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课程设计的概念范文1
关键词：CDIO 机械设计 项目驱动
CDIO工程教育模式是近年来国际工程教育改革的成果，是国外高等工程教育的一种创新模式[1]。CDIO代表构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate）[2]，它以产品研发到产品运行的生命周期为载体，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程。即“做中学”和“基于项目教育和学习”。本文应用CDIO工程教育思想及理念，并结合机械设计课程的特点，在教学内容、教学方法、实践教学等方面进行探索，以期提高学生的创新能力和综合能力。
1、基于CDIO理念的教学内容改革
机械设计课程主要研究通用机械零部件的设计，内容比较繁杂，学生在初学时感觉零碎且难以入门。所以在教学中首先根据工程实例，如减速器，把该课程划分为三大模块：连接模块、传动模块和支撑模块，指出减速的各个零部件的设计应该在以上哪一个模块中完成。在教学中各个模块始终贯穿“失效形式一受力分析一强度计算一结构设计”这一主线，把齿轮传动的强度计算、轴的设计、滚动轴承的选择及组合设计、螺纹联接的强度计算及螺栓组联接的受力分析等内容列为重点内容，在课堂上利用有限的学时进行精讲。另外在机械设计课程的教学中，着重基本概念的理解和基本设计方法的掌握，着重零件参数的合理确定原则，着重合理的结构设计；着重理解公式建立的前提、意义和应用，而对于占学时比较多，而对提高学生工程设计能力又帮助不大的机械零件的强度计算公式推导过程，做适当删减。
2、基于CDIO理念教学方法改革
在教学方法上，强调学生学习的主体性，采用引导式教学方法。引导学生由“被动”学习向“主动”学习转变，讲授以适度、够用为原则，注重讲重点、难点，传授学生以思路、方法为主，让学生在做的过程中进行学习。引导学生主动发现问题、分析问题和解决问题的能力。
3、基于CDIO理念的教学手段改革
CDIO教学理念的实施需要借助现代化的教学手段，在教学中采用先进的多媒体教学手段，增加了教学信息量和提高了教学效果。同时，计算机辅助教学的形象化特点和生动性、趣味性也大大激发了学生主动学习的积极性，加深了对所学内容的理解，从而提高了整体教学质量和水平。在讲授各个模块时插入了实际工程应用的场景，给学生以生动、直观的印象。更容易激发学生做中学的积极性。
4、基于CDIO理念的实践教学改革
机械设计课程最终的目的是把机械设计的概念和原理应用于解决实际工程技术问题。实践教学应根据CDIO理念，改革现有实践教学模式，对教学内容进行合理调整和分组，学生可以依据自己的专业和兴趣有针对性地选择，突出学生的主体性，使得学生能够主动学习，加强专项技能的训练，增加学生的有效学习时间。此外，将实践教学同产品加工相结合，如此可增强学生的生产劳动观念、产品质量观念、经济价值观念以及实际操作的严谨性，为培养学生的工程实践素质、理论联系实际和严肃认真的工作作风打下坚实的基础。
5、结束语
机械设计是机械专业的专业基础课程，学生只有熟练掌握该课程，才可以进行后续课程设计和毕业设计的工程训练。通过CDIO实现体验式的学习过程，能够使学生的学习不再是抽象的概念，而是基于对所学内容深刻了解后，建立的一种系统的认知结构框架[3]。CDIO理念适合工科教育教学过程，这种教学方法能够培养出适合企业需要，具有实践创新能力的工程建设人才。
参考文献：
[1]康全礼，陆小华，熊光晶.CDIO大纲与工程创新型人才培养明.高等教育研究学报，2008，31（4）：15—18.
课程设计的概念范文2
关键词：新课程；中级教学设计；主题单元设计
一、主题单元设计要求
新课程改革背景下中级教学主题单元设计的五要素：主题学习概述、主题学习目标、主题单元问题设计、学习活动设计，教学评价。
（一）主题学习概述
主题学习概述要围绕某一学科主题进行学习和探究，围绕主题所组织的不仅有学问的既定内容，还有和主题密切相关的拓展内容。
（二）主题学习目标
主题学习目标及描述该主题学习所要达到的主要目标。包含三维目标：知识与技能目标，过程与方法目标，情感、态度与价值观目标。
（三）主题单元问题设计
主题单元问题设计需要包括以下设计要点：教材内容和学习活动的关系问题；传授知识与培养能力的关系问题；课堂教学和课外延伸的关系问题；常规手段与技术整合的关系问题。
（四）学习活动设计
主题单元活动设计需要包括以下设计要点：确定主题及核心概念；描述主题单元的多样目标；分析主题单元涉及的学习内容以及对应的课程标准；设计主题单元可包含的学习成果以及学习任务；根据学习成果及学习任务设计学习过程；设计不同学习过程所适合的评价方式；为主题单元设计和创建资源。
（五）教学评价
教学评价的两个核心环节：对教师教学工作（教学设计、组
织、实施等）的评价――教师教学评估（课堂、课外）；对学生学习效果的评价――考试与测验。评价的方法主要有量化评价和质性评价。
二、主题单元设计模板
（一）主题单元标题：信息的获取
作者姓名：
所属单位：
联系地址：涪陵五中
联系电话：
电子邮箱：
邮政编码：
适用年级：高一年级
所需时间：4-5课时
（二）主题学习概述
信息的获取是高一信息技术基础学科中非常重要的一个模块内容，其中包括从因特网上搜索所求信息――搜索引擎工具；信息（文本、图片、网页、文件等）的下载；下载工具的使用等内容，对于这些从因特网上搜索信息到保存到自己电脑上的内容逐步进行有层次的讲解。
本课内容，在教师以培养学生信息素养为宗旨、学生以掌握信息能力为目标的前提下，教学设计从学生的实际问题需求出
发，采用“情境预设、案例分析、质疑交流、探究尝试、归纳提升”的课堂学习方法，力求达到在应用中学习知识、在探究中提升能力、在交流中提升素养的教学效果。
（三）主题学习目标
1.知识与技能
（1）使学生了解搜索引擎的使用，以及如何根据自己需要的内容来确定搜索的关键词
（2）让学生掌握从网上下载网页、图片、文字和文件的基本方法
