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心理学的投射效应范文1
【关键词】心理学 作用 发展
一、心理学促进人的自我认识
学习心理学加深了人们对自身的了解。通过学习心理学，我们可以更好地解释自己的行为，并研究这些行为背后隐藏着的心理活动。通过心理学的测验我们可以明确知道自己属于哪种气质类型的人，是胆汁质、粘液质、多血质还是抑郁症。再根据自己的气质类型进行自我完善，同时也可以指导我们充分发挥自己的气质优势，丰富生活。
心理学中的自我认识中包括两个重要概念，自我概念和自我评价。自我概念就是个体关于自己的总体认识，即一个人对自身存在的体验。它包括一个人通过经验、反省和他人的反馈，逐步加深对自身的了解。自我概念是由反映评价、社会比较和自我感觉三部分构成。反映评价一直伴随着我们，例如，幼儿园的小朋友在活动中积极配合老师，并因此得到一朵小红花，那么小朋友的到老师的肯定后自信就会增加，在以后的活动中自然而然表现良好。反之，如果小朋友在活动中因表现不好而受到老师的批评，那么孩子心中就会有挫败感，在此活动中必然无法充分发挥，以后的活动也许还会受到影响。社会比较，在生活和工作中，人们往往与他人比较来确定衡量自己的标准，这就是在作社会比较。小时候我们会比较哪个小朋友吃饭速度比较快，哪个小朋友比较乖，大一点，同学之间会比较谁的成绩高，成年后又会比较谁的收入高、谁的孩子好等等。这些比较可以让我们更好地认识自己当前的状况，并及时弥补不足。自我感觉则是随着年龄的增长出现的。做作业时自己通过努力思考解决了一道难题，自己动手缝好了掉落的扣子，第一次独立做好一顿晚餐，这些都可以是我们获得较好的自我感觉，并因此而更加自信，同时，自我概念也改进了。自我评价是对自我所做的某种判断。事实上，自我评价与自我概念始终是联系在一起的。自我概念的形成过程中就有自我评价成分的融入，而自我感念形成后又为自我评价提供了框架 。心理学有效地促进了个体对自我的认识。
二、心理学有利于教学
心理学研究证明，参与教学活动的心理分为认知因素和情感心理因素两大类，正确处理这两大类心理有利于教学活动的进行。教师在教学时采取符合学生学习心理和情感需要的教学方法，以此提高学生学习的兴趣和积极性。
古代的教学是夫子在上面讲晦涩难懂的古文，之后学生死记硬背，这样的教学方法培养出一批又一批固守条条框框、缺乏自己思想的麻木者。现代的教学则吸取教训，充分研究学生的心理，在教学时采取多种形式的教学法。例如魏书生先生的“六步教学法”，首先给学生进行“定向”，明确方向，使学生有了学习的动力；第二步让学生“自学”，学生根据学习的重点和难点自学习教材，独立思考，自己作答案，这些答案都充满了学生自己独特的思想；第三步则进行“答疑”，此处的答疑首先是学生之间互相解答疑惑，在这一过程中学生思考了更多问题，答案也集中了全班同学的智慧，对于学生自己解决不了的问题教师在给予解答；第四步“自测”，顾名思义，学生根据“定向”中指定的目标来检测自己，进行自我评定， 检查学习效果；最后一步“自结”，学生自己总结本科学习的收获，再选取在自测中成绩优秀的同学进行系统的总结，使知识得到强化。这种教学法充分调动了学生的求知欲，认识求知的重要性，并在独立解决问题的过程中提高效率，体验了获得知识的欢乐和幸福。教师还可以在教学中与学生通过互动进行情感交流，使学生情况得到及时反馈，教师可以因此调整教学进度。学生具有猎奇心理，教师在教学中不时地展现一些图片、案例能很好地吸引学生的注意力。利用艾宾浩斯的遗忘规律则可以使教师引导学生将所学知识及时复习，巩固记忆，提高学习效率。
三、心理学使人更好地工作
心理学在工作中运用极为广泛，有助于企业更好地展开工作。我们平时见到的商场工作人员就是利用消费和广告心理学的知识重新设计橱窗、陈设商品，以吸引更多的顾客，如大街经常 “打折”或“疯狂大甩卖”店铺，再如企业中总管利用组织与管理心理学的知识激励员工，鼓舞士气，促进员工积极工作，等等。心理学在工会工作中的作用则在2010年富士康“13连跳”后得到充分体现。党的十七大报告提出：国有企业要关注职工的心理健康，富士康依此通过定时对员工进行心理咨询、缓解员工工作压力等方法来促进员工心理健康。员工心理健康了，工作积极性和工作效率自然提高。
四、心理学使人际关系更和谐
人际交往总会存在一些心理效应，如刻板印象、首因效应、近因效应、投射效应、晕轮效应等，这些效应会影响到我们的人际交往。心理学家根据这些效应提出一些合理的交往法则，例如匈牙利传播学家拉希尔提出了一个拉希尔法则，也称为人际交往第二法则，核心思想是：人际交往尊重为本。这个观点与我国儒学大师孟子的“爱人者，人恒爱之；敬人者，人恒敬之”相似，这些思想多多少少都能给我们一些启发，促使我们与他人友好相处，是人际关系更加和谐。
五、结论
由此，心理学涉及每个人生活和工作的方方面面，凡是人，不论幼儿或老人，正常人或精神病患者，都会运用到心理学，终身受其影响。我们要深刻认识到心理学的重要作用，并积极利用心理学的知识来造福自己，使自己更完善，学习更轻松，工作更顺利，人际更和谐，让生活更加丰富。
参考文献：
[1]时蓉华.社会心理学[M].浙江教育出版社，2005
[2]廖秉宜，等.商家高校市场攻略比较[J].现代广告，2005，（2）.
