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对课程设计的自我评价范文1
关键词：以学生为中心的教学 评价体系 构建应用
课 题：本文系广东省高等职业技术教育研究会项目（编号：GDGZ12Y124，主持人：张莉琼）和中山火炬职业技术学院教改课题（编号：201203，主持人：张莉琼）的部分研究成果。
一、“以学生为中心的教学”的特点
“以学生为中心的教学”源自英国职业教育体系中的BTEC教学模式，20世纪90年代后期以来，我国北京、上海、天津、大连、广东等地先后在不同层次的职业技术教育学校中引进了该教学模式，实施效果良好。其特点是以“人格为本位”来充实和完善“能力本位”的课程观，以及在此基础上形成全新的能力标准、课程模式、教学方式及评价机制，反映了当前发达国家职教课程改革与发展的最新成果与基本趋势。
1.“以学生为中心的教学”的基本原则
“以学生为中心的教学”与传统的教学形式有很大差异，它注重教学的结果，即如何使学生达到设定的学习能力目标，而教学过程、方法因人而异、灵活多变，体现了从“教”为中心到以“学”为中心的转移。其九大基本原则是：充分利用学生已有的知识和经验；考虑学生的需求和学习爱好；形成性评价、同学评估和自我评价对学习有帮助；培养学生核心就业技能；学生积极参与学习过程；鼓励学生独立学习；鼓励学生提出自己的想法，培养解决问题的能力；使用活动或资料来激励、帮助、挑战学生；教师充当学习的促进者，而不是知识的呈现者。
2.“以学生为中心的教学”的评价特点
在传统的学生学习评价中，学生是评价的对象，处于被动的地位，由此会产生重考试、轻能力，以及师生对立等弊端。在“以学生为中心的教学”的学习评价中，学生是主动的自我评价者，教师从计划、咨询、实施等方面让学生从学习一开始就了解评价体系，自己掌握学习评价的尺度，不仅对自己的课业要自评，还要参与集体课业互评，对教师或者其他评估员的评价提出反馈。学生在自我评价和参与评价的过程中，可以更准确地把握学习目标，了解自己的差距，学习别人的经验，增强学习信心，学会学习。
二、“以学生为中心的教学”课程评价设计
“以学生为中心的教学”非常关注学生发展，把教学评价作为帮助学生改进学习的一种手段和促进机制。考核是检验教学效果的手段，评价是对学习成绩的促进。传统的课程评价是单一评价标准，存在着重理论、轻实践，重结果、轻过程，重学业考试成绩、轻综合素质评价等弊端，越来越不适应当代职业教育的要求。笔者根据“以学生为中心的教学”九个基本原则，按照专业学习领域课程，用标准内容，即学习领域定位、学习领域学习（能力）目标、学习与工作内容、学习领域整体设计、学习情境教学设计等各大模块，建立对应的课程教学评价标准和实践教学评价标准，并将每个标准细分为课程考核标准及课程评价标准，制定对应评分表格以确定评价标尺。
1.课程评价标准
课程评价标准应包括课程设计目标是否符合预期目标的目标评价、是否进行了“以学生为中心”的课程的过程实施评价、课程反馈机制及课程效果的结果评价。其中课程目标在评价过程中既是评价的指导，又是评价的先在问题。课程实施过程作为联系课程目标和课程结果的桥梁和中介，主要在于通过不断了解课程实施中教师、学生以及课程管理者的行为表现，及时发现课程实施过程中存在的困难和问题，以有效地调控课程进程。
课程教学评价标准是建立在教学对象分析的基础上，对职业能力目标、教学方法、教学组织、实施标准及课程效果等方面进行评价，以满足“以学生为中心的教学”实施的基本条件，针对理论教学评价设定其主要观测一级指标如下表。
表 “以学生为中心的教学”课程理论教学评价标准
理论教学评价 一级指标 主要观测点
1.教学内容选取（20分） 课程教学内容是否已经改革使用项目载体或工作过程系统化设计，以符合高职教育需求
2.学生知识掌握程度（20分） 学生资料查阅、知识应用、对问题的判断等综合能力的体现
3.学生技能分级评判（15分） 学生技能熟练程度、技能证书获取、参加技能大赛等情况
4.“以学生为中心的教学”实施（20分） 教学环境设施、教学对象、教学方法、教学组织符合“以学生为中心的教学”
5.课程效果（15分） 覆盖教师、学生、企业等多方评价
6.反馈（10分） 教师教学方法、课程改革方向、企业的反馈意见、考证总结等
实践教学评价标准应对学生完成项目任务的职业能力、职业素质、协作精神等方面进行考核，一级指标涵盖实践条件及准备工作、教师指导实践情况、“以学生为中心的教学”学生实践情况、学生完成项目任务的职业能力、职业素质、协作精神、实践效果及反馈等评价点，二级指标和三级指标在一级指标基础上具体化。