（3）让学生学会使用下载工具，并了解下载工具使用的优点
2.过程与方法
（1）培养学生在网上获取信息、下载信息的能力
（2）培养学生自主探索以及合作学习的能力
3.情感、态度与价值观
（1）正确对待并合理利用因特网信息资源
（2）与我国的传统艺术相结合，唤起学生对传统艺术的热爱之情
（四）对应课标
1.能主动探究信息科技和信息技术工具在日常生活、学习中的用途
2.能理解新技术的产生对社会发展和人们生活质量带来的
影响。
（五）主题单元问题设计
1.思考获取信息有哪些途径
2.如何获取因特网上的信息
3.如何把因特网上的信息变为自己的文件保存收藏
（六）专题划分
专题1：搜索引擎工具的使用
专题2：文本、图形、网页等信息的下载
专题3：利用下载工具下载文件
1.专题1：搜索引擎工具的使用
所需课时：1-2课时
2.专题1概述
本专题内容主要包括利用搜索引擎工具从因特网上获取信息，以及搜索引擎工具一些常用的使用方法和使用技巧。学生通过对本部分内容的学习，不仅要熟练掌握理论知识，而且还要熟练的把理论知识运用到生活实践中，让网络成为学习的有效工具。
3.本专题学习目标
（1）熟练使用搜索引擎工具在因特网上获取信息
（2）掌握搜索引擎工具的使用技巧
4.本专题问题设计
（1）如何获取有关涪陵榨菜的信息
（2）要了解涪陵榨菜艺术的发展，应该输入什么关键词
5.所需教学材料和资源
信息化资源：涪陵榨菜文本、图片、视频信息，过程评价平台
常规资源：教材
教学支撑环境：计算机网络教室
其他：记录用的纸、笔等
6.学习活动设计
（1）情境导入
我们创设这样一个情境：随着科技的不断发展，我们的社会也在不断前进。食品加工技术的不断改进，食品加工设备的不断更新，都在改变着我们的生活，而与此同时，一些传统的食品加工艺术，也逐渐地被人们遗忘。我们涪陵是盛产青菜的地方，青菜头除了用于传统菜肴之外，也是制作榨菜的原材料，涪陵榨菜作为一种民间艺术已经逐渐处于淡忘的边缘了。然而庆幸的是，网络给我们提供了这样一个空间，让我们能有机会与传统艺术进行一次亲密的接触。
（2）新课讲授
①利用搜索引擎搜索有关信息
A搜索引擎的概念
介绍一些知名的搜索引擎（Google、百度、雅虎、搜狐等）
B搜索有关涪陵榨菜的信息
操作：进入搜索引擎，然后在关键词栏目中输入要搜索的内容“涪陵榨菜”。点击“搜索”按钮进行搜索。对于搜索到的信息，点击相关的“超级链接”就可以查看有关的内容。
C小组讨论：如果我们现在要了解涪陵榨菜的发展，应该输入什么关键词？以此培养学生根据搜索的内容来选择适当的关键词。进而引入搜索技巧。
②搜索技巧讲解
（七）教学评价
根据小组表现教师和学生评出优秀小组。
总之，在新课程改革背景下中级教学设计理念突破传统课时教学设计的局限，运用单元教学的规划方法，在较大的视野范围内协调目标、活动、内容、评价的相互关系，统筹信息资源与多媒体工具的有效利用。
参考文献：
课程设计的概念范文3
【关键词】地方课程价值定位课程建设
【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2012）04－0089－02
一、地方课程概念的不同认知
概念是认知所有事物必须首先面对的问题，简单的说就是下定义，一旦确定了事物的概念，为它下了定义，无论这概念和定义准确、完善与否，它都从根本上决定了所下定义人对事物的认知。这也成为下定义人对有关该事物的指导原则，也必将成为该事物发展过程中的助力或阻力。同样的，放在对地方课程的认知上亦如此。在地方课程概念的看法上存在诸多不同，笔者简单的划分为：狭隘的和广义的地方课程；行政划分的和文化划分的地方课程。这两种划分只是从不同视角的划分，两者之间本质上是相似的。
1．狭义的地方课程和广义的地方课程
（1）狭义的地方课程。教育部文件中有关地方课程有以下表述“即为了适应城乡经济发展和学生滋生发展的不同情况，在国家课程计划中划出一定比例，交由地方教育行政部门自由研制的课程”。［1］这种涵义的地方课程使地方教育行政部门成为了所在行政区域内地方课程的制定者，享有开发和管理的权利。我们可以将这种地方课程看作为狭义的地方课程。
（2）广义的地方课程。广义的地方课程，泛指经教育部批准，单独制定本省（自治区、直辖市）范围内使用的课程计划和课程标准，以及相应的课程方案。即国家授权于地方，将课程的研制权利交于地方，由地方来完成地方的基础教育课程。简单的说，就是由地方管理，或由地方参与的课程，都可以看做是地方课程。
2．行政划分的地方课程和文化划分的地方课程
行政划分的地方课程，是将地方教育部门在地方课程研制以及管理中的权利大小作为划分标准的，更多的是侧重地方教育部门的权利；文化划分的地方课程是将地方文化作为划分的标准，这更多的是在区分不同行政区域内的地方课程。
（1）行政划分的地方课程。教育部有关地方课程的相关表述中，存在着“比例型”和“自主型”［2］ 两种不同的地方课程。所谓的“比例型”即在国家的课程计划中划出一定的比例，交由地方教育行政部门自由研制。很显然，地方教育行政部门只是决策的执行者，没有对地方课程的决策权，而研制也只能更多的限制在国家课程的相关范围之内。而“自主型”则是将地方课程与国家课程区分开来，交由地方教育行政部门研制和管理的课程。相对而言，地方教育部门从某种意义上讲拥有了对地方课程的决策权，地方教育行政部门的权利也相对大了许多。
（2）文化划分的地方课程。文化的区别多是历史长期发展而来的，不同地区的人，由于文化的不同，很容易被区分开来，大到国与国，小到村与村。偌大的中国实施地方课程，犹如“一山有四季，十里不同天”。“中国传统文化区大致分为东部农业文化区、西南少数民族文化区、西部游牧文化区。东部农业文化区可细分为：①关东文化副区；②燕赵文化副区；③黄土高原文化副区；④中原文化副区；⑤齐鲁文化副区；⑥淮河流域文化副区；⑦巴蜀文化副区；⑧荆湘文化副区；⑨鄱阳文化副区；⑩吴越文化副区； 11岭南文化副区；12台湾海峡两岸文化副区。西部游牧文化地区：①蒙新草原—沙漠游牧文化亚区：内蒙古文化副区、北疆文化副区、南疆文化副区；②青藏高原游牧文化亚区位。”［3］