心理学的投射效应范文2
【关键词】心理健康教育 视频
一、视频教学的特点
视频教学，不同于传统的纸笔教学模式，具有独特的特点：
1.生动性和真实性
大学生心理健康课程涉及大学生生活的方方面面，不同于专业心理课程，在高校中多采用开选修课和专题讲座的形式开展，因此来上课学生的态度并不是非常积极主动，很多人带有作业、课外书等来到课堂。视频教学提供的内容生动，来自现实生活，易于吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣。
2.投射性
心理学研究发现，人们在日常生活中常常不自觉的把自己的心理特征（如个性、好恶、欲望、观念、情绪等）归属到别人身上，认为别人也具有同样的特征，这种心理现象为“投射效应”。现在的大学生独生子女人数已经到达50%以上，他们中的很多人有不被接受、不被欣赏和没有价值感的感受，注重自我保护，不愿轻易表达自己的真实想法和感受。视频教学内容聚焦在大学生的学习和生活问题上，通过视频内容的讨论来探索、分析，投射出大学生的态度、观点和看法，从而梳理大学生的信念和价值观。
3.互动性
心理素质的提升过程是一个积极互动的过程。日常的心理咨询活动是一个良好的互动过程，视频资料同样能够为学生提供一个良好互动的榜样。如在心理健康课程的视频材料中，影片《心灵捕手》在展示心理咨询的核心理念的同时呈现了一个少年的心灵成长的过程，将学生带入一个多角度、多层次互动的真实场景，让学生在冲突——面对——成长的循环过程中审视自我，促进其主观经验的重构，引导其形成积极正向的情感和信念。
二、心理健康视频教学资料的种类及不足
随着社会对心理健康的重视程度日益提高，关于心理类的视频材料也日益丰富，主要可以分为以下几个方面：
1.影视资料
现在很多影视作品聚焦了各流派的心理学理念，如《心灵捕手》、《心理游戏》、《沉默的羔羊》等影片，在心理学理论上涉及了精神分析、心理创伤、变态心理学等诸多心理学领域，展示了心理学的核心理念，让人们在欣赏影片的同时对心理学有了更深层次的理解。
这种影视资料虽然蕴含深刻的心理学理论，但是普通大众在观看时往往更看重其艺术性、故事性，沉浸在故事情节的起伏跌宕之中，较少深思其心理学意义，以及其与自身的关系。而且这种影视资料的时间一般都比较长，在1.5-2个小时左右。
2.心理访谈类电视节目
在电视节目中，心理访谈类节目日益增多。如中央电视台的《心理访谈》、北京电视台的《生活广角》与《谁在说》、上海电视台的《心灵花园》、重庆卫视的《情感龙门阵》以及湖南卫视的《真情》等等，都从不同方面展示了人们的心理状况，揭示主人公的心理历程。
心理访谈类节目内容真实，具有极强的互动性，但是这类节目选择的主人公往往具有很大的压力或是经历多重创伤事件，与普通人群相比共性重叠少；同时主人公面对大众，在互动过程中其情绪、感受受到的外界影响因素多，其表达内容不一定是其真实想法。
3.心理专题资料
很多专业精神卫生机构制作了心理专题资料片，如《大学生的心理卫生》（广东高教厅），这种专题资料片系统详细地介绍某方面心理学知识，内容严谨、专业性强。
这种专业机构制作的专题片，知识体系完整、逻辑性强，是书本知识形象化和立体化的表现。由于专业机构不是影视制作机构，他们在制作时注重专业知识的系统性和专业性，而在艺术性、观赏性方面比较欠缺，容易让人感觉枯燥、乏味。
4.独立制作的资料
随着计算机技术的飞速发展，DV的日益普及，制作符合课程需求的视频已经能够实现。国内很多高校如湘潭大学、湖南师范大学、郑州大学举办多届大学生的DV比赛、DV剧展演等活动，调动学生资源，展现自我，探索自我。
这种资料的最大好处就是贴近大学生学习生活实际，真实、生动，能够和大学生产生共鸣，但不足是需要制作者具有一定的计算机基础和视频材料制作经验，因为这种视频材料的制作涉及到摄影、配音配乐、剪辑等方面的专业知识。
三、心理健康视频教学资料的使用原则
视频资料的内容丰富、种类繁多、使用方便；同时还可以调动大学生的主动性、扩大学生的视野，因此在心理健康教学中广为应用。但是，视频教学也显现出一些不容忽视的问题，因此在使用视频资料时应注意遵循以下原则：
1.注重学生能力的培养
心理健康教育课程的视频资料丰富，趣味性强；但是在播放视频资料时往往忽视学生实际能力的培养。尽管大学生在观看视频教学资料的同时，能够有思想认识方面的改变或提高，但如果希望取得良好的教学效果，视频资料往往要和其他教学方法结合使用，比如结合案例点评、课堂讨论、分析、角色扮演，让学生的思想观念相互碰撞，从而对所观看的视频资料进行深入加工，让学生认识到自己心理状态的模糊性、复杂性和情绪性，从而提高学生分析问题、解决问题的能力。
2.视频资料要紧贴大学生的学习生活