2.课程考核标准
在构建的评价体系中，课程考核标准要形成对学生岗位技能、专业知识、职业素质等多方面的细化，形成个性化的评价标准，应包含教师评价、自我评价、小组评价、以证（赛）代考等多元化评价，兼顾形成性评价和总结性评价。从而使课程评价方式具有过程评价、量化评价和多元主体评价的特点，能让学生随时了解自己的学习状况和职业能力的发展进程，以便寻求适当的帮助，做出适时调控。教师也能较快、较全面地掌握学情，适时调整教学目标，科学高效地进行教学。
（1）教师评价是一份过程记录表，包含课程重构后建立的每一个项目和工作任务的汇报前讨论情况、汇报情况、拓展任务讨论、综合评价意见和小组反馈意见，其中综合评价意见要包含每组完成的三个亮点及三个建议，小组反馈意见要体现自我评价及改进计划，该评价有别于传统计分方式。
（2）自我评价以实施步骤为主线，学生按照“预备知识―问题导入―咨询―计划―实施―评估―拓展―总结―反思”的主要过程进行记录，并分析职业能力目标完成情况，给出自我评价。
（3）小组评价着重于本组成员对其他组任务完成效果、基本过程和难点分析、主要依据、亮点及改进建议等方面进行考核，同时给予课业展示，有助于小组相互学习。
（4）以证（赛）代考是课程考核评价的较高层次，结合学生职业技能证书通过率、参加技能大赛获奖情况进行灵活机动的设计，或者直接使用各类大赛的评分细则。
三、“以学生为中心的教学”课程评价在软包装材料分析与选用课程中的应用实例
笔者将此评价体系应用于所讲授的软包装材料分析与选用课程，两届学生共计67人参与。笔者综合学生建议及教师心得，颇有感触。
课程以工作任务为载体，采取项目化教学，共设立15个大项目，每个项目另含有4～6个子项目。课程设计以4学时为一个大项目完成时间，采取“以学生为中心的教学”模式分组教学，将学生作为学习的主体，以项目完成活动为过程，创设真实工作环境，引导学生从按照“预备知识―问题导入―咨询―计划―实施―评估―拓展―总结―反思”过程记录的自我评价出发，通过汇报时的小组评价相互学习。整个过程为进阶训练，融“教、学、做”为一体，注重学生专业能力、社会能力、方法能力等多种素质能力的培养。教师使用过程记录表对各位学生和各小组进行考核，兼顾形成性评价和总结性评价，并建立起针对评价的反馈机制。
课程完成后，老师使用课程教学评价标准对课程设计、实施、效果、反馈各方面进行综合评价，并聘请同行通过听课、检查学生报告和评价表，检验整个课程评价体系应用的效果。
经过评价体系的运用及课程教学模式的改革，学生从被动学习转变为主动学习，许多学生纷纷表示自己查阅资料、分析问题、总结复习、团队合作、汇报表达能力都有大幅度提高，较之传统教学方式，课堂气氛更为活跃，学习兴趣更浓。
四、小结
第一，在评价体系中，重点观测是否采取“以学生为中心的教学”，是否以项目为载体创设真实工作环境，将学生作为学习的主体，通过角色扮演、分组讨论等方式培养学生的多种素质能力。
第二，课程评价标准全面立体，兼顾形成性评价和总结性评价，并建立起针对评价的反馈机制，把教学评价作为帮助学生改进学习的一种手段和促进机制。
第三，全面的课程考核标准，如自我评价、小组评价，使学生参与课程考核，实现从传统的以“教”为中心转变为以“学”为中心，并促使学生依据评价进行反馈、总结和改进，更好地学会自我管理和自主学习。
第四，过程性和终结性评价相结合的考核评价体系贯穿于整个理论教学和实践教学中，使评价具有系统性、动态性、多样性，能全面、客观、公平地评价学生，反映学生的真实水平。
参考文献：
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对课程设计的自我评价范文2
早在半个世纪前，匈牙利作曲家、音乐教育家柯达伊就已认识到：“多声音乐有着社会性意义……音乐学习在技术上应该以多声音乐为基础形式而展开……”①作为其音乐教育思想，多声部音乐训练贯穿在柯达伊的音乐教材设置和编写的始终。结合这一音乐教育思想，我们可得出结论：复调课应该成为普及型课程，多声音乐的学习应该从幼儿教育抓起，这对于国民音乐素质的提高和社会的发展具有重要的意义。因而，高师的复调课教学目的应该是培养具有一定多声音乐教学及实践能力的中小学音乐教育者。
数十年来，高师教学经历了数次改革。在高师院校中作为专业必修课或专业基础课的复调课，随着这几年大众音乐教育的普及、高师院校生源素质的提高，也逐渐脱离了专业素质教育范畴，正在向着专业化的方向发展。然而，就是这种转变使高师的复调课走入了一个尴尬的境地：学科专业性越来越强，而课时少，且针对高师的训练内容也越来越少。眼下的状况是，学生在学习结束后对学科知识一知半解，很难理论联系实际，更难以将知识整合并运用到日后的中小学教学工作中。