不同的文化区内有着自己独特的文化特色，例如关东文化副区的代表性艺术形式就是人们熟知的“二人转”；燕赵文化副区的代表艺术形式则是“京剧”等。所以在地方课程实施的过程中地方行政部门要适应地方文化经济的发展就必须要结合自身的文化特色，这也决定了不同的文化区内地方课程有着显著的区别。例如广东的地方课程绝不可能大力推广京剧，地方课程不建立在自己文化区的文化积淀上是很难进行的。
二、地方课程的不同认知产生的不同价值定位
事物的存在是它本身所具有的价值，这种价值更多的是由它的创造者所赋予的。创造者必须为它进行价值定位，如若不然，创造行为会变成一次无聊尝试。地方课程作为国家课程体系改革的重要一环。它的价值定位，决定了它在课程体系改革中所产生的功效。
1．狭义的地方课程和广义的地方课程产生的价值定位
（1）狭义的地方课程产生的价值定位。狭义的地方课程，也就是“比例型”的地方课程，它是国家课程中有一定比例的部分，这也就决定了它的价值定位是附属于国家课程的。简而言之，在国家统课程的价值指导下允许出现地方特色的“国家课程”，这种地方课程存在的价值首要的是服务于它所从属的国家课程，在尊重地方课程产生的多元化的同时更强调国家课程的主导性。
（2）广义的课程产生的价值定位。广义的地方课程也就是“自主型”的地方课程，它是地方教育行政部门研制和参与的课程。地方教育行政部门成为该种地方课程的创造者，也必将赋予地方课程更多的地方特色，以服务于地方的经济文化的发展。使得地方课程更多的成为地方经济文化发展的助力之一。
2．行政划分的地方课程和文化划分的地方课程产生的价值定位
（1）行政划分的地方课程产生的价值定位。行政划分的地方课程的侧重点在于地方教育行政部门所扮演的角色，是从属者还是主导者。这样看来行政划分的地方课程，其价值更多的是在考量课程体系改革中的权利划分问题。
如何处理国家课程、地方课程、校本课程的关系，其实也是在处理国家、地方、学校之间的权利划分问题。
（2）文化划分的地方课程产生的价值定位。文化划分的地方课程的条件是地方文化的相异性，地方课程是建立在不同的文化基础上的。那么它的价值就在于文化的选择、传承和创新。“首先，地方课程开发通过对地方特色文化资源的筛选和整理促进文化的系统化；其次，地方课程的开发为地方文化的传承提供了途径；最后，地方课程的开发促进了地方文化的创新。”［4］
三、地方课程的不同认知产生的不同课程建设
地方课程的概念只有在它的不断建设中才能变得更清晰、更完备，地方课程的价值也必须在地方课程的建设中加以实现。
1．狭义的地方课程和广义的地方课程产生的课程建设
（1）狭义的地方课程产生的课程建设。狭义的地方课程由于从属于国家课程的地位，决定了它的课程建设也是从属于国家课程的，首先面临的是比例的问题，国家课程中它能占据多大的比例，也是它所能得到的支持多少的关键，没有哪个学校愿意在不受重视的教学板块里浪费时间，这是个不争的事实。其次面临的是内容的问题，它更多的是附和国家课程的主题内容，使地方特色或许会变得不贴切。
（2）广义的地方课程产生。广义的地方课程在地方教育部门的研制和管理下，其课程建设更多的是在展示地方文化的独特性，同时会加入地方经济发展所需要的元素。
2．行政划分的地方课程和文化划分的地方课程产生的课程建设
（1）行政划分的课程建设。行政划分的课程建设是狭义和广义的结合，行政划分的地方课程关键在于地方教育行政部门权利强弱上，强则利于广义的地方课程建设，弱则利于狭义的地方课程建设。
（2）文化划分的课程建设。文化划分的课程着力于地方文化的选择、传承和创新，其课程建设也必须对地方文化进行选择、传承和创新。地方文化的发展状况同时也是地方课程建设的状况，两者息息相关。
四、结束语
作为国家基础课程体系中的重要环节，地方课程负载着特定的意义，它使得多元化融入到了三级课程体系之中。三者之间不可替代，共荣互补。要处理好三者之间的关系，只有如此才可能建设良性的国家基础课程体系。
参考文献
1 教育部.基础课程改革纲要（试行）.2001.6.8
2 肖菊梅.论我国地方课程的开发［D］.湖南师范大学，2004
课程设计的概念范文4
关键词：土木工程专业;结构概念;创新设计;课程教学
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）06-0199-02
一直以来，我国土木工程专业本科培养的学生具有一定的理论水平，但应用实际工程的能力较差，独立和创新的工程意识较低。原因是以往的教学中，教师单纯地讲授理论知识，学生实践能力训练不足，缺乏理论与实际工程相结合的锻炼，教学与实践无法有效衔接。目前，土木行业越来越多的地方用到了概念设计，这种理念在很多实际的建筑方案中得以应用，对土木工程影响巨大[1]。因此，概念设计在土木建筑工程专业教学环节中应当加以体现、反映。针对这样的现状，土木工程专业进行《结构概念与创新设计》课程教学研究就十分有意义。这对改革工程教育的教学模式有利，又能检验学生对所学理论知识的掌握，并且锻炼他们提出问题、分析问题、解决问题的能力，激发其建立工程意识和培养创新能力[2]。
一、《结构概念与创新设计》课程教学内涵和意义
土木工程结构概念设计是工程当中结构设计的灵魂，是利用设计概念并以自身为主线贯穿全部设计过程的一种设计方法。概念设计是完整和全面的设计过程，它将设计者繁复的感性和瞬间思维上升到统一的理性思维从而完成整个设计[3]。社会经济的飞速发展，人们的生活水平日益提高，对建筑结构设计也有了一个更高的要求。如何打破土木工程结构设计过于墨守成规，能将结构工程师的创新能力充分发挥出来，对于现代社会是迫切需要的。因为他们才是结构设计革命的推动者和执行者[4]。
《结构概念与创新设计》课程是在原《结构创新设计》课、《结构概念与体系》课及《事故分析与结构原理》等土木工程专业课程基础之上，发展整合及改造后新设立的课程。该课主要是以学生创新性设计制作实验为主线，训练学生工程意识、动手能力、创新能力、实践能力等。它体现了工程教育的特色，以结构设计制作实验项目为载体，探索在干中学、理论与实践紧密结合的教学模式。把工程培养所必要的基础知识、工程设计思想和方法、自学和终身自学的能力和兴趣的培养等内容放在第一位。《结构概念与创新设计》课提出建筑结构概念设计的概念和原则，并结合学生的创新性设计制作实验案例进行点评分析。概念与体系部分介绍结构概念设计的背景、思路、基本做法、设计过程中经常用到的结构概念。
