactics in improving the education effects of the probation course of emergency medicine. Methods Have the lesson to the 38 students by the "Sandwiches" didactics and traditional didactics differentiate. After the course give the test about speculative knowledge and clinical operation of the emergency medicine. Results The score of the speculative knowledge of Test group is 80±4.64， while the clinical operation score is 90±3.14， which are both higher than the control group （P
Key words："Sandwiches" Didactics；Emergency medicine；Probation course
临床见习是医学生进行三基（基本理论、基本知识、基本技能）和临床综合素质培养的重要环节，近年来由于新医改的实施、毕业分配制度改革、医院重医疗、临床教师带教意识淡薄，加之诸如医患关系紧张等社会因素的干扰，导致部分医学生见习质量严重下降[1]。
《急救医学》是一门对临床实践能力要求较高的课程，仅仅通过课堂讲授是无法达到较好的临床应对能力要求的，因此见习课程的教学质量，直接反应这门课的整体教学质量。
"三明治"教育采用"理论-实践-理论"交替式的人才培养模式，强调实践[4]，同《急救医学》见习课程的教学理念相接近。因此我教研室进行资料整合，汲取前人经验，结合中医院校医学生特点，制定《急救医学》见习课程三明治教学计划，并运用到实践教学中，通过收集医学生反馈意见及对比客观分数情况，探讨三明治教学在《急救医学》见习课程运用的效能和可行性，以期为临床课程教学改革提供参考。
1资料与方法
1.1一般资料 以2014年第二学期选修上海中医药大学岳阳临床医学院《急救医学》课程的全体医学生为研究对象，总计76例，将其分4组，每次临床见习人数为18（或20）例，其中实验组和对照组均为为9（或10）例。四组合计：实验组38例，实施"三明治"教学法；对照组38例，实施传统见习教学方法。
1.2研究方法
1.2.1 "三明治"教学法的前期准备 提前做好集体备课，选取适合进行三明治教学的相关见习课时数，即原为床旁病例分析为主的见习课时，进行三明治教案的撰写。教案的撰写是此项工作中的难点和重点，撰写过程中，要权衡问题设计的合理性、公平性和可实施性，同时应具有可操作性和重复性。需要课题组中高年资、教学经验丰富的组员，共同讨论制定每一次的教案，从而提高课堂效率。
1.2.2 "三明治"教学法的实施
1.2.2.1实验组操作 以一次见习9例，见习课程为"呼吸机的临床应用"为例。
1.2.2.1.1教学内容的导入与学习目标的提出 课堂教师首先将此次的见习课程目的、教学方法、学习内容、以及即将要采用的方式对医学生进行预告，让医学生能做到事先预习。见习课当天，指导教师用5 min简短开场并以一系列问题生动地引入当天的学习主题。
1.2.2.1.2第一次组内讨论 将医学生随机分为A、B、C三组，分别给予每一个医学生进行编号，见表1。