尽管可选用的视频资料非常丰富，但是在课堂上使用的资料一定要结合大学生的学习生活实际，因此在选择材料时要注重以下几个因素：（1）真实性。视频资料的内容要真实，而不是编造出来的，只有贴近大学生的学习生活才能够真正引起大学生的学习兴趣。（2）典型性。视频资料在课堂上使用的时间不宜过长，一般在15-20分钟为宜，因此在使用资料前要对资料进行一定的编辑剪接，提高其典型性和代表性。
3.视频资料要和其他课堂教学活动有机结合
在使用视频资料时，一定要与其他课堂教学活动紧密结合，避免出现对视频内容不点评、不讨论的现象。视频资料具有调动大学生内隐知识的特性。内隐知识就是个人主观的经验与策略，具有很强的情境特殊性。这种知识虽然存在于个人生活中但是却不容易上升到意识层面，很难被人捕捉到。优秀的视频资料往往能够触及到人的内隐知识，通过内容点评、课堂讨论、角色扮演等方式能够帮助大学生捕捉并呈现自己的思想观念，从而帮助大学生从多角度、多层面观察思考，提高自己的心理健康水平。
4.尝试制作视频
随着计算机技术和数字技术的发展，视频制作不再是专业人士的专利。教师根据课堂需求，可以自行制作视频资料。视频资料的材料应该来源于学生的实际生活，以案例或情景剧的形式呈现。例如北京高校自2005年以来开始的心理情景剧展演活动，其剧本就是很好的视频素材，让学生自编自导自演，能够在。同时，制作视频是要联合多个部门（如学校的话剧社、电教中心、宣传部等）共同完成，这样创作出的视频资料既贴近学生实际，又具有一定专业性，乐于被广大学生接受和喜爱。
参考文献
[1]许学军.多媒体教学的优点及现状与对策.教改纵横，2006，1：97.
心理学的投射效应范文3
一、引言
“心理活动课”与“心理实验”二者看似毫无关联，实际上却是一对矛盾统一体。在理论层面上，他们相互统一。“心理活动课”是指依循学生心理发展规律，以心理学中相关的理论知识为设计依据，以团体辅导活动为载体，对班级学生进行预防、发展性的心理辅导活动形式。一节心理活动课在内容选择、理论界定、活动设计等方面都强调要以心理学学科理论为依据。众所周知，心理学之所以成为一门独立的科学，是建立在实验心理学的基础上。正是因为实验心理学的发展迅速改变了心理学的面貌，使心理学脱离哲学而成为一门独立的学科。因此我们可以这么认为，心理活动课也是基于实验心理基础上的课程。
但令二者存在矛盾的是，虽然大量实践表明，通过心理实验可以有效解释某些心理现象及理论，但在小学心理活动课中须避免学科化倾向，注重体验而非心理学理论知识的传授，这意味着一些经典心理实验可能从小学心理课堂消失。同时，若一节课上仅进行心理实验，不仅“劳民伤财”、形同虚设，而且“竹篮打水”、毫无意义，获得的课堂效果不理想还显得教学过程过于“识记”化、“学科”化。
心理实验作为一种能激发学生学习兴趣，能让学生有充分体验的主动探索式教学方法，如果可以在小学心理活动课堂中合理有效运用，必将受到学生欢迎。如何将二者有机结合，化对立为统一，使心理实验成为一种课堂教学活动的实用载体，是本文探索的主要方面。
二、经典心理实验融入教学活动的作用
课堂心理实验法就是将经典心理实验移入心理活动课课堂的一种教学方法。这种方法是在遵循心理学理论的基础上，依托实验心理学的操作程序，用简单浅显的方法吸引学生的注意力，再利用学生的参与性，激发其学习兴趣，增进其内心体验。换而言之，课堂心理实验是一种在课堂教学中进行的，无需专门的仪器设备和实验场地，没有严格的变量控制，实验操作简单容易，不用对实验结果进行专门处理，实验结论就一目了然的实验方式。心理实验法具有直观性，有助于学生从现象中明白道理。利用课堂心理实验法，能让学生有效直观地明白每一次心理课的主题与目的，在实际操作中能增加感性认识，将心里模糊的感受具体详细化。
心理实验具有操作性，有助于学生从体验中收获感悟。在课堂心理实验中，学生亲身参与、体验，操作实验，可以从中领悟某种心理调节方法的实用性，从而能学以致用，培养解决实际问题的综合能力，同时也能激发学生的学习动机和主动探索的热情。
心理实验具有互动性，有助于学生从互动中拓展延伸。课堂心理实验通过小组合作、师生互动等形式可以活跃课堂气氛，提高学生的参与度与积极性，建立融洽的师生关系。
综上，课堂心理实验可以丰富课堂教学模式，活跃课堂教学气氛，有利于学生轻松愉快地学习。
三、经典心理实验引入教学活动的相关设想
利用课堂教学的有利条件，以心理活动课教学内容和目的为依据，选择简便易行、操作性强的实验项目进行课堂心理实验，让学生通过亲身体验来学习和理解心理活动课的相关主题是选择、实施课堂心理实验的主要参考原则。
（一）遵循教学目的，经典重现
课堂心理实验是一种教学方式，也是一种教学辅助手段，目的是要让学生通过亲身实验有所认识、有所感悟，因此在选择课堂心理实验内容时，要结合本活动课的主题，考虑到相关的理论基础，选择一些能说明主要内容和规律的实验，切勿为了实验而实验。