该研究的理论意义和实际意义在于探索通过该课程的教学设计，教学内容和教学方法的改革研究，适应新的教育理念和人才培养模式。培养学生的创新和实践能力，掌握善于主动学习的方法，形成良好的学习和工作习惯。
二、我校的教学改革研究的基础和环境
1.专业建设基础好。河北工程大学土木工程学院以开设创新性结构设计大赛10年。完成了校教研项目《土木工程专业创新性结构实验探索研究》和《结构创新设计等系列课程的教学研究》两项。学院已开设《结构创新设计》、《结构概念与体系》、《事故分析与结构原理》、《混凝土结构设计》、《结构抗震设计》等课程。
2.师资力量强。上述这些课程由多位建筑工程系的老师担任，职称结构合理，形成了相对稳定的老中青队伍结构。因此，对于结构概念与创新设计教学改革研究的可持续性提供了保证。
3.实验室基地条件良好。本专业下设的结构实验室是河北省结构实验教学示范中心，为学生建立模型实验提供了科学的、可靠的硬件条件。
三、《结构概念与创新设计》课程教学方案设计
1.教学目标。初步形成《结构概念与创新设计》课的教学理念和教学思想，完成《结构概念与创新设计》课的教学大纲制定，确定教学内容，初步形成教学方法和教学模式，为指导其他工程设计课程教学改革探索经验。
2.教学内容。《结构概念与创新设计》课程教学内容包括教学设计、教学内容和教学方法研究。
教学内容：创新性设计制作实验项目的设计，项目要包含若干个结构和力学的概念的运用，如拉、压、弯、剪、扭、稳定、倾覆等，使用材料应宜于制作，实验的方法要直观。项目的要求应是概括性的，应用较少的约束，以使学生开阔思路。给出的条件应尽量少，要学生自己寻找所需的条件。布置结构设计制作实验项目，首先让学生以小组形式讨论分析项目，提出问题。学生分析问题并寻找解决问题的方法，通过自学、讨论、查阅相关资料等方法解决问题。学生应经过结构方案设计、一定的计算分析、绘制施工图、施工制作结构模型、进行结构实验、实验分析、总结等过程。
教学方法：本课程的教学手段主要以讲课、学生设计、模型制作和模型实验相结合的方式，从不同的角度和理念启发学生将所掌握的基本结构概念有机地结合起来，培养学生的创造力。在模型实验之前教师上课以引导为主，主要由学生自学、讨论和分析计算设计制作出结构模型。教师引导学生将自己的设计与所学内容联系起来，甚至产生出学生还未学到的问题，让学生自己思考分析。
教师的教学主要以指导为主，如结构概念设计的原则、路线、方法，基本思路、基本做法以及设计中常用到的结构概念等，并结合学生的创新性设计制作实验案例进行点评分析。
基本教学过程：布置题目――学生以小组讨论学习――提出问题――教师指导学生分析问题解决问题（教师重点要起到启发、督促、指导、控制进度的作用）――学生形成方案――教师根据方案指导学生改进方案――学生制作模型――学生实验――教师点评总结（重点是设计思路和设计方法及学生学习方法的总结）――学生总结（学习过程总结）
3.存在的问题。（1）如何将“培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，培养学生自学和终身学习的能力等”教学理念落实到教学实践中，是本教学课程首要解决的关键问题。（2）研究创新性设计制作实验题目。研究题目的内涵、题目的难易程度、题目的适用性、题目的趣味性、题目对学生学习的引导性等。（3）研究课程的教学内容和教学方法，形成即稳定又灵活的教学内容和方法。稳定是要教学理念要坚持不懈，总结提高，教学模式要稳定形成套路和程序，便于教师掌握和控制教学进度。灵活是具体的教学内容，比如涉及的结构概念很多不可能在课堂上全讲，需教师具有灵活性和启发性的教学方法指导学生学习。（4）初步形成课程所需的教学文件。如教学大纲、教学设计、教学教案、教学讲义、题目库、教学录像等内容。
四、《结构概念与创新设计》课程的实施
我校土木工程专业开设《创新性结构设计》等一系列课程以来，我们在不断探究和改进教学方法，对于启发式教学、案例教学、项目教学法均有了一定程度的研究，并取得了阶段性成果。我们已经完成了《土木工程专业创新性结构实验探索研究》和《结构创新设计等系列课程的教学研究》两项校级的研究，并开设了相应的课程。相关教师在工程教育方面有长期的思考和教学实践探索，并且已成功组织土木工程结构大赛10年。已开设《结构创新设计》、《结构概念与体系》、《事故分析与结构原理》、《混凝土结构设计》、《结构抗震设计》等课程，相关教师教学水平高，有丰富的教学经验。具体实施如下：
1.修订《结构概念与创新设计》课程教学大纲，包括课程目标、内容安排及学时安排。
2.选择土木工程专业和工程力学专业大学三年级学生的第二学期开始该课程教学。
3.自土木工程专业和工程力学专业大学三年级学生的第一学期期末，研究确定题目及相应的教学安排。
4.将大学三年级专业学生按班级分给不同的教师，教师则分头实施教学，定期讨论交流改进教学。在教学实践中，将教师授课、学生设计、模型制作和模型实验相结合，启发学生将理论知识与工程实际相结合，培养学生工程概念设计与创新能力、自学能力。
5.在大学三年级专业学生的第二学期期末，教师对课程实践进行总结，提出改进措施和方法。
五、总结和探讨
本文方案结合新的科研成果开设出新的课程以及课程标准化建设。探索建立新课程的教学理念、教学内容和教学方法。本方案突出土木工程专业特色，加强了实践教学环节的创新研究与实践。将工程项目、创新能力培养融入课程体系建设中，进行课程计划和实践内容的一体化设计，培养学生的工程创新意识。本方案突出启发式教学和指导式教学，培养学生的学习兴趣、善问求知和动手实践能力。
参考文献：
[1]张海峰，乔安宇.论建筑结构设计中的概念设计及其措施[J].黑龙江科技信息，2012，（12）：36-39.