针对高师复调课程遇到的一系列问题，教育者应找到一套新的系统的教学方法使之得以解决。而新的方法应该具有以下特点：
1.要能提高学生的学习兴趣及学习效率。
2.要能帮助学生进行师生角色转变，成为一个主动的学习者。
3.要能打破学科知识的独立性，帮助学生进行知识整合，提高其综合素质。
4.要能为学生的深造打好基础。
结合以上特点，笔者试图将多年来用于高师教学法课程的“微格教学”融入高师复调课教学中，以期问题得到解决。
一、“微格教学”及其国内使用现状
微格教学，是借助现代的试听工具，以若干小组的学生为对象，培养某种技能的方法。②该教学法是在20世纪70年代，由美国斯坦福大学在教学实践中开创，并迅速推广到世界各地。它是一种适应于师范生和在职教员的教学技能训练方法。将微格教学融入复调课堂，不仅可以活跃课堂气氛、提高学生的学习自主性、培养学生创新及自学能力，而且可以明确教学目标，使教学内容更有针对性、实用性，从而更好地完成教学目标，并最终达到提高学科实用性的（提高高师学生的多声音乐理解力、创造力及教学能力甚至探索研究能力，进而普及多声音乐教育）目的。
微格教学又被称为“微型教学”、“微观教学”和“小型教学”。③ 经过数十年的发展，在吸收了更多的教学思想和方法后，微格教学已经形成了一套系统的教学模式。其教学过程包括：
1.前期案头工作。包括一系列的准备学习、确定培训技能及编写教案。
2.提供示范。对所要训练的技能进行示范。
3.模拟教学。包括四个程序，微格课程设计、微格课堂模拟（用多媒体进行记录）、师生角色扮演及施教过程评价。
4.反馈评价。包括重放录音（像）、自我分析及讨论评价。
所谓“微格”不仅仅指教学过程分组―在较小的范围内做角色扮演，也指教学内容分组或者分教学环节―让学生进行片段式的教学模拟。当然，教学过程中最重要是第四点“反馈评价”，用讨论和自评的方式提高学生自身的认知能力，产生以完善自我为目标的学习动力。这与20世纪60年代末，哈佛大学加纳德领导的“零点计划”中作为对学生艺术心理发展的形成性评价技术―“相册”（portfolio）式评价④的操作方式不谋而合，后者的目标是使学生成为终身学习的教育者。
结合以上“微格教学”的步骤及特点，可以看出将“微格教学”融入高师复调课教学是符合教学目的，且可以使教学效果得到改善的教学方法。如果做到合理的运用，可以使高师复调课的教学事半功倍。
1983年，微格教学由哈尔滨师范大学艺术学院音乐教育系在“中学音乐教学论”课堂中第一次引入，用以培养学生的教学技能。20世纪90年代，它得到华北、东北地区师范院校的认同和推广，并取得了良好的教学效果。可见，微格教学法在我国的高师院校教法课教学过程中已得到了一定的运用。现如今，在素质教育替代应试教育的教育改革背景下，笔者拟从教学法入手，探索适应高师复调教学的学科教育新模式。
二、高师复调课“微格教学”设计
高师复调课设置往往受到一些客观因素的影响，诸如课时、教材以及授课教师的人为因素等。倘若排除教师及教材的影响，仅考虑到课时这一个因素，高师复调课是否可以做一定的变动呢？下图是高师复调课“微格教学”课程设计及相关关系图。
图1
（注：“课程因素”概念来自刘沛著《音乐学（师范类）专业能力―素质本为的学生主体性―形成性自激自控发展标准与评价体系》，《星海音乐学院学报》2000年第3至4期。）
上图包括三个部分：课程设计（中间部分）、微格教学过程（左部分）及课程因素（右部分）。
（一）课程设计
中间部分为课程设计部分。其教学步骤包括五个方面（如图所示），关于这部分的操作，在下一部分（教学步骤）中有具体表述。
（二）微格教学过程
左边部分为微格教学过程与课程设计的呼应关系。除前期专业课程阶段以外，微格教学过程与课程设计的其他阶段是一一对应的关系（如图所示）。
这里要补充的一点是，提供示范的重点在于帮助学生解决今后工作中可能遇到的专业技能上的困难，并做出示范，而不仅仅是教学示范。复调课堂教学的目标是培养并引导学生对专业知识形成正确的认识，帮助学生建立正确并且牢固的专业知识框架，最终培养其进行独立专业学习与研究的能力。当学生使用这种方法完成音乐专业知识课程的学习之后，再学习中学音乐教学法课程，就会发现知识间更深层次的相关性，从而更易做到学科课程之间的整合，达到师范教育的目的。
（三）课程分析
图1中右半部分的内容为课程各阶段所包含的因素，本文结合刘沛教授《音乐学（师范类）―素质本位的学生主体性―形成性自激自控发展标准与评价体系》一文中涉及课程本身的相关语言，对高师复调课程进行了分析。