在五年级“我有我主见”一课中，我采用了两种不同的教学模式进行导入。该课的教学目的是初步了解自己是否有主见以及如何合理对待他人的建议。在实验心理学中，阿施的从众实验多次被利用于阐述这一主题。第一次上课，我给学生播放了实验过程的视频，而后提问“为什么实验者回答错误？你从这个实验中了解到了什么”，大部分学生只是简单重复视频的内容，无法有针对性地回答问题，需要教师不断追问和引导才能引入课程主题。但当我将此实验进行适当改变，活动规则如下：A.呈现两个同样大小的平面圆，分别为（空）实心圆，比较两个圆的大小，在不讨论的情况下写下答案。B.安排一些比较权威的学生故意说出错误答案。C.学生修改自己的答案。在公布最终答案时发现不少学生都修改过原来正确的答案。继而我提问：“大家想想，为什么你回答错误？”大部分学生都回答出“权威的压力”“大家都这么说我也跟着说”“没有主见”“不自信”……整个教学过程氛围热烈，学生积极思考和探索，获得的感悟远比观看视频获得的感受多。在教学设计上，导入自然，省时高效。因此如果选用一些较为简单的实验作为课程的导入，如说明成就动机的霍纳性别成就动机实验、说明注意力的彻里双耳分听实验，这些实验在激发学生兴趣的同时都能起到良好的课堂效果。
（二）实验化繁为简，效果异曲同工
课堂心理实验是在平时的课堂教学中进行，考虑到实验时间、场所等客观条件限制，选择的实验应是一些不需要专门的仪器设备、变量操作控制容易、实验过程简短、容易得出结论、不耽误课堂有效教学时间的项目。这就需要教师在平时对理论基础有清晰的认识，能善用资源对实验进行改造，用简单的方式说明复杂的道理，将抽象的概念具体化。
在六年级“复习有方法”一课中，教学目标是使学生了解记忆中存在系列位置效应，从而合理安排自己的复习计划。为了让学生明白其中的意义，我曾使用传统的实验方法，让学生识记四个无意义音节表，然后分析每个字表的遗忘情况。理想的结果预设是对第一个字表（即首先识记的）遗忘最少，第二个字表次之，以此类推。但事实上，学生因为受主观因素、实验素材、记忆水平等无关变量的干扰并不能得出预设的结果，整个过程耗时、无效，学生对“复习”“记忆”一类的主题辅导缺乏兴趣，参与度不高。经过调整，我将活动规则修改如下：A.依次呈现9个学生熟悉的动画形象。B.分别提问相应序号的动画形象，并统计正确率形成统计图。C.发现只有最先出现的和最后出现的形象正确率最高。学生通过自身的参与和讨论，发现前后的内容记得更牢、中间部分容易遗忘的记忆规律。再与“序列位置效应”相对比，学生发现与自己的实验结果相吻合。整个教学过程不仅体现了学生的自主探究性，让每一位学生都能参与到课堂过程中，激发了学生的学习兴趣，还能引导学生主动思考如何合理安排复习时间，充分调动了学习积极性。
（三）方法迁移运用，活动突破创新
心理实验讲究的是一种实验方法，并不是每一种理论都只能用固定的一种实验内容来呈现。为了课堂更有“心理味”，教师在平时上课中可以根据实验原则，自行设计相关课堂心理实验，突破原有的实验限制，培养学生的探索精神。
罗夏墨迹测验是心理学中非常著名的投射型人格测验，通过向被试呈现标准化的由墨渍偶然形成的模样刺激图片，让被试自由地看并说出由此所联想到的东西，然后将这些反应用符号进行分类记录，加以分析，进而对被试人格的各种特征进行诊断。本实验主要是用于临床人格测验。而在对理论的学习中我发现，罗夏墨迹测验的关键步骤在于“看图――联想”，于是我大胆地将其作为五年级“奇思妙想――想象力训练”一课的主要活动环节。活动规则如下：A.根据墨迹图制作方法利用颜料、纸张制作一幅墨迹图。B.说一说从墨迹图中你想到的故事。C.分享：你是如何想到这样的故事的？想象有什么方法？对这个实验的改编是基于原有实验设计的基本原理、学生的认识水平和学习能力，对原有运用于临床治疗的测验进行创新加工，使整个实验操作课堂化、通俗化。
四、小结
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关键词：活力课堂 爱心教育 激发兴趣 赏识教育 幽默成精 文化渗透
新课改环境下，职高英语更强调培养学生的交际能力和应用能力。如何激发学习兴趣，营造轻松、快乐的学习环境，给课堂注入活力是教师必须要深入研究的课题。当前职高学生对英语学习爱恨交加，爱在明白英语学习的重要性，恨在对英语学习兴趣索然，畏缩不前。其矛盾心理使学生日夜煎熬，痛苦不堪。因此，在职高英语课堂教学中，如何实施趣味课堂，快乐教学，提高职高英语课堂活力至关重要。
一、师爱无疆——师爱是活力课堂的情感准备