[2]刘彦艳.浅谈建筑结构概念设计[J].科技风，2009，（13）：52-55.
课程设计的概念范文5
作者简介：（1975―），男，博士，讲师，研究方向：智能信息处理。摘要：激发非艺术类专业的学生对于平面设计课程的学习兴趣是教学中的一个根本问题，这直接决定着教学效果的优劣。本文针对中国石油大学（华东）计算机与通信工程学院（以下简称“我校”）市场营销专业，提出了课程改革方案，阐述了“乐学”的理念以及将其应用到“三段式”教学过程中的方法。
关键词：平面设计；“乐学”；“三段式”教学
本文针对平面设计的教学实践，基于市场营销专业学生的专业背景，提出“三段式”教学方法，探索课程改革的模式[1]、内容和实施方法，并将“乐学”理念应用在课程教学的过程之中。
一、市场营销专业平面设计教学特点市场营销学是一门建立在经济科学、现代管理理论基础上的应用学科。营销和设计是相辅相成的，好的设计对销售起着非常大的作用。在有限的教学时间和教学资源条件下，不可能也不应该让营销专业学生像艺术设计类专业的学生那样学习这门课程，我们认为，应在专业定位的背景下，合理地选择课程理论教学和实践教学内容，这样更能帮助学生有效地掌握课程一般性知识，同时有利于培养学生将设计技能应用到本专业实践中去的综合能力。
二、课程教学改革（一）构建“乐学”技能教学
“乐学”的核心是调动学生学习的主观能动性，使学生在学习过程中能够主动参与，并且伴随着成功而产生愉悦感。我国古代教育家孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”只有“好之”进而“乐之”，才能充满热情地以学为乐，求知欲高涨。
平面设计是一个基于某种思想和文化的创造过程，是发现问题、解决问题并将思维可视化的过程。其中必须有持续的行业、市场调查分析，挥洒自如的联想，茅塞顿开的快乐和成就感。它使设计本身变得更像一个不停的充满新鲜感的思维和视觉游戏，促进了相关设计领域的不断发展进步。
（二）“三段式”教学方案
1讲授演示阶段
这一阶段是课程的启蒙阶段。因为在课程的初始，学生头脑中对平面设计的基本操作和学科特点一无所知，教师应以相关理论讲授为主并采用案例教学法完成教学，本阶段安排12个课时。其中的作品及案例呈渐进递进式难度，可促进学生产生浓厚的学习兴趣，初步体会到课程的学习是件快乐的事情，借此调动学生动手实践的愿望[2]。
2半自主学习阶段
为了培养学生创新能力，在接下来的18个课时里，由讲授演示式课堂教学逐步向学生半自主式学习阶段过渡。本阶段是“乐学”理念实施的强化阶段。在理论学习的基础上，教会学生动手实践，让他们模仿制作相对简单的平面设计作品，从而进一步激发学生学习的主观能动性和创作兴趣。在半自主学习阶段，学生要根据具体实验任务，依据实验教材自行完成设计，教师在实验前简洁扼要地讲解实验主要思路和重点、难点，起到导向和画龙点睛的作用。譬如，在进行人脸“移花接木”设计制作时，主要步骤如表所示：
人脸“移花接木”实验简要步骤表
步骤功能要求步骤1准备好两个图片素材图片甲是原始“被植入”图片，图片乙是“植入”图片；图片乙的选择要求考虑其中人脸部的角度。步骤2选择图片乙脸部将图片乙的脸部用选区工具选定，移动到图片甲的相应位置；要求注意选区的缩放、透明度和位置。步骤3色彩调整将“植入”的脸部进行色彩的调整，直至和图片甲色彩吻合；注意使用选区的羽化。3基于项目的自主创作阶段
培养创新能力是本阶段基本目标，而且此能力的培养要通过学生的主动探究来实现。本阶段也是“乐学”理念的完成阶段，共26个课时。
具体实施如下：首先教师为学生确立探究任务。然后将学生分组，每组确定一个组长，为本小组所有组员进行任务分工，并对进度负责。教师提供资料，让各组就作品写出自己的设计思路，并按此进行本组的作品设计。
在“三段式”教学过程中，我们将教师与学生之间的关系在第一阶段定位为以单向为主，第二阶段以双向关系为主，第三阶段则演变成多向关系，分
别如图（a）、（b）、（c）所示。
（a）
（b）
（c）
“三段式”教学示意图
“三段式”教学法以学习兴趣为基础，充分融入了“乐学”的教学元素。其中将案例教学法引入讲授演示方式学习阶段，以简单、直观的案例充分调动学生的积极性；在半自主学习阶段通过任务驱动法教学，将完整案例呈现在学生面前，给学生自由发挥空间，激发学生的探索欲望；在自主创新阶段，让学生综合使用前阶段所掌握的知识，自由发挥、自主创作，完成课程要求。
三、考核方式一个公正、合理的考核机制能够充分调动每个学生的积极性。实践中，在讲授演习阶段和半自主学习阶段，采用试卷进行理论的考核；自主创作阶段，采用“组内评分+组间互评+教师评价”的综合评价方法。
1组内评分
组长为每个组成员（包括自己）打分，以满分30分计。由于组长对本组成员的情况掌握更加直接，组内评分易于做到客观公正。
2组间互评
各小组组长代表本组，在全班汇报项目的完成情况，要说明本组项目的设计思路和过程，遇到过什么问题，以及这些问题是怎么解决的，并展示最终的效果。随后进行互评，满分30分。
3教师评价
教师评价的对象是各个小组，以满分40分计。①教师根据本小组汇报以及回答问题的情况，对该小组进行打分。此项满分10分。②书面材料评分。每个小组都要以小组为单位提交精简扼要的书面项目总结以及最终设计作品，教师据此进行评分。此项满分25分。