1.前期专业课程阶段以学科课程为本位，与传统复调课程基本一致。因对位法教学内容的特殊性，在教学的过程中，原始教学法应得到教师的保留。严谨的对位练习是创作和改编的基础，教师应帮助学生树立起阶段性目标，做好引导工作。
2.第二至第五阶段均带有一定的非学科课程特点，也是课程的创新部分。第二阶段的确定选题及教案准备阶段，带有科目整合因素。此阶段结合《中小学音乐教学法》相关课程，为学生预设教学情境，帮助学生明确学习目标并产生下一阶段的学习动力。第三阶段的乐曲写作及作品改编阶段，为学生本位。教师根据学生所面临的专业困难，制定相关课程任务，使学生在积极的状态下完成任务，同时达到专业课教学目标。第四阶段的分组教学实践阶段，属于活动设计类课程教学。鼓励学生在开放的环境中，挖掘自己的创造性潜能，形成自我激励的学习机制。同时，产生的教学录像及音响也成为评价的主要资料。第五阶段为集体讨论及自我评价阶段，是教学过程的重要阶段。此阶段的重点在于自我评价―教师参与评价，而学生自身主持评价。在这里，学生真正成为评价的执行者，其教学优势不言而喻。
三、教学步骤
由前图可看出，复调课程从开设到最终结束总共经历了五个大的阶段。他们分别是：前期专业课程学习阶段、确定选题及教案准备阶段、乐曲写作及作品改编阶段、分组教学实践阶段、集体讨论及自我评价阶段。
课时安排及比例关系见表1。
表1 前期
课程 确定
选题 写作
改编 分组
教学 评价
课时 18 2 6 4 6
比例 50% 5.6% 16.7% 11.1% 16.7%
共36课时
1.前期专业课程学习阶段，包括对位法学习及复调乐曲分析两个部分。传统的复调课程的学时为一个学期36学时，教师会按照一定比例去安排这两个部分的课时；学生专业基础好的学校，也会在最后几次课安排复调乐曲写作。不过笔者认为应该将前期课程再做一定的压缩，去掉不必要的实践部分，只保留对位法及部分小型复调乐曲分析，力争使这部分课程在不遗失知识点的情况下高效率地完成。
2.确定选题及教案准备阶段，这一阶段的主要目标是确定选题。学生主体作用的发挥在这一时期得到实现，此时即阶段性学习目标的确立时期。有了明确的目标，学生就有了学习的动力，教师可根据中小学音乐课程的实际要求为学生划出部分方向的选题可能性（见表2），并要求学生自己寻找音乐素材进行改编，尽量不使用现成的复调作品。
表2
当完成选题之后，学生就进入了教案准备阶段。教师可给出教案的模板，帮助学生完成教案的设计（因为其属于教学法范畴，故这里不做赘述）。同时，引导学生在开放性、建设性及创新性的广义环境中开发自己的创新潜能⑤。
3.乐曲写作及作品改编阶段。当教案基本成型后，教师应总结学生的选题，分章节对乐曲写作及作品改编做相应的示范，此时为乐曲写作及作品改编阶段。从表1中我们可看出，这里占用了三次课共计六个课时。每节课的作业可围绕学生的选题进行布置，使学生在大的目标下产生自我激励，最终高效率完成这一阶段的学习任务。当然，这一时期对教师的要求是相对较高的，考验教师的课堂把握能力及对突发事件的应变能力。作为一个合格的高校教师，应该为这一阶段的课程做足功课，为学生树立一个良好甚至优秀的学习榜样。
4.分组教学实践阶段。对于作曲技术课来讲，班级人数越少授课质量越高。首先，我们预先将教学班级人数设定在30至40人（不排除个别院校因实际情况采取百人的大课授课形式）。在该阶段，教师以8至10人为一组让学生进行分组实践。在四个课时的时间内完成具体实践过程。
（1）除教室外，教师应准备好另外至少两间琴房或教室作为学生的实验教学教室。
（2）教学过程中选择组长，对各个小组进行监控及记录（录像或录音均可）。
（3）教学过程中，教师应对各个小组进行巡视，以解决突发状况。
5.集体讨论及自我评价阶段。从表1的课时安排来看，我们可以知道，评价与写作改编阶段的课程设置是同等重要的，他们均排在全部课程的第二重要位置。有条件的学校最好将学生集中在一个课堂，通过播放录像和录音让学生对同伴的教学表现及专业知识运用进行打分，同时请每个学生对自己的行为进行书面评价（见表3）。教师也可根据实际情况对评价方式进行整改，如抽取优秀的复调改编作品举办音乐会等。但需要注意的是，评价是不能缺少的重要环节。因为，这不仅有益于学生之间相互学习，也有益于学生发现和肯定自我，并最终形成自我激励的学习机制。
从以上分值比例可看出，复调课程作为技术理论课程，其成绩评定偏重的是对学生专业知识的把握及运用能力的考察，并不是教学能力的考察。因而，教师在总结评讲过程中也应对专业知识的运用进行一定的偏重，启发学生对复调学科的创造性思维能力。