师爱如春雨，“润物细无声”。爱使学生满怀信心，积极向上，自励进取。正因为如此，学生渴望爱的抚育，有时甚至超过对知识的追求。学生得到教师的爱，自然而然地会激发出对教师的爱，反馈回去，形成爱的双向交流。心理学家称之为：“动情效应。”教师把对学生挚爱的感情“投射”到学生的心灵上，会唤起学生相应的情感，使学生产生对教师的亲切感、信赖感。一个会心的微笑；一句I love you，一个亲呢的眼神，一个善意的提醒都会激起学生爱师的志向和情感，学生常常会以积极的态度来对待老师，对待所喜欢教师的课。学生会因爱英语教师而更乐意听英语教师的教导，爱上英语，这种融洽和谐的师生情感，易激发学生学习英语的兴趣。
二、激发兴趣——兴趣是活力课堂的动力源泉
俄国大文豪托尔斯泰曾说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”兴趣是最好的老师，要营造英语活力课堂，就需要教师无时不刻的激活学生学习英语的兴趣。
1、做好表率，激发兴趣。
要想激发学生学习的兴趣，英语教师首先应当提高自身综合素质，不断提高自身语言知识、文化知识、言语表达能力和艺术、交际能力和理论水平，在课堂中对英语知识信手拈来，运用自如。让学生从内心真正感知到教师知识的渊博，教学艺术的巧妙，进而激发学生兴趣，提高英语课堂活力。
2、明确目标，激发兴趣。
人类社会相互依存，交流学习，势在必行，英语作为中西方文化交流的桥梁，愈来愈重要。让学生充分认知英语的重要性，明确目的，端正态度，激发兴趣，增强求知欲。激发积极性、主动性，提高兴趣，发挥学生主体作用，营造活力课堂。
3、开展形式多样的活动激发兴趣，增强活力。
心理学的研究和教学实践表明：采用生动的，适合学生心理发展水平的教学方式，可以成功地培养学生的学习兴趣。英语教学中的多语境、多角度、多方式的听说读写说的训练都是课堂的活力要素，如对话、表演、朗读、游戏，演讲、说唱都是我们要采用的有效教学手段。 三、赏识教育——赏识是活力课堂的有效切入点
“罗森塔尔效应”说明了教师的信念、赏识在学生发展中的重要意义。教师的赏识会象春风一样融化学生心灵的坚冰，尤其是面对大多缺乏争取成功的信心和勇气、自我放弃、自我否定的职高生。教师的不断赏识会让学生重新正确认识自我、表现自我，挖掘自身闪光点，获得信心。
四、“幽默成精”——幽默是活力课堂的杀手锏
幽默会使英文课堂激情四射，笑声不断。教师运用幽默要恰当，顺其自然，不须刻意追求，要充分体现幽默美的魅力。让幽默的口吻、举动、语言灵气跃动，不事雕琢，简洁自然。一堂充满激情、风趣幽默的英语课，牢牢地吸引着学生的注意力，愉悦着学生的身心。如何“幽默成精”？，却需要教师乐观的人生态度，丰富的知识积淀，精心的设计构思。
五、文化渗透——文化是活力课堂的升华
通过欣赏、感悟，吸收西方文化的精髓，让学生感悟到西方文化的博大精深，从英文诗歌、美文、历史、宗教，点点滴滴，让学生在学习语言的同时将课堂升华到文化熏陶的高度，从更深层次激发学生爱上语言、爱上西方文化。从而使得活力课堂增添了厚重的文化因素。在英语教学中，文化知识的教学方法是多种多样的，教师应该采用不同的方法提高学生对文化的敏感性，培养文化意识。
总之，师爱无疆，大爱无痕。让我们的课堂充满师爱、充满活力、充满赏识，让学生在活力四射的课堂中尽情汲取英语文化精髓。在师爱的沐浴中，在教师的热切期望和无限信赖中，学生就会对英语学习产生浓厚的兴趣。在快乐中，在笑声中去感悟、去升华、去领略中西方文化的无限风光。
参考文献
1、《情感教学心理学》.上海教育出版社，2002年7月。
2、张承芬《教育心理学》.山东教育出版社，2001。
心理学的投射效应范文5
人是一个高度自我调节的系统，一切外来的影响都要通过自我调节发生作用。人们大都根据对自身力量的自我分析，自我评价来指令自己的行为，由此而来的行为积极程度又直接联系着活动的效能。在现实生活中，盲目自信，企求过高，力不从心，导致失败的事固然时有发生，但在学生当中，更多的却是自我评价过低，在能够完成的事情面前，认为自己干不了，于是畏缩犹豫裹足不前，压抑了内在能力的发挥。过强的自我否定评价就是通常所说自卑感。有自卑感的学生行为怯懦，处处依赖老师、父母和同学，活动效率低微。小学生处于生理发育和自我意识迅速发展阶段，情绪的两极性较为明显。老师的疏忽或入教育误区很容易使孩子产生自卑感。那么作为教师应如何培养学生的自信心呢？
一、对学生要多作肯定性评价
学生判断能力较弱，老师心理投射是他们形成自我评价的主要来源，这在小学低年级尤其明显，学生需要从老师给予的肯定性评价中确立自信心。如果你在写成绩报告册时，能评价他聪明，能干。写些激励性语言，他就认为自己确实是这样，遇事敢于自己动手去做；如果你平时老是讲他傻、没出息等有损自尊的语言，他就觉得自己真的不行，失去自己动手去做的信心。实践证明：教师对学生的情感、笑容、肯定评价形成了期待效应。从心理学的角度讲，我们为何不满足他呢？既能调动了学生的学习积极性，又让学生学会自主、自强、自信、自立，还能展示生命的原生态，何乐而不为呢？