三组医学生分别对3个不同的使用呼吸机的患者进行病史采集（或在院病例学习），然后给予每组10 min时间进行组间讨论，对自己组的患者，进行病例情况的梳理，并得出一个具有共识性的病例情况，同时共同回答教师就这个病例及呼吸机的相关问题。指导教师随机聆听医学生讨论并做出一定指导。
1.2.2.1.3组间交换讨论 组间进行人员交换，以数字进行分组，即1、2、3组，见表2。
1.2.2.1.4第二次组内讨论 再次进行组内讨论，此时给予每组15 min时间，每一位医学生要将自己组的患者病史情况汇报给其他组的组员听，同时聆听其他二组的患者情况，将讨论的问题分并共同完善。
1.2.2.1.5课堂内汇报 结束后，返回原来的组，原组每组派一名代表（讲的最好的）在全班面前进行病例汇报，大家再进行学习（此步骤主要是避免部分表达较差的学生在传达中出现错误解读）。
1.2.2.1.6教师总结 即教师对整体的情况进行评价，并对一些重要的知识点进行讲授和总结。
1.2.2.1.7 "金鱼缸讨论" 对其中一个病例提出一个可能的假设和进展性发展，每组出一位代表到中间进行讨论，其他医学生可以进行补充。
1.2.2.2对照组操作 采用传统教学，以不超过10例为一组进行病史采集，而后每组一名代表对病史采集情况进行汇报，而后由指导教师进行知识讲授，医学生听讲、讨论。
1.3评价方法 学习结束后，参与课程期末考试，对实验组及对照组医学生进行《急救医学》理论知识和临床操作的考核，按评分标准由同一教师进行评卷，评卷教师及实践技能操作监考老师必须为非三明治教学指导教师或不了解两组分组情况的教师，考察医学生理论考试及操作技能考试的成绩差异；为了了解医学生对"三明治"教学法的意见和认可度，从而总结三明治教学法的优缺点和可行性，教学结束后向医学生发放调查问卷，以收集学生对三明治教学法和传统教学效果的评价。
1.4 统计学分析 将收集到的数据应用SPSS16.0统计学软件进行数据分析。数据使用均属±标准差（x±s）表示，应用t检验。
2结果
2.1两组学生理论及操作技能考试成绩 医学生考试包括急救医学理论和操作技能考试（满分均为100分），见表3，实验组医学生理论及操作技能考试成绩均优于对照组（P
2.2调查问卷 调查问卷结果显示，实验组中96%的医学生表示三明治教学法对只是的掌握具有积极作用，88%的医学生表示完全能够适应三明治教学法，其余医学生表示能够接受该方法，但需要逐步适应。
3讨论
一项研究调查显示[2]，临床见习的质量下降是多因素的综合影响，临床见习教学资源的缺乏是最主要因素，而从医学生的特征出发，本身尚处在学习阶段，对于理论知识的掌握不能融会贯通，对于课堂上学到的临床诊断方法和技巧只停留在理论阶段[3]，自身能力不足，医患沟通障碍，患者不信任、不配合等原因常导致医学生见习期间不愿主动接触患者。大部分医学生也因此对临床见习不重视，只求背书应付考试以过关，学习积极性差。
三明治教育是英国发展最早、影响最为深远的产学研合作教育模式，被当作英国产学研合作教育模式的代名词[5]。时至今日，英国的三明治教育发展了一百多年，已经完美地融入了英国高等教育体系中，成为英国高等教育不可或缺的重要组成部分。近年来，三明治教育逐渐引入我国的高等教育学府。
"三明治"教育之所以被称作"三明治"，是对其半工半读、学工交替式课程设置模式的一种形象比喻。如同三明治中的食品分层，"三明治"教学就是集体学习与个体学习的一个穿插[6]。通过相互的穿插、有组织互动的学习，充分调动学生的学习热情和主动性，实现学生的自主学习，达到学习的有效性。