四、小 结
从课程分析的角度来讲，“微格教学法”在高师复调课中的使用是有意义的，它可以成为高师专业课程教学改革的一种新的尝试。然而，任何一种成熟的教学方法都不可能适用于所有的学科，更不能适用于所有的学校。笔者认为，作为一种改善复调课教学效果、提升高师院校受教育者自身专业素质和教学技能的方法，“微格教学法”具有一般意义上的可行性。同时，在素质教育改革的大背景下，该教学法与中小学新课程标准也能实现衔接。较之传统的、借鉴自专业院校作曲方向的复调课教学模式，这种教学法更具有“师范性”的特点。
在素质教育逐渐被重视的今天，音乐普及教育不应当仅仅停留在识谱和唱歌的初级阶段。作为未来中小学音乐教师的高师学生，应该具有多声音乐的鉴赏甚至创作能力。这样，才可能使多声音乐思维渗透到中小学课堂中。
注 释：
①段晓静、高萍萍著，《论柯达伊的多声音乐教育思想》，《南京艺术学院学报（音乐及表演版）》，2002年第1期，第60页。
②郁正民著，《音乐微格教学法》，上海音乐出版社2004年版，第1页。
③同②。
④刘沛著，《传统教学评价与素质教育的悖论及评价的换代方案―音乐专业的“相册”式评价和动力学习范式》，《中国音乐》，2004年第2期。
对课程设计的自我评价范文3
只有这样才能适应新课程的要求，融入新课程，与新课程共同发展。
一、独具慧心，创设课程
新课程倡导开放、民主、动态的课程理念，确定了教师在课程中的主体性，给予教师课程设计的自。没有现成的模式，也没有被视为“圣经”的教材。这就要求教师充分利用本地区和本学的资源特点，充分利用已有资源，积极开发潜在资源。同时，这种新的课程馆要求教师必须全面了解学生的认知结构、心理发展状况、兴趣、特长、交往状况，以及学生的社区生活环境、家庭环境，从而引导学生在感知自然、体验生活、认知自我的过程中生成综合实践活动的课程。这种“创生”主要包括两种情形：一、学生主动提出自己感兴趣的课程。这时候，教师应该充分调动一切可资利用的资源，投入饱满的热情，为学生提供课程实施的客观条件及经验指导。二、教师根据学生终身发展的需要、基于学生生活现实、发展状况，引导学生共同创生的课题。同时，教师还要设置好课程引导的情境，符合学生兴趣及认知结构特征，从而将学生课程实施的主动性唤醒，将实施过程的主动权交给学生。
二、积极参与，和谐融洽
首先，教师只要加入到实践活动课题的提出、活动方案的设计及各阶段成果交流汇报中，方能掌握丰富的第一手资料，保证课题实施的科学性。因为综合实践活动课程具有很强的生成性，学生提出的一些课题甚至连教师都感到陌生或“一知半解”，尤其是对于一些实践性、操作性较强的课题，教师更应该积极参与，只有这样才能确保判断与事实相符，认知与实践同步。
另外，教师热情、积极的参与也能调动、感染学生的活动热情，使他们以更高涨的热情、更强的自信投入实践中。同时，教师以参与者而非指挥者的身份出现，解除了学生的抵触情绪，使学生易于接受其指导。同时也营造了和谐融洽的师生共同学习的氛围，有利于师生感情的交流和思想的碰撞。
三、善于倾听，适当鼓励
综合实践活动课程的突出特征之一是实践性与自主性。从一个课题的提出到活动方案的设计与实施活动方案，乃至成果汇报及评价，都是学生自主参与以及实施的过程。在这一过程中，学生必然会生成一些他们以前在学习与生活中没有体验过的认知与情感体验。因此，教师必须学会欣赏与倾听，在学生获得一定成果的时候，给予热情的赞扬;在学生遇到挫折时，给予鼓励与真诚的帮助;在学生完成活动计划的时候，给予肯定和掌声。教育心理学理论告诉我们，人都有被肯定的需要，我们只有学会作一名称职的观众，才能让学生在活动中体验成功的喜悦，敢于也愿意去发现新的问题、解决问题。
四、多元评价，促进发展
新的课程标准指出：课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目的的程度，更是为了检验学生的学习与教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。不应过分强调评价的甄别与选拔功能。提倡采用成长记录的方式收集能够反映学生学习过程和结果的资料，如：关于学生平时表现和兴趣潜能的记录、学生的自我反思和小结、教师和同学的评价、来自家长的信息等。综合实践活动实施要求更进一步指出了综合实践活动课程的评价要求：注重过程。在综合实践活动课程中对学生进行评价，过程性表现得更突出。设置综合实践课程，从一定意义上讲，就是让学生获得活动的机会。学生有没有积极地参与活动、在活动中有哪些具体表现，这是课程评价最需要关注的问题;全面评价。综合实践活动课程的评价内容应包括学生在活动中的行为、情绪情感行为、参与程度、努力程度、合作程度等等;尊重多元。教师、教师群体、学生群体、学生个体、家长、社区成员等都是评价主体;引导反思。综合实践活动的评价鼓励并尊重学生富于个性的自我表达方式，在处理外界评价和自我评价的关系时，要更加尊重学生的自我评价和自我反思。