二、珍视学生的成功
当学生自己动手干一些事，或根据老师的指令完成了力所能及的要求，老师所给予的肯定和鼓励，能产生积极的心理效应。适当的赞美言辞是滋润自信心的雨露。比如说：“你能跟同学愉快的相处，老师真高兴。”这会使学生在交往中充满自信心。学生向你提出某种意见，你倾听后说：“你的建议值得我接受，并且使我欣慰。”学生从你的反应中体验到自己具有判断力。相信学生，鼓励他们参与。美国教育家罗达？贝克梅斯特尔说：“如果我们希望自己的学生自信，我们就必须相信他们。”人民教育家陶行知非常信赖学生，他说：“我加入儿童生活中，便发现小孩有力量，不但有力量，而且有创造力。”在学校，教师要多给学生动手的机会，还可以委托他们做一些有一定难度的事。对于学生的过份保护，过份操纵，不放心他们独立介入生活中的“难题”，自己一手操纵，这是对学生的力量估价过低的表现。剥夺实践，不仅障碍了能力的形成，而且使学生丧失独立的生活态度和自信心。聪明的老师是从不压抑学生跃跃欲试的愿望而鼓励他们独立学习的。
三、多给学生提供摆脱失败，虚拟成功的机会
挫折虽然会使人失去信心，但另辟积极的途径却可使它转化。苏霍姆林斯基对四年级以下的学生从不打不及格分数，而让他们重新做失分的题目，让他们在进步中得到好成绩，并从中发现自己的力量。可见教师要在教学中，活动中不断地虚拟成功的机会让自卑的学生不知不觉地参与当中来享受成功的快乐，获取足够的自信心，如果学生在创设的机遇中没有把事情做好，老师就加以指责，甚至挖苦、讽刺，这不仅会使学生失去信心，而且会跟你对立。
心理学的投射效应范文6
关键词：创伤心理；创伤后应激反应；PTSD；情绪记忆；有意遗忘
分类号：B849；R395
国内比较注重对创伤所致的各种生理功能的病理改变、生理治疗和康复的研究，但相对忽视了灾难后的创伤心理、创伤行为改变及其神经基础、身心全面康复的问题的研究。随着我国近年不断发生的自然灾难和突发事故，人们的创伤心理不容忽视，这方面的研究显得越发重要，也逐渐引起了国内心理学界的重视。从心理学的角度出发，探讨突发的灾难性事件如洪水、雪灾、地震等自然事件以及各种人为事件引起的创伤心理及其应激反应根源，探明背后隐藏的活动机制，根据心理学的相关研究找出相应的干预措施，正确实施干预，才能找对与创伤有关心理障碍的“药方”，药到病除。
1 创伤心理概述
1.1 创伤心理
创伤一词(trauma)源于希腊语中的“损伤”，既可指由某种直接的外部力量造成的身体损伤，也可指由某种强烈的情绪伤害所造成的心理损伤。创伤心理主要是指由各类天灾人祸所造成的强烈的情感失控反应和心理伤害，特别是危及生命的事件所导致的心理伤害。当突发灾难性事件超过个体心理承受的极限时，心理反应会过于强烈，就可能会出现创伤心理。引发创伤心理需要外部刺激事件的诱发、心理和社会因素以及一些其他因素的相互作用。
1.2 创伤心理的主要表现
高度警觉、强烈恐惧、持续焦虑是在灾难性事件后的第一个月内最普遍、最严重的心理体验。个体受灾初期会花很多的时间和精力去留意或寻找环境中的威胁性信息，处于高度敏感的状态，心情易激惹或易怒，对相关事件或信息的刺激过度反应(比如过分的惊吓反应)。在危机发生后，这样的反应大体上是适应性的。但是，在已经安稳的情境中，过度警觉性反应会扰乱个体的正常生活，使人感到衰竭，破坏机体的身心平衡状态，导致健康受损。
分离体验是遭受创伤后的个体几乎都会表现出来的另一主要症状，即意识与记忆正常联结过程的隔断和情感的分离，主要表现为“认识孤立”和情感体验分离。分离体验反映了个体试图在认知和情感上远离创伤。创伤个体将部分经历或全部经历，从痛苦体验的经历中分离出来，他们有时会选择切断侵入性创伤记忆与痛苦情感之间联系，但严重时会阻碍其与他人建立正常联系，从而影响日常生活。有的个体为了避免回忆创伤及与创伤体验相联系的痛苦经历，往往会以一种单调固定的方式生活，情感较麻木，选择性遗忘过去经历，感觉过敏或对疼痛的忽视，幻听等。许多历经灾难的幸存者报道他们的情感体验在现实生活中受限，通常出现情感麻木状态。事实上，创伤患者有能力体验和表达患病前的所有情感，情感上的麻木也许并非最初发生的灾难性事件导致，而可能是创伤个体对事件的认知评价，以及负性情感体验常促使个体做出过度的回避反应所致。对创伤记忆的回避可以暂时缓解痛苦，但是却强化了创伤个体的回避。
2 创伤心理及应激反应的根源
2.1 创伤心理的本质分析