运用这样的穿插式交流，学生参与到课程的全程，并且每一个学生都要进行表达和阐述，在整个教学过程中始终贯彻让学生参与为主，指导教师控制全场并从旁指导，达到教学目标；以相互交流的方式，使得短时间内得到高效的学习，在上述的案例中，本来在相同的时间内只了解到1个病例，但是通过交流又见到了其他4个病例，通过指导教师的前期准备，使得学生对于同一个疾病，或者同属于一个模块的知识点具有一个全局意识；以参与的形式调动每一个学生的积极性，主动的去获得知识。
《急救医学》虽然只是医学的一个分科，但是由于其包涵内容极其丰富，这对我们的医学生而言，学习就是一种挑战。医学生必须提高理论与实践融会贯通的能力，要有综合分析、运用其他医学分科知识的能力[7]。如何让我们的医学生正真地掌握这门学科是我们授课教师一直思考的。在见习课中，将教学中的难点挑出来，让医学生亲身体验于医学生可能受益更大。然而，单纯体验是不够的，如何做到"走过、路过、更思考过"，又成为我们的教学难点：体验后的再次理论授课，于医学生而言是简单地知识点重复口述，不会有深刻的记忆；而通过三明治教学方法，"有讨论、有实践、有思考"，更有助于知识难点的理解和记忆。
有资料证明，中国学生在中国的儒家文化的影响下可能不如美国学生勇于提问、敢于质疑权威、乐于挑战[8]。但是，通过本次教学实践，我们发现小班化的讨论，尤其是三明治教学方法，其第一次讨论是在3～4人之间发生，第二次汇报是选择比较能表达的医学生进行发言，这样已经顾及到部分不善言辞的医学生的适应度了，同时也给他们一定训练，为今后更大范围的交流做好准备。
中医院校医学生对西医理论知识的掌握熟练程度较西医院校医学生还是有些差距，急救医学本身就偏重西医，又是临床教学不可或缺的部分，如何让我们的医学生能更全面地掌握急救医学，在教学上是有难度的。而我们的指导教师恰恰在三明治教学法的教学过程中，在医学生的讨论环节，指导教师在旁聆听指导，这样就能非常了解该批医学生掌握知识点的缺漏情况，在课程结束时的总结和今后理论课程教学中的完整性有很大的指导意义。
综上所述，本课题组用过初步的试验表明，三明治教学法运用到《急救医学》教学中，不但能提升《急救医学》见习课程质量，可以从急救医学临床思维能力角度出发，培养出一批具有独立的思考能力，敢于发言，能将理论联系实际的医学生，甚至通过今后进一步的学习，能成为一名真正的急诊临床医疗人才，具有临床能力的高素质急救医学后备力量。同时通过教学相长，可以建设一支更成熟的教学团队，不单单能掌握"三明治"教学法，更能主动思考如何真正将我们的教学内容授教于学生，使我们的教学改革不流于形式，更重于内涵。
参考文献：
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探索生命科学范文4
1.1非生物专业学生对学习“生命科学”课程意义的问卷结果及分析表2是对问卷进行显著性检验后的结果，其对应的卡方值为26．179，p＜0．001，差异极显著．说明组别与选项之间呈现极显著的相关关系．由表2可知，无论是非生物专业的工科学生还是文科学生，不分男女，有64．3％的人都赞同开设“生命科学”通识素质课，这一结果与兰州大学生命科学学院对非生物专业学生问卷调查的结论是一致的，该校78．73％的非生物专业学生认为“开设‘生命科学’通识素质课有意义”．［2］此外，还有23．8％的学生观点不清，可能与一些学生长期被动接受知识，在学习上缺乏主观能动性有关．值得警惕的是，有超过10％的学生不认同“生命科学”课程，笔者认为这部分学生可能有比较狭隘的专业思想，平时不注意多元知识的摄取；亦或是一直以来没有获得过来自学校以及家庭的生命教育，因而由于知识的匮乏而导致兴趣的丧失．另外，无论工科学生还是文科学生，在不认同“生命科学”通识素质课的学生中，女生所占的人数和比例远大于男生，这是否与女生对女性社会角色定位和专业的认同度较高有关，有待进一步研究。显然，对此题进行问卷的目的是想了解非生物专业的工科男女学生和文科男女学生对开设“生命科学”课程的“价值”的认识．良好的价值观是学生学习课程“基本态度”的核心要素．了解学生的真实思想就能针对性地对学生进行价值引导，使“生命科学”的素质教育获得良好的教学效果．从此题的问卷结果看，高达35．6％的学生对开设“生命科学”课程———这门具有素质教育意义课程的不认同，学生这种对与人类自身生存和发展息息相关的“生命科学”不认同的情形应引起学校和教育工作者高度关注．