平面设计课程在2011年春季学期开始采用本文所述基于“乐学”理念下的“三段式”教学改革方案以来，已经在我校营销2009级、2010级和2011级等多次施行，并取得了良好的教学效果。教学改革实践表明，改革有利于应用型本科人才的培养，可以更好地提升学生独立分析问题和解决问题的能力，激发学生学习热情，建立一个平等轻松的教学环境。
参考文献：
课程设计的概念范文6
关键词：课程设计 课程难度 课程深度 课程广度 课程时间 可比深度 可比广度
一、问题的提出
在基础教育新课程中，螺旋式上升的课程设计风格得到普遍认同。然而，螺旋式上升课程设计的难易度一定适合学生学习吗？新课程的课程设计编排是从“窄而深”转向“广而浅”吗？《课程标准》（如，《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》[1]）下的某些课程内容的深度大大降低了，为什么课程难度反而增大了呢？什么样的课程设计风格适合我国中小学教育教学实际？
无独有偶，佐藤·学在《学习的快乐—走向对话》[2]中认为，课程改革从“广而浅”的课程向“少而深”的课程转型，是迫在眉睫的课题。…
这些问题的核心在于课程设计编排的模式（风格），而其中的重要因素涉及课程深度、广度和课程时间，其焦点在于课程难度。
正如黄甫全[3]所指出的，“课程的实质问题是课程难度”。进行课程难度的研究，可以给课程发展提供有效信息：通过对课程难度的分析，我们可以洞察课程内容的设计和编制的成效和问题所在，进而提出修改意见和改进措施；通过对课程实施中的难度分析，我们可以获得课程实施的实效，进而提出改进课程实施的举措。
本文在过去的研究基础上[4][5]，分析基础教育新课程的课程设计编排风格的利弊，分析认识上的一些误区，校正实际操作中的一些偏差。这种研究有助于课程评价从以往的价值判断走向课程质量分析。
二、课程设计的主要影响因素及其关系
文初的问题几乎都涉及课程深度、课程广度、课程时间与课程难度。其焦点在于课程难度。
（一）课程难度的影响因素
影响课程难度的基本要素至少有三个：课程深度、课程广度和课程时间。这三个因素构成课程难度立体结构的三个不同维度。
其中，课程广度是指课程内容所涉及的范围和领域的广泛程度。对此，我们可以用通常所说的“知识点”的多少进行量化，而这里的“知识点”沿用1963年《全日制中学数学教学大纲》[6]、2000年《全日制中学数学教学大纲（试用修订版）》[7]对相应内容的区分，参照每个“知识点”内容量的多少而划分的。这是一个近乎于约定俗成的概念，同时又是蕴含模糊数学思想的近似刻画。
关于课程时间，梁贯成、黄荣金将其称之为课程流程，并指出[8]：“数学课程通过各个学年的教学来实施。在这个意义上说，任何课程都有通过各年级的流程：主题引入、持续时间、主题结束”，而且，“各国的流程的差异很大。主要表现在同一主题，不同国家在不同年级介绍以及不同国家同一主题持续的学年数不同。”为了方便起见，我们沿用中国内地常用的“课程时间”一词来替代“课程流程”一词。
从而，课程时间是指课程内容的完成所需要的时间，对此，我们可以用通常所说的“课时”多少进行量化。
在课程时间、课程深度和课程广度中，最难描述的概念就是课程深度。课程深度泛指课程内容所需要的思维的深度，这是一个非常难以量化的要素。比如，在数学课程中，课程深度主要涉及数学概念和数学原理的抽象程度[9]、概念之间的关联程度，以及课程内容的推理与运算步骤。黄甫全将其理解为“教育预期结果在质和量上从少到多的分布”[3]也有一定的道理。相对于以数学概念体系为主的那些课程内容来说，数学课程的深度与数学抽象度的概念[9]十分接近，而对于数学概念之间的关联程度以及数学推理与运算步骤等成份来说，仅仅用数学抽象度就不能全面刻画数学课程的深度。
实际上，课程深度反映了课程内容之间的设计顺序，编排和组合的逻辑深度以及所潜在的学科思维的深度。它对于培养学生思维的深刻性十分有利，同时，也需要学生具有相应程度的思维深刻性。
（二）课程难度的模型分析
依据现代课程理论，结合我国近五十年来中小学教育教学的实际，我们有这样的共识：
1.中小学的课程内容，只要有足够的时间，绝大多数学生都是能够理解的。
2.对于同一个课程内容，课程时间越长，学生理解和接受的难度相对越小。对于同一个题材的课程内容，在相同的课程深度下，课程所涉及的概念、命题等等的知识面越广（即课程广度越大），课程也就越难；同样地，对于同一题材的课程内容，在相同的课程广度下，课程深度越大（即课程所需要的思维层次越深），课程也就越难。
这就意味着，课程难度与课程深度成正比，与课程时间成反比。同样，课程难度与课程广度成正比，与课程时间成反比。这样，单位时间的课程深度和单位时间的课程广度是刻画课程难度很重要的量，我们分别称之为“可比深度”和“可比广度”。显然，课程的“可比深度”和“可比广度”都大，则这门课程就难。这启发我们用“可比深度”和“可比广度”的加权平均来刻画课程难度。
于是，如果用N来表示课程难度，用S表示课程深度，用G表示课程广度，用T表示课程时间，综上所述，可以建立下面的函数关系式：
N=αS/T+(1-α)G/T
其中，α满足被称为加权系数，反映了课程对于“可比深度”或者“可比广度”的侧重程度。在这里，“可比深度”和“可比广度”依次是单位时间内的课程深度S/T和单位时间内的课程广度G/T。
这就是我们在文《课程难度模型：我国义务教育几何课程难度的对比》[4]《四边形课程难度的定量分析比较》[5]中建立的课程难度模型。