对课程设计的自我评价范文4
有效性；思考
【中图分类号】 G633.96
【文献标识码】 A
【文章编号】 1004―0463（2016）
02―0080―01
作为兼顾身体素质提升和心理素质发展的两维课程，高中体育被视为推进素质教育的重要踏板，因此在课程设置、组织和实施三方面都作出了较大的调整。高中体育课程的全面改革有利于素质教育的落实，也能够促进高中生身体和心理健康的全面发展。因此，对高中体育课程做出素质教育视野下的全面思考，是进一步落实素质教育、提高课程有效性的重要环节。
一、运动技能学习的自主选择性丰富了素质教育的精神内涵，发展了人生教育观和劳动教育观
高中体育课程要求“在水平五阶段可以根据学生的条件和爱好在学校确定的范围内选择运动项目作为学习内容，从而减少运动技能学习的项目内容，以形成运动爱好和专长，满足学生个性化学习和发展的需要”。这样的课程设计无疑符合素质教育的要求，在实施过程中也能全面有效地提高学生的素养。深刻思考素质教育的精神内涵，它追求的是学生的全面发展，是学生的个性成长和终生发展的和谐统一，更是作为生命个体的最终成长和发展。反观高中体育课程中的运动技能学习，篮球、有氧操、短距离跑、中长跑、太极拳、轮滑等可以自主选择的学习模块设置给学生的学习增添了更多的乐趣，也激发了学生的运动兴趣，在提高学生的课堂参与度的同时，更满足了素质教育所倡导的人的发展的需要。从人生教育观方面来看，可以自主选择的课程设置为学生的个性成长提供了素材，也是学生独立判断自己的个性特点，成长需求的重要表现，学生自己做出抉择，在课程实施中就能更积极主动地参与，能够克服困难、力争上游，无疑让学生学会了控制自己的思想、行为直至人生。从劳动教育观方面来看，无论选择什么运动技能进行学习，都需要付出努力、付出汗水，每一个学生在完成自己所喜爱的运动项目的时候，都会做最充分的准备、付出最大的坚持，遇到困难也不会退缩，而且在学习中也能够深刻领会到一分耕耘一份收获的道理，树立正确的劳动教育观。
二、灵活具体的教学目标设置促进学生创造性能力的培养和自学能力的培养
学习目标是引导学生学习的指南针，是提高学习效果的催化剂。学生对学习目标的理解程度直接影响了学生的学习动力和学习着手点，就高中体育课程来看，灵活多样且非常具体的教学目标不仅能够提高学生的创造能力，而且也能够培养学生的自学能力。首先，来看创造性能力方面，学生参加的是自己感兴趣的体育项目，在实践过程中思维非常活跃，尝试的勇气和动力也很足，面对运动难题往往会探索出多种可能性，很好地培养了学生的创造性能力。而且在课堂教学过程中，多种建设性想法被付诸实践，鼓励了创造热情，彰显了检验成效。其次，从自学能力的培养方面来看，多样化的教学目标不仅符合学生的学习特点，尊重学生的学情，而且能够让学生通过努力获得成功体验，增加了学生自主学习的动力和信心，有效提高了自主学习能力。例如，在学习“支撑跳跃”时，教师根据学情将教学目标设置为：1.丰富学生支撑跳跃的理论知识；2.复习（男生）纵箱、初步体会（女生）横箱分腿跳越技术动作，并发展身体素质练习；3.培养学生顽强拼搏的精神，并把课堂负荷设计为30%――35%。从目标设计来看，这样的教学目标有了男女、能力的不同层次区分，确保让每个学生都能够获得成长。
对课程设计的自我评价范文5
针对以上教学评价建议,我在具体实施中将一年级识字教学评价分为学生识字能力评价和识字兴趣、习惯的评价两项内容,组织实施教学评价。
一、学生识字能力的评价
评价学生识字能力,就是对学生的识字水平多方面的测试结果进行全面客观的分析,属于定量评价范畴。通过识字能力的评价,教师可以了解某一阶段内某位学生的识字水平,从而改善自己的教学,有利于更好地提高教学质量。教材对学生识字的要求分为会写、会认两种,针对这不同的要求,我从以下两方面进行识字能力的评价。
1、从形、音、义的结合上评价识字能力
这主要是针对新课程教材中要求达到会写程度汉字的评价方法。《全日制九年义务教育语文课程标准》(实验稿)指出:“评价识字要考察学生认清字形,读准字音,掌握汉字基本意义的情况”。这说明,形音义结合是检测识字能力的最重要内容,学生只有对汉字形音义有了全面了解和掌握,才算真正识字。测评学生识字能力的高低就要以形音义的结合上入手。