1.2非生物专业学生对“你选修生命科学课程的目的”的问卷结果及分析表3是对问卷进行显著性检验后的结果，其对应的卡方值为31．265，p＜0．001，差异极显著．说明组别与选项之间呈现极显著的相关关系．由表3可知，出于主动目的积极获取知识的需要而选择该课程的同学占到总人数的54％（“喜欢”占26．2％和“就业需要”占27．8％）；为满足短暂利益（获得学分）而选择的占16．7％；另有近29．4％的学生只是被动的接收学校的要求．其中有趣的现象是，工科学生有29．4％（“喜欢”占8．0％和“就业需要”占21．4％）的学生是出于喜欢或就业目的而主动选择该课程的，有10．4％的受访工科学生是被动接受该门课程的（“获得学分”占4．0％，“学校要求”占6．4％）；文科学生有23％的人是出于学校的要求而被动接受，另有12．7％的学生为了“获得学分”而被动接受，出于“喜欢”或“就业需要”主动选择的学生只占24．7％，这一比例略低于工科学生．对此题进行问卷的目的是想了解非生命科学的工科男女学生和文科男女学生对选修“生命科学”课程的行为动机．价值观是一个上位的心理特征，它解决的是人认识一件事情是否“有价值”的问题，但“有价值”的上位概念之下还有一个行为动机取向，同样有动机高低之分．从一定意义上讲，良好的学习目的性（动机）和学生的学习主动性（行为）与教学效果呈正向关．从学生对选修“生命科学”课程的行为动机取向看，有近五成学生是被动和消极的．其原因可能有二：一是许多学生对选修“生命科学”课程价值的认识不高，因此不能端正学习行为动机．二是可能与我国学生长期以来被动接受教育所形成的“缺乏自主意识”的个性特质有关，因此，造成29．8％的学生学习目的是听从于“学校要求”，16．7％的学生学习目的是为了“学分”．华东师范大学对学生进行访谈后的研究也证实了学生中存在学习通识教育课程是为了“混学分”的严重的现象．［3］近几十年来，尽管我国教育界的有识之士一直在呼吁要加强学生素质教育，要增强学生的主体意识，但应试教育主宰教育的情况并没得到根本的改变，学生不知如何学习，如何选择，如何思考的问题依然是学生学习行为中较为突出的问题．
1.3非生物专业学生对“你对生命科学课程学分与学时安排的要求”的问卷结果及分析表4是对问卷进行显著性检验后的结果，其对应的卡方值为24．256，p为0．004，差异极显著．说明组别与选项之间呈现极显著的相关关系．由表4可知，无论工科还是文科，亦不分男女生，均倾向于素质通识课的学时数以16－24学时为宜．对此题进行问卷的目的是想了解非生命科学的工科男女学生和文科男女学生对选修“生命科学”课程“重要性”的认识．从表4呈现的问卷结果看，47．6％的学生要求“生命科学”课程授课学时为16；39．7％的学生要求“生命科学”课程授课学时为24；7．9％的学生要求“生命科学”课程授课学时为32；4．8％的学生要求“生命科学”课程授课学时为48．换句话说，随着“生命科学”课程授课学时的增加，学生对“生命科学”课程授课学时的诉求呈递减趋势．这一结果与兰州大学生命科学学院对非生物专业学生问卷调查的结果有很大的差异性．兰州大学生命科学学院问卷调查的结果是，1．44％学生希望“生命科学”课程授课24学时；11．