对于同一门课程（或者相应的教科书）的两个不同版本（或不同的课程标准下的课程）A和B，我们分别用N(A)和N(B)表示其课程难度系数，N(A)>N(B)说明A比B更难，难度系数之间的差越大，则说明两个版本（或不同的课程标准下的课程）之间课程难度的差别越大。
（三）对课程设计风格的分析
由上面的课程难度模型，我们可以清楚地推理出如下结论：
1.在课程时间不变的前提下，无论是单独增加课程深度还是单独增加课程广度，都将增加课程难度。
这表明，无论“窄而深”还是“广而浅”的课程设计编排风格，都有可能导致过甚或过浅的课程难度。
也就是说，将新课程的课程设计编排简单理解为“从‘窄而深’转向‘广而浅’”是错误的；《课程标准》下的某些课程内容的深度大大降低了，课程难度之所以非减反而增大，其原因虽然很多，但更大的可能是与课程广度大大增加直接相关。
2.在课程时间不变的前提下，如果希望增加课程广度，那么，即使是课程深度适当降低，课程难度也有可能增加；在课程时间不变的前提下，如果希望增加课程深度，那么，即使是课程广度适当压缩，课程难度也有可能增加。
正如我们在文[10]中所指出的：对“四边形”而言，相比之下，尽管“人教社”的课程难度最难，但其可比深度与可比广度都与《课程标准》比较接近，“北师大版”、“华师大版”的可比深度与《课程标准》都比较接近，但二者的可比广度与《课程标准》差距较大（低得多）。
事实上，以义务教育阶段为例，学生每学年的课程时间基本是固定的，某一门课程的授课时间也是固定的。因此，“广而深”的课程设计模式必然过分加大课程难度，是不可行的，同时，也与基础教育课程的基础性、普及性相违背。
更进一步，无论是“窄而深”的课程设计模式，还是“广而浅”的课程设计模式，都会影响课程难度。因此，一个“好”的课程设计理念应当是：在控制课程难度的前提下，统筹和优化课程深度与课程广度。
3.如果希望课程难度保持不变，那么，增加课程的可比广度则必须降低课程的可比深度，增加课程的可比深度则必须降低课程的可比广度。[4][5]
按此理解，佐藤·学在《学习的快乐—走向对话》[2]中所提出的“课程改革从‘广而浅’的课程向‘少而深’的课程转型是迫在眉睫的课题”，也未必能解决日本学生学业课程过难的问题。事实上，就学科内容的系统性和基础性而言，“少而深”的确可以在重要的课程内容中精选那些核心的学科内容，做到“少而精”；同时，对于核心内容、核心概念也的确可以让学生重点掌握。但是，这并不意味着此时的课程难度就是低的（对学生而言就是容易接受的）──“少而深”的课程设计编排意味着课程内容的知识面窄了、课程广度减少了，而课程深度却增加了。
值得一提的是，同一课程内容对于不同学生具有不同的适应性，这种适应性实际上可以分为两部分，一部分是课程内容内在的难度（也就是课程的绝对难度），一部分是课程实施所导致的难度（也就是课程的相对难度），前者是由课程本身的内在品质所决定的，尤其是课程设计的理念及其具体呈现形式（如文本的载体）所决定的，这种难度实际上反映了课程设计的水平和教科书编制水平，尤其反映了课程设计、教科书编制对于课程实施者的潜在适应程度；而后者主要取决于课程实施的实际效果。特别地，同一门课程对不同的人来说表现为不同的效果，也就说，具有不同的适应程度。而影响课程相对难度的因素很多，主要包括“教师实施课程的程度、影响课程实施的有利因素及障碍，以及不同实施策略的成效”[11]等等。毋容置疑，课程的相对难度受制于课程的绝对难度。本文旨在集中研究课程的绝对难度。
三、“窄而深”还是“广而浅”──新课程设计编排风格的分析
（一）理想的课程设计风格
在上面的模型中，课程难度系数N特指课程的绝对难度系数，实际上就是可比深度S/T和可比广度G/T的加权平均值。显然，单独调节可比深度或者可比广度都会直接影响课程的绝对难度。在控制课程难度的前提下，只有合理调节、统筹和优化可比深度与可比广度，才能形成一个“好”的课程设计。
应当指出，上面的课程难度模型中的参数α反映了课程难度受制于课程的可比深度与可比广度的程度，而且。
一般地，如果α过大或过小，正好反映了“窄而深”与“广而浅”课程设计风格，前者是“科学著作”的设计风格，后者则是科普读物的设计风格。就基础教育课程的基础性、普及性和发展性而言，普及性要求课程设计必须考虑课程的广度，课程不能过深，亦即系数α不能过大；而基础性和发展性又要求学生必须奠定学科学习和研究的系统而基础的知识，并在学习中发展学科能力、接受科学研究的最基本训练，因而，课程又必须保持一定的深度，亦即系数α不能过小。事实上，就基础教育课程而言，系数α一般应保持在0.5左右。
与此相对应，“少而深”与“广而深”、“窄而浅”一样，也都是课程设计风格的典型种类，佐藤·学提出的“从‘广而浅’的课程向‘少而深’的课程转型”，的确反映了课程设计风格的一种转型，但是，课程难度问题依然未能解决。事实上，虽然“少而深”的“少”的确可以有效控制课程广度，但“深”却有可能导致过深的课程深度，从而依然可能导致过深或过浅的课程难度！
（二）实践中的新课程的课程设计编排风格分析
纵观课程设计的发展，从“学科为本”的教育理念，到“以人的全面、健康和可持续发展为本”的教育理念，体现在课程设计层面上，就是在一定程度上寻求“窄而深”课程设计风格与“广而浅”课程设计风格之间的某种平衡，亦即，既要照顾课程内容的深度（以确保学科内容的相对系统和完整），也要考虑到课程内容的广度（以体现学科内容之间、各门课程之间的综合性），前者对学生学科方面的发展极为有利，后者对学生身心发展和社会化发展有帮助。
当然，为了兼顾二者，新课程采取了两个有效的策略：