识字的目的是为了正确的听说读写运用。为此,学生不仅要分别识它形、音、义三个因素本身,尤其字形内部结构关系,还要建立形、音、义之间的统一联系,做到“口诵耳闻其音,目察其形,心通其义”,评价识字能力也必须从形、音、义的结合上全面评价。
2、在具体语言环境中考察运用能力
单纯地识某个字,非但不好记字形,其字音也容易忘,字义印象就更难深刻了。把生字放到具体语言环境中去学情况就不同了。加之一年级识字采用多认少写的原则,对要求会写的字可以用上述的方法考察其字形的掌握情况,而对其余只求会认的字便不能这样操作了。而一旦把它放到具体的语言环境中去考察,由于“字不离词,词不离句,句不离义”,学生可联系上下文去认清字形、了解字义。
改换汉字出现的语言环境来检测评价学生的识字能力,这是识字教学评价最基本的方法。值得注意的是,这不仅是识字评价的有效方法,也更是汉字学习的有效途径。正是在这反复多次地接触过程中,汉字在学生的头脑中形成了记忆模块,经过了陌生到不陌生,不陌生到熟悉的心理变化过程,而认识汉字。
二、学生识字兴趣和习惯的评价
《全日制九年义务教育语文课程标准》(实验稿)强调:要重视学生的日常识字兴趣和习惯,对低年级学生尤其要采用适合儿童的评价方式,用积极的评价,而不是消极的评价,激励学生识字的积极性,好的识字教学形式以识字为重点,引导学生不断发现字词与事物之间的这样和那样的联系,从而对字词所指代的事物展开深层次的认识活动,在逐步深入的认识过程中始终以学生为主体,变单调的读,重复的写,机械的记为有情有趣的看,有滋有味的想,有感有触的实践,有声有色的渲染,变浅层次的识字活动为深层次的探究活动。
1、用积极评价方式激励识字兴趣
小学低年级儿童机械记忆处于优势,这个年龄段的孩子学习知识大多从兴趣出发,所以教师的识字教学应千方百计运用积极的评价方式激励学生的兴趣。
(1)课上提问、练习、设计的题目要兴味盎然。新颖的练习能引起学生的注意、激起他们的兴趣。
(2)教师评价要富有鼓励性。在教学中教师采用各种手段激发起学生的兴起以后,教师所要做好的关键在于尽力维持学生的这种兴趣,精心地呵护这种兴趣。他就像个易碎的瓷娃娃,你的一个不当的眼神,一个不重的呵斥,一个不耐烦的手势都会使学生好不容易激发起来的兴趣,顷刻间荡然无存,以后要再找回就不容易了。
2、以启发引导的方式培养识字习惯
学生在学习汉字的过程中,随着学习的慢慢深入,汉字的逐步增加,摸索出汉字的一定的结构规律,并依自己的年龄特点在老师的引领下,形成一定的识字习惯。教师要善于发掘并疏通这种习惯,并不失时机地把它列入识字教学评价机制。
识字的习惯很多,教师要注意发掘,并启发引导,使这些习惯从学生无意识的不自觉的行为逐渐形成学生有意识的自觉的识字方法。这将大大提高识字效率。
三、识字教学评价的注意点
以上所述仅限于识字教学评价的内容方面,且均属于教师日常教学评价行为。《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)对此提出了更多的建议和要求,为使学生识字教学评价真正产生其应有的作用,我在实施的时候还注意了以下几点:
1、学生自我评价与教师、家长评价相结合
传统教学评价的主体是教师,学生是评价的客体,在评价中处于被动地位。我们的课题倡导教学评价的主体的多元化,包括教师评价、学生自评、小组互评、家长评价以及学生和教师的互动评价等等,使评价成为评价者与被评价者之间互动的过程。
家长都有望子成龙,望女成凤的心愿,让家长参与评价,一方面使他们能更直观感性地了解自己孩子在学校里的学习情况,为自己孩子哪怕是很小的一点进步感到自豪。另一方面,有利于教师和家长及时发现孩子在学习中的不足,形成学校和家庭的合力,共同提高孩子的学业水平。
评价主体的多元化,更重要的是让学生参与评价,培养学生自我评价的意识与能力,为此我们设计了学习情况评价表(学生),组织学生进行自我评价和互相评价。
2、过程评价与终结评价相结合
《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)在评价建议中指出:“形成性评价和终结性评价都是必要的,但应加强形成性评价。”形成性评价即过程评价,他包含的内容是很广泛的,包括学生的学习行为的评价,学习兴趣、习惯的评价等。为了便于操作,我把过程评价理解为在一个较长学习过程中,分阶段对每一阶段内的学业水平所进行的终结评价,由这些多个阶段性评价组成整个过程评价。
对课程设计的自我评价范文6