78％学生希望“生命科学”课程授课32学时；4．31％学生希望“生命科学”课程授课40学时；71．26％学生希望“生命科学”课程授课48学时；11．21％学生希望“生命科学”课程授课64学时．［2］合肥学院非生物专业学生与兰州大学非生物专业学生对“生命科学”课程“重要性”的认知产生如此之大的偏差，究竟是学生认识水平的差异，还是两所高校学生学习负担的不同所带来的结果，有待进一步研究．尽管学生对授课学时要求的多寡，并不一定逻辑地反映学生对“生命科学”课程“重要性”的认识，但作为一门既有丰富内容又与人类自身生存和发展密切相关的“生命科学”课程的有效教学是需要一定的基本学时做保证的．在欧美发达国家的许多著名大学，非生物专业的学生选修“生命科学”课程授课学时高达80学时．从中不难看出，“生命科学”课程一定量的授课学时在实施通识教育，提高学生素质的教育活动中重要意义．
1.4非生物专业学生对“‘生命科学’课程是否需要实验配套”的问卷结果及分析表5对应的卡方值为22．754，p为0．007，差异极显著．说明组别与选项之间呈现极显著的相关关系．由表5可知，有75．4％的受访者赞同开设配套的实验课，亦有18．3％的学生没有明确的态度，另外还有6．3％的受访者明确拒绝开设实验．同样，兰州大学非生物专业学生在回答“‘生命科学’课程是否要配套开设实验课程”时，认为需要开设的占65．52％，不需要开设的占34．48％．［2］这说明合肥学院非生物专业学生和兰州大学非生物专业学生回答这一问题的比例没显著性差异．对此题进行问卷的目的是想了解非生物专业的工科男女学生和文科男女学生是否认知“生命科学”是“什么样的学科”，进而意识到在学习这门课程时，能提高自己哪方面的素质．从表面看，“生命科学”是一门实验性学科，很多专业知识和技能需要通过实验途径加以获得或强化，“生命科学”课程实验是否配套似乎仅仅是为了掌握“专业知识和技能”问题．因此，对学生不愿意开设配套实验可以简单看成是学生对“生命科学”专业认同度不高，不愿意动手实践以掌握专业知识和提高技能．事实上，在我国的高等教育中，学校开设“生命科学”实验大多是验证性，但是实验过程却是具有一定的“探索性”．在这个“探索性”过程中，学生实事求是的科学精神、分析科学问题的思维模式、解决科学问题的毅力品质，以及在“探索性”地成功实现实验目标后的心理体验等等特质的养成将使学生终生受用．因此，通过问卷调查，了解学生“生命科学”的认知水平，并在学习的过程中加以引导，不断提高学生的科学素养．
2问卷调查结果对我们有效开设“生命科学”课程的几点启示
通识教育作为一种先进的教育理念已受教育界广泛认同，其意义和价值是不容置疑的．生命科学对人类认识自然、认识自身和社会都是不可或缺的基础性学科，它甚至关系到人类的生存与发展．但从调查结果来看，许多学生对这门课程的价值认知尚不尽于人意，心理定位也有所偏差．换言之，“生命科学”课程要想实现有效教学，必须在学生的“认知”和“心理定位”两方面加以引导．
2.1注意加强对学生学习“生命科学”课程的价值和必要性的引导心理科学研究表明，对任何事物“价值”和“必要性”的认知是任何人学习行为的原动力，并具有强烈的可持续性．从这个意义上讲，教师在开设“生命科学”课程前，精心准备“绪论”课是至关重要的．教师在“绪论”课的讲授中，一是要强调开设“生命科学”课程这门通识课程的目的是为了“使学生的生命科学素养得到全面提升”，把这一心理定位清晰地展示给学生，是为了努力纠正非生物专业学生认为“‘生命科学’”课程是一门了解奇异大自然的‘科普课’”的认知误区，使学生的心理定位回归理性．二是教师要充分思辨“生命科学”课程这门通识课程与全面提升学生的生命科学素养之间的逻辑关系．