1.整体策略：在“可比深度”与“可比广度”之间寻求平衡
对于义务教育课程标准实验教科书来说，学科领域的正文内容大多采用同时兼顾课程内容的可比深度和可比广度的做法，相比之下，关注可比深度较多，而且关注可比广度（即关注课程内容的综合）是一个趋向。同时，与以往的课程设计编排风格（如，《教学大纲》[6][7]下的教科书设计编排风格）相比，虽然《课程标准》下各个版本的实验教科书彼此之间的差异较大，但是，其整体趋势是，由以往集中关注可比深度转变为兼顾可比深度与可比广度。
就新课程推进的实际效果[12]看，课程变得更有挑战性了，学生也愿学了。但是，也存在一些误区和盲点，例如，对义务教育阶段数学7-9年级《圆》课程内容的处理就是一个反例：
对2001《课程标准》[1]中的《圆》来说，从每节、每单元的局部角度，以及人的直观感觉上看，《圆》的确容易了──每一部分的要求都比以往低了许多，大多仅仅涉及一个概念、性质的直观探究，而未涉及定理、性质等的几何证明。
但是，就整体而言，其课程难度却在加大。事实上，在2000《教学大纲》[7]下，《圆》作为初中三年级“几何”的主要内容，所占的课时量几乎占本学期几何总课时量的74.6%；而在2001《课程标准》下，《圆》仅仅是其中份量比较小的一部分，在新世纪版中，《圆》仅在九年级下册中出现，而且课时量为13课时，仅占本册教材总课时量63课时的20.6%（而华东师大版在九年级上册出现，合计11课时）。就《圆》的课程广度而言，与2000《教学大纲》相比，2001《课程标准》下《圆》的概念、性质并没有减少多少（大多是不要求证明），即课程的广度几乎未减少多少，但课程深度降低了（即不要求证明，仅要求直观了解，难度系数大约下降为原来的20%至30%）。这就是说，在αS/T+(1-α)G/T中，T变成原来的近乎，而S变成原来的20%至30%，G却几乎未动，此时的课程难度系数N必然大大增加！这表明，与《教学大纲》相比，《课程标准》数学实验教科书中《圆》的课程内容非但变容易，反而变难了！这是始料不及的！
2.局部策略：根据不同内容采取不同的局部设计编排策略
新课程下，为了照顾课程的综合性，不仅在各门课程之间通过设置综合课程体现不同学科课程内容的综合，而且在学科课程内部也设置“实践与综合应用、课题学习、研究性学习”体现本门学科内容不同领域之间的综合。这正是体现“广而浅”的课程设计风格（当然，兼有斯滕豪斯（L.Stenhous）的过程设计模式的风格，以体现过程与方法、情感态度价值观等更为全面的课程目标）。
这表明，无论是“窄而深”的课程设计风格，还是“广而浅”的课程设计风格，都取决于不同的课程目标。同时，为了达到良好的课程目标，除了在课程的可比深度与可比广度之间寻求一个恰当平衡之外，也要适当地结合不同的课程内容，在一些局部的领域适时地采用“广而浅”、“窄而深”，甚至“少而深”的课程设计风格，以求得课程设计编排的整体效果。
四、反思
纵观课程设计的发展，从“学科为本”的教育教学理念，到“以人的全面、健康和可持续发展为本”的教育教学理念的转变，体现在课程设计编排层面上，就是寻求“窄而深”课程设计风格与“广而浅”课程设计风格之间的某种平衡，这个平衡点的寻找，既要在每门课程的整体设计上寻求“可比深度”与“可比广度”的平衡，也要在每门课程的不同内容之间因地制宜、因时制宜，针对不同的局部内容采用“窄而深”、“广而浅”甚至“少而深”的课程设计风格，以求得适宜的课程整体难度。
正所谓，无论是“窄而深”的课程设计编排风格，还是“广而浅”的课程设计编排风格，都取决于不同的课程目标和价值取向，不存在绝对的对与不对、好与不好的问题。中小学阶段理想的课程设计编排风格应当是，在“关注人的全面、健康和可持续发展”的前提下，寻求课程内容的可比深度与可比广度之间的平衡，以求得难易适中的课程难度！
注释：
[1]中国人民共和国教育部制订.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
[2]佐藤·学著，钟启泉译.学习的快乐—走向对话[M].北京：教育科学出版社，2004.
[3]黄甫全.对中小学课程难度灰色模型GM＿s（1，1）的探索[J].系统工程理论与实践，1995，(10)；黄甫全.课程难度刍论[J].东北师大学报（哲学社会科学版），1994，(4).
[4]史宁中、孔凡哲、李淑文.课程难度模型：我国义务教育几何课程难度的对比[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2005，(6)（2005年11月20日）：151-155.
[5]孔凡哲、史宁中.四边形课程难度的定量分析比较[J].数学教育学报，15(1)（2006年2月）：11-15.
[6]中华人民和共和国教育部制订.全日制中学数学教学大纲(草案)[M].北京：人民教育出版社，1963.
[7]中国人民共和国教育部制订.全日制九年义务教育初中数学教学大纲（试用修订版）[M].北京：人民教育出版社，2000.
[8]梁贯成、黄荣金.数学课程标准国际比较研究对我国新世纪数学课程发展的启示.《国家数学课程标准研制工作研讨会会议资料》1999年10月，北京，国家数学课程标准研制工作小组.
[9]徐利治、郑毓信著.数学抽象方法与抽象度分析法[M].南京：江苏教育出版社，1990.
[10]孔凡哲、史宁中.课程标准数学实验教科书课程难度的定量比较[J]，课程研究(中央教科所主办)，2006年第1期