由于灾难性事件如地震灾害的突发性、危险性、恐惧性，以及身边人员的大面积伤亡，会使经历者出现严重的心理失衡。有关的研究指出，灾难对一个人产生的心理影响大致可分为三个方面：(1)认知方面，包括否认、自责、罪恶感、自怜、不幸感、无能为力感、敌意、不信任他人等：(2)情绪方面，包括悲观、愤怒、紧张、失落、麻木、害怕、恐惧、焦虑、沮丧等：(3)意志行为方面，包括注意力不集中、逃避、打架、骂人、喜欢独处、常想起受灾情形、过度依赖他人等。在灾难性和创伤性事件后，个体不断以某种形式重复体验到创伤性事件，伴随着强烈的痛苦情感体验，比如闪回和噩梦。那些与灾难性事件引起的强烈的情感体验相联系的情绪性记忆，给人们的心理带来的几乎都是负性的情绪和情感体验，创伤心理在本质上也许是由强烈的负性情绪性记忆引起的。
2.2 创伤心理的根源探析
人们为什么对灾难的情绪体验会如此的强烈和深刻?心理学的研究发现，人对情绪信息的加工存在负性偏向。近期的两项研究还进一步发现了人们对不同强度的负性情绪信息敏感。其中之一是用情绪化面孔作为情绪刺激材料的实验，揭示了人类情绪感受具有效价强度效应，说明人们情绪反应的强度随着刺激的情绪强度增加而增加。该研究采用了情绪强度水平不同的生气、恐惧和厌恶三类情绪化面孔作为刺激材料，要求被试在一系列连续呈现面孔的过程中判断每张面孔的性别。结果显示，面孔诱发的ERP波幅随着面孔表情的情绪强度增加而显著增大，但在各种类型的情绪之间没有区别。这一研究揭示了人类除了对负性情绪敏感，还对不同强度的情绪敏感这一效价强度效应，即对极端强烈的情绪信息反应也最强烈。另一项研究采用标准/偏差刺激分类任务的Odd-ball实验范式，以一般情绪性图片作为刺激材料，分别考察了正性和负性条件下，被试对不同效价强度情绪刺激的敏感性。在正性情绪刺激条件下，考察被试对极端正性、中等正性和中性的情绪图片的反应；在负性情绪刺激条件下，考察其对极端负性、中等负性和中性三种效价强度不同图片的反应。结果发现，在正性条件下，情绪图片的ERP成分没有表现出不同效价的强度效应；而在负性条件下，ERP早期的P2、N2、P3成分和晚期负波在极端负性(相对中性)水平刺激条件下比中等负性(相对中性)水平刺激条件下，显示出更大的负性偏向。在负性条件三个不同的效价强度之间，极端负性刺激诱发ERP的P2、P3波幅比中等负性和中性水平下显示出更大的负向偏离，极端负性水平诱发的ERP潜伏期比中等水平和中性刺激条件下要短。
以上两个研究揭示了人类对情绪的负性加工偏向和效价强度效应，这就意味着人们对负性刺激的情绪感受强度会随着刺激的情绪强度增加而增强。显然，人们在对情绪性事件的表征处理过程中，不仅对负性信息更加敏感，而且对不同效价强度的负性情绪性信息敏感。刺激事件越是强烈，情绪体验也越强烈。而灾难性的事件是强烈的负性情绪事件，也就不难理解人们为什么对灾难的反应如此的强烈和深刻。但是灾难已过，人们尽管在努力地忘记痛苦的经历，可心理的创伤为何迟迟无法褪却?为何这些创伤经历会在我们的心里留下长久的阴影?另一个关于情绪与记忆关系的研究也许可以给我们答案。
美国北卡罗莱纳大学的研究人员调查了218位参与者看过一些图片后的反应。结果发现，人们对情绪性事件的记忆也会更加难以忘记，情绪记忆是
最难刻意忘掉的，尤其当这种记忆源于视觉线索。在他们的研究中，没有采用通常使用的文字内容作为刺激材料，而采用了引发的情绪体验比文字材料更强烈的情绪性图片，因为图像往往要比文字更容易让人印象深刻，诱发的情绪体验也更加强烈。那些诱发了参与者情绪体验的情绪化图片比起平凡的文字内容更难被有意忘却。Keith等人认为，人们试图忘却一件事情的前提条件是要从情感上和那些与事件相关的信息完全隔离开来。然而，记忆中的情感因素往往会破坏这一过程。他说，“人们的情绪记忆在形成时，与自身生活的许多部分都发生了关联，因此要隔离情感和记忆很难。一旦人们要刻意忘却某些记忆，情感因素就会出来破坏，因而更加难忘。”灾难性事件引发了人们强烈的情绪和情感体验，那些曾经经历的创伤事件都是与人们亲身的情绪反应和情感体验相联系的。虽然人们想要忘却伤痛，并且一直努力忘掉那些创伤事件，但往往无法摆脱其带来的痛苦体验。这一研究的结果正好揭示了人们对创伤经历的难以忘怀。对于那些曾经亲身经历的、情绪反应强烈的、体验深刻的创伤性事件，越是努力忘记越是很难忘记。也许，不断重复的、持久而强烈的负性情绪体验才是灾难给人们留下长久的心理阴影的根源。
3 创伤后应激反应可能的脑机制
灾难已过，创伤还在，可其背后究竟存在怎样的活动机制?神经解剖学研究的观点认为，与精神应激相关的脑结构有：前额叶、杏仁核、海马、扣带回、后脑区、背缝核等。有研究者指出，这些变化常常是精神应激相关疾病尤其是PTSD的病理基础，研究精神应激生物学致病机制时，对前额叶、杏仁核、海马这些脑区尤为值得关注。研究者们对PTSD的研究发现，PTSD患者出现的临床障碍以记忆损害为主，这预示着PTSD的脑活动区域与记忆的脑区活动有关。神经解剖学的研究者们指出，在精神应激状态下中枢神经系统可能会发生结构可塑性的变化，这些变化与应激损害的大小和持续时间长短有关系，也与个体的易感素质有关。灾难发生时，强烈的心理应激可能导致大脑相应区域结构可塑性的变化。PTSD的动物模型研究也表明，创伤后应激障碍中长时程留存的恐惧性记忆、高唤醒等症状与大脑杏仁核、内侧前额叶皮层和海马三个脑区密切相关。其中内侧前额叶皮层与杏仁核的去抑制及海马向杏仁核传递的威胁性环境信息有关，其变化可能促进创伤后应激障碍症状的出现。杏仁核活动增强是条件性恐惧记忆获得、保持和表达的关键神经基础。PTSD也可能与前额背外侧皮质、眶额皮质、前扣带皮质的功能抑制以及后扣带皮质过度激活有关。我们重点了探讨前额叶、杏仁核、海马这几个主要的脑区和大脑的偏侧化在遭受灾难性事件时可能的活动机制。