如，了解生物多样性、生态环境等生物学知识与培养人对自然的热爱之间的逻辑关系；美化自然，欣赏自然，保护自然景观的多样性与满足人本身对物质的需求和丰富人的精神世界之间的逻辑关系；学习和掌握生物知识与培养人的科学创造能力，建立一个基本的对事物认知、判断、运用的思维模式的逻辑关系；通过对生命科学的学习与人多种思维方式形成之间的逻辑关系；等等．从而使学生在学习“生命科学”课程的过程中，对“生命科学”课程的“价值”和“必要性”有一个科学的心理期待和较为理性的逻辑思考．
2.2注意“生命科学”课程的内容设置既要科学又要合理我国特定的高考制度使的我国的大学生缺乏较强的生命学科知识背景，尤其是文科学生更甚．因此，在选择“生命科学”课程的内容深度时，既要充分考虑我国大学生的知识和专业背景，又要意识到“通识教育”的特点和教育之要义．换言之，在“生命科学”课程的内容深度设置上，既不能一味迁就满足学生对授课内容“浅、趣、新”的心理期待，把“生命科学”课程变成一堂“故事会”，也不能忘记教育对象是非生物专业学生，而把“通识教育”变成“深、难、全”的“专业教育”，使学生原有对“生命科学”课程的学习热情被悄然扼杀．在选择“生命科学”课程的内容广度时，在有限的几十个授课学时内，如何选择无所不包、无处不在的“生命学科”的具体内容，的确存在技术难题．华东师范大学通识教育课程《现代生命科学导论》课题组对此进行深入的研究，他们在选择“生命科学”课程的内容广度时，以“生命—人类—社会”为课程内容的主线．笔者以为，这是非常科学的智慧选择，它不仅凸显了人类自身密切相关的知识以及自然与人、生命科学与人类社会的关系成为课程重点关注的内容，体现出“人文关怀”意蕴，而且这一主线也较好地贯彻通识教育所期待的实现“生命科学素养的培养”这一“生命科学”课程的根本教育目标．
探索生命科学范文5
重视基础不拔高
任教科学的生命科学教师往往习惯于在自己专长的领域中发挥，由于教生命科学课程比较得心应手，可发挥的余地较大，他们可能会对这部分内容上有所偏重，从而造成超纲、偏多偏难等情况。那么，该如何处理好这个问题呢?首先，科学教师必须树立一个基本思想:科学课程是为生命科学的学习做好知识铺垫的，于是它必须是基础，在内容上、难度上都不能超越生命科学的范畴，这个基础必须全面、扎实、深入、有效。其次，科学教师也要研究生命科学教材，对于在初二、初三还要继续学习的生命科学内容，严格按照课程标准进行教学，在科学教学阶段不拔高、不超越。例如，第十五章“人与自然的协调发展”中关于生态系统的内容，着重点可以落实在生态系统中生物与环境的关系上，而对于生物与生物的关系(食物链、食物网等)，由于在初二生命科学教学中会继续深入，讲清楚即可。自然科学各学科之间是相互渗透的，生命科学与物理、化学之间是相互渗透、相互融合的，科学学科的基础打好，今后对于物理、化学、生命科学的分科学习也是大有裨益的。
联系生活学科学
大多数情况下，学生总是对自己熟悉的生活现象中所蕴含的科学知识感兴趣，科学教师要从学生的生活实际出发，在他们所熟悉的生活过程中找寻素材，教学生学会用科学知识来解释现象，并能让自己所学的知识在日常生活中得到应用。牛津上海版《科学》教材与生活实际紧密相关，但教师在具体教学中还要努力开发生活性知识，例如在“眼的结构”中增加各种眼病的分析，对“耳”通过助听器的使用来引入主题等等，特别要在内容中体现中国特色，上海特点，例如，2010年上海世博会中各个场馆都有不少的科学技术成果展示，要求学生在参观时予以观察和记录，探究它的科学原理并在课堂上加以展示。
综合全面不偏颇