【关键词】泵与泵站；课程设计；现状；改革探讨
泵与泵站是给排水科学与工程专业的一门综合性、实践性很强的专业必修课程，课程设计是与该课程配套的一个重要的集中、实践性教学环节[1-3]。泵与泵站课程设计可以使学生在掌握泵与泵站基本理论知识的基础上，进一步掌握给排水泵站的工艺设计步骤和设计方法，使学生所获得的专业理论知识加以系统化，整体化，以便于巩固和扩大所学的专业知识，为学生的毕业设计打下夯实的基础[4]。因此，为了提高泵与泵站课程设计的教学质量，满足给排水科学与工程专业本科综合培养计划的基本要求，对其目前所处的现状和存在的问题进行透析以及进行必要的教学改革势在必行。
1传统泵与泵站课程设计的现状及存在问题
1.1传统课程设计的现状
传统泵与泵站课程设计一般是在《泵与泵站》课程结束，学生期末考试结束后的2周内进行，一般由指导老师指定课程设计的题目，学生根据设计任务和给定数据，通过查阅资料和相关规范，进行水力计算，机组和管道布置，泵房尺寸确定，附属设备选择，图纸绘制等工作。课程设计的评价方法是指导老师将学生课程设计期间的平时表现和图纸及其设计说明书纸质材料综合起来，给出最终成绩。
1.2传统课程设计存在问题
1.2.1课程设计任务书给定的数据单一，很难激发学生的主动性传统的课程设计一般是分成十组，每组的设计任务和给定参考数据多年不变，学生只要按设计任务书中给定的数据、规定的泵站工艺设计步骤和方法，完成一定的工作量即可，这就导致了相互抄袭的后果，特别是每组的同学，水泵及电机型号选择方法和结果一样，水力计算步骤和结果也都是相同的，分不出优、良、中、差的档次。学生缺乏主动性，教师缺乏新思维，师生同受其害。1.2.2课程设计考核方式不够科学，很难调动学生的积极性如上1.1所述的评价方法存在一定的缺陷，一方面，图纸、设计说明书等纸质材料只能从表面上反映出学生对基础知识和理论知识的掌握情况，很难评判学生是否抄袭，这样不断助长了懒惰学生抄袭的不良风气，影响了勤奋好学学生的积极性；另一方面，课程设计任务结束后，师生的交流与互动缺乏，课程设计中学生存在的问题得不到及时的反馈，大部分学生根本不知道自己课程设计到底哪里存在问题，看到自己成绩合格了，就以为万事大吉，不再关心自己的课程设计是否存在问题并给予改正，严重违背了课程设计教学的初衷。
2改革方法和建议
针对目前泵与泵站课程设计时间短促、设计任务书给定的数据单一、考核方式不科学等现象，提出一些改革方法和建议，以提高泵与泵站课程设计的教学质量。
2.1将课任务书数据进行扩展，激发学生设计主动性和创新性
在设置课程设计任务书时，采用多题目、多数据。如：取水泵站工艺设计、送水泵站工艺设计、污水泵站工艺设计等，数据可以把传统的给定的某一输水量改为不确定的输水量，如：近期设计水量250000m3/d，要求远期发展到400000m3/d，改成为近期设计水量（150000+2000×学号后两位×班级）m3/d，要求远期发展到（300000+2000×学号后两位×班级）m3/d的形式，每人一组数据，即使题目相同，但数据不同，可以留给学生自由发挥、独立计算的空间，引导学生独立思考、激发学生设计的主动性和创新性。
2.2将自评、互评列为课程设计考核依据
“自评”是学生在完成课程设计任务后，自己检查图纸和设计说明书纸质材料，整理出存在不清楚、不理解的问题。“互评”就是学生之间互相合作，通过学过的基础理论和专业知识对对方的课程设计内容进行评阅，找出设计说明书和图纸中存在的缺陷。在自评、互评之前，指导教师用表格的形式给出评审指标体系，包括指标、分值和得分。学生根据评审指标体系进行自查、互查，然后给出成绩。泵与泵站课程设计改革必须打破传统的不够科学的考核方式，除了1.1的评价方法外，要将自评、互评成绩作为考核依据，约占总成绩的20%。将自评、互评机制引入课程设计成绩考核，既体现了指导老师的引导作用，又激发了学生的设计积极性，同时培养了学生的自我评价，相互合作、监督的能力，这样不仅课程设计完成了考核，实践教学也得到了进一步延伸。
3结束语
总之，为了提高泵与泵站教学质量，需要从多方面进行改革。在不断提高课程设计教学质量的基础上，注重培养学生的工程实践能力和创新能力，培养出适应社会发展的，具有创新精神的高级应用型人才。
【参考文献】
［1］鲁群.泵与泵站课程教学改革与实践的探讨[J].课程教学,2013（8）:106-108.
［2］张亚宁.《泵与泵站》课程教学改革和实践[J].价值工程,2012（8）:211.
［3］解国梁，郭巍，张兆强，杨光.混凝土结构课程设计教改与实践[J].实验科学与技术,2012(10):81-83.