首先，前额叶功能下降和杏仁核活性增加，可能是对创伤性事件具有敏感素质的基础之一。前额叶抑制不恰当的认知和情绪反应或混乱的刺激，促进有效行为的执行和计划。前额叶中央部通过抑制杏仁核的反应，参与调节与特殊记忆有关的情绪反应。前额叶损害的患者不能根据外界环境的变化及时和协调地调整自己的情绪，在社交情境中不能很好的整合情绪反应予以正确表达(刘宏艳，胡治国＆彭聃龄，2008)。前额叶中央部的功能失调，可能部分与恐惧性条件反射不能消退有关，如童年遭受待的PTSD病人面对创伤性画面时，前额叶中央部的功能活动有所下降。因此，前额叶活性下降，可能与PTSD患者不能抑制闯入性记忆有关，但还需要更多的研究来支持。
其次，杏仁核主要与情绪有关，但在精神创伤性记忆中的作用也是至关重要的。在中枢神经系统中，对外界传入信号的情感意义作出评估，主要由杏仁核来完成。感觉信号在杏仁核被赋予情感意义，再通过杏仁核和下丘脑、海马、前脑的联系来指导个体做出反应，如记忆、遗忘、行动等。灾难性事件之所以能成为创伤应激源，可能是由于皮层以及杏仁核对灾难信息赋予一定的意义所决定的，然后应激信息由杏仁核传至脑干、下丘脑、海马等引发一系列的应激反应，否则，创伤体验与应激就不会发生。同时，杏仁核也接受其他脑区的投射，对应激反应进行调节。强烈的创伤应激可能导致杏仁核发生变化，使其功能受到损害。影像学研究表明，个体在面对可怕的事物时或者在回忆起可怕的事情时，其杏仁核的活动过度增强，这在一些PTSD患者中也有此发现。向战争相关的PTSD患者提供与创伤有关的图片时，即使图片的可识别度低于可识别阈值，其杏仁核的活动也较对照有明显的增强，相应的视觉皮层的活动在图片的可识别度低于可识别阈值时也高于对照；此外，前扣带皮质的活动受到抑制以及海马体积缩小也与应激有关。前扣带皮质的活动受到抑制削弱了其对杏仁核的抑制作用，而杏仁核的活动过度增强所造成的高警觉水平则可能与海马的萎缩有关。杏仁核还与恐惧性惊跳反射有关，恐惧性条件反射可使杏仁核过度活跃。单侧颞叶(包括杏仁核)切除的病人条件性恐惧反射形成受损，而陈述性记忆不受损害，提示杏仁核特别与非陈述性的情绪性记忆关系密切。因此，杏仁核的功能损害可能增加了PTSD病人的恐惧性条件反射的形成，以及增加重新暴露于创伤性事件时的恐惧体验和惊恐反应有关。强烈的地震发生后，心理遭受严重创伤的人们是否也如研究中所揭示的杏仁核发生机能性病变?其变化是否与以动物作为创伤研究对象得出的精神应激机制具有类似的神经基础?这些问题尚待进一步探明。
第三个与创伤心理有关的脑区是海马。海马是与学习和记忆有关的脑结构，特别与陈述性记忆的储存、重组和提取有关。海马损害的患者陈述性记忆受损，而非陈述记忆即情绪性记忆却不受影响。海马功能下降可引起行为的脱抑制，对环境刺激过分敏感。最近一系列的研究表明PTSD的患者有海马体积的缩小。如有研究发现，越战的退伍军人中，有PTSD的患者其右侧的海马容积比无PTSD的要小。海马萎缩可能与PTSD的普遍的陈述性记忆下降有关，不过目前这方面还没有直接对地震后PTSD患者的海马活动机制的相关研究。海马的功能受杏仁核与前额叶皮层的调控。动物实验表明。强刺激杏仁核会影响海马的功能，提示强烈的情绪可能抑制了对信息的评估和归类过程。大脑皮层损害可以阻止动物已形成的恐惧性条件反射的消退，据此研究者们认为，恐惧性条件反射在皮层下的痕迹可能是永远不可磨灭的。只是在皮层功能完好时被皮层抑制了，但皮层发生病变，可能导致皮层的抑制等功能受损。这一点正好与有意遗忘的研究一致，即正常情况下的有意遗忘是由于提取受到抑制，而遭受创伤后有意遗忘却常常失败，往往更容易提取创伤经历。给杏仁核强烈的刺激，能够把对特异性刺激的主观体验和情绪反应分离开，可能是强烈的刺激抑制了对信息体验的归类和评估。这种现象与临床观察是一致的，如PTSD患者重新暴露于创伤情境中可能有皮层抑制功能的下降。
另外。大脑的偏侧化的有关研究表明，强烈的
心理创伤导致的脑损伤多表现在右侧半球，此半球参与评估信息的负性情感意义，协调自主神经系统和激素对刺激的反应，尤其是对负性情感的表达和体会起重要的作用。大脑这种偏侧化特点似乎可以解释为何PTSD