科学毕竟是一门综合的学科，这也是科学学科的特色和魅力所在，在进行有关科学内容的教学时决不要把它上成一节单纯的生命科学课，在每一个知识点中，努力渗透其他学科知识，在一个大的知识点中至少需要有两门不同学科知识的融合，通过这种方式，在潜移默化中让学生认识生活中无处不蕴含着科学知识，在无形中接受物理、化学、地理等知识的渗透，体验科学是综合性的。例如，在以生命科学知识为主体的“人体的健康”一章中，注意融合有关食物中主要营养成分(葡萄糖、蛋白质和脂肪)的作用和检验等化学知识;
探索生命科学范文6
教学内容的与时俱进和不断更新是“概论”课程生命力的体现。每学期都要开设的“概论”课，一方面建立起相对稳定的教学大纲，是保证稳定教学质量的要求；另一方面，课程的教学内容却是需要“流动”的，不断有所增减。这是因为无论从学科的发展还是从课程的属性来看，都要求课程在教学过程中与时俱进地更新教学内容。（一）生命科学与生物技术飞速发展日新月异的必然要求日本学者伊东光在20世纪曾经预言：生命科学在20世纪90年代会取得创造性的突破，21世纪将是生命科学的世纪。如今这个预言应验了。从20世纪50年代到最近的诺贝尔奖获得者中可以看出，这个公认的最高科学奖项越来越青睐于生命科学领域。即便是化学奖的获得者，许多也是因为选择了与生命活动相关的研究对象或研究领域，才取得了突破性的成就。［4］进入21世纪以来，生命科学和生物技术的发展进入了黄金时代，给人类的生活和生产带来了天翻地覆的变化，依靠生命科学的新兴研究领域特别是分子生物学、系统生物学，以及合成生物学而发展起来的认识生命、改变自然生物为人工生物的高技术方法，正越来越显著地提高着人们的生活质量和工作效率。随着生命科学与生物技术的飞速发展，现有的教材及教学大纲的知识点已难以跟上科技发展的脚步，这也对该课程的教学方式提出了新的要求。［5，6］（二）体现选修课传播先进科学技术和最新科学成果的必然要求高校开设选修课的目的之一，是介绍先进科学技术和最新科学成果，以培养大学生的综合素质，并提高他们的创新能力。这就要求“概论”在教学中必须紧跟学科发展前沿，密切关注学科领域发展的前沿技术和研究成果，及时地将其更新到教学内容中，这样才能体现选修课的课程属性，有助于拓宽学生的知识面，优化其知识结构，培养复合型的人才。
二、“概论”课程教学内容与时俱进的探索与实践
（一）密切关注学科发展前沿目前，生命科学已经成为世界科学前沿最活跃的学科，也是代表科学发展方向的学科之一。随着新理论、新技术和新方法不断涌现，“概论”课程的设置及内容显著落后于科学发展的速度，许多前沿知识难以及时走进课堂，学生缺乏对“高、新、尖”科技知识及发展历程的基本了解，缺乏对该领域发展对社会进步影响的认识，从而影响了他们的科学素养和科学价值观的形成。这种局面对“概论”课程的讲授内容和方式提出了新的要求。基于此，在遵循教学大纲的基础上，有选择性地穿插讲授部分与大纲内容相关的前沿技术，一方面能够加深学生对讲授知识点的理解，同时也使最新的科技进展进入课堂，激发学生的学习兴趣并促进他们修读该课程的学习热情。例如，在讲授“克隆技术”这一知识点时，我们一方面按照教学大纲内容，讲授“多利羊”的克隆过程及其中涉及的相关生物学原理；与此同时，结合最近刚刚兴起的合成生物学技术，选择其标志性事件作为讲授素材：即2010年，美国科学家克雷格·文特尔（Craig Venter）在其实验室用化学合成的基因组成功构建了一个细菌细胞，命名为“辛西娅”，从此宣告“人造生命”成为可能。［7］针对这一最新的生命科学前沿事件，讲授其诞生背景，相关技术水平，应用前景及舆论评价等方面的最新进展。在此基础上，采用启发式的教学方法，提出疑问。即：以“多利羊”诞生为代表的克隆技术和以“辛西娅”诞生为代表的合成生物技术有何区别与联系？通过让学生课后查阅资料及后续课程的及时跟进，我们将这一问题的答案贯穿在整个课程涉及克隆技术的内容中，使学生们深刻体会这二者之间的区别和联系。这二者的效果是类似的，均是通过无性繁殖的手段获得目标性状的生物个体；但克隆技术获得的“多利羊”只是一个母体的复制，也就是说它的遗传物质是来至于自然复制，而采用合成生物学人工合成的生命“辛西娅”的遗传物质来源于人工化学合成，这是二者的不同之处。（二）积极反映科技最新动态及时展示相关领域的最新科研成果是选修课程的基本属性之一，这就要求“概论”在讲授过程中，要突破传统按照教学大纲的思路，及时地补充生命科学和生物技术领域的科技最新动态，全面提高学生修读该课程的学习兴趣并拓宽其知识面。如每年10月份诺贝尔奖评选结果公布，每年年底世界主流媒体评出当年科技十大进展之际，我们通常会把其中反映生命科学和生物技术最新进展的内容及时移植到教学中去。非典和禽流感的到来，威胁人们健康，引起了全社会关注。于是，有关病毒、细菌等病原物及流行疾病的新内容被拿到“概论”课堂上来了，这些“时尚”的新内容很受学生欢迎。学生从中感受到热点前沿贴近自己，学习到对科研成果的评价，也更理解科技进展的人文涵义。例如，在讲授生命起源这一知识点时，针对“生命起源于地球之外的宇宙”这一假设，课堂内容中引入了最新的科技报道：火星上曾有生命？“蓝莓”状物质成为有力证据（2012年9月17日中国日报网）！学生在感受有关生命起源探索是在不断进行的同时，获悉了最新的科技进展。再比如，讲授“微生物基础”章节中关于“病毒”的知识点时，我们结合当时在我国长三角地区爆发的H7N9禽流感疫情，详细讲解禽流感病毒的不同亚型，以及H7N9亚型病毒的演变历程与其生物学特点、致病力、传播力；据此，再进一步详细介绍禽流感流感病毒的表面结构特征，以及其不同亚型的分类依据；并结合其不耐高温的属性，介绍在平时日常生活中应该如何防治，以及我国科学家如何及时进行针对性的研究，加快防治该病毒的疫苗研制的进展。（三）聚焦产业最新研究进展随着生命科学逐渐成为世界科学前沿最活跃的部分，作为与人类健康和自身发展密切相关的领域，在世界范围内，人们逐渐形成了这样一个认识：生物技术所主导的BT产业，与计算机技术所主导的IT产业一起，将成为21世纪主导社会发展的支柱产业。这意味着生物产业已成为全球各国关注的焦点。讲授“生物技术实践”这一章节时，我们向学生们解读我国基于对生物产业研发重视而颁布的《促进生物产业加快发展的若干政策》和《“十二五”生物技术发展专项规划》等最新规划文件，使学生们及时地了解到我国在该领域的战略部署。及时地跟进产业的最新研究进展，有望使学生们在领悟中学习，在实践中求知。每年6月份公布的美国总统绿色化学挑战奖中都会有涉及生物技术应用于绿色化学过程的实例。这些应用实例的穿插讲授，不仅可以使学生们领悟到生物技术的强大功能，而且可以使他们切身感受到生命科学和生物技术其实就在我们的日常生活中。再比如，讲授“生物能源”这一知识点时，在介绍最新的第二代燃料乙醇研发进展和产业化动态的同时，我们结合南京工业大学在另一种重要的生物能源———生物甲烷方面形成的研究方向和标志性成果进行讲解，包括主持的两项与生物甲烷相关的国家973项目“新一代生物催化与生物转化的科学基础”和“生物甲烷系统中若干过程高效转化的基础研究”，以及面向电动汽车的甲烷燃料电池的研发新进展。［8］通过这些内容的介绍，学生们在领悟到生物甲烷的优越性及其生产流程，以及其中亟须解决的关键科学问题的同时，可以获得这样一种体验：其实生物能源研究就在我们周围。在此基础上，我们进一步以南京工业大学的生物甲烷示范工程项目作为讲授素材，详细讲解生物甲烷的生产流程及其广泛应用和对节能减排的贡献。
三、教学改革的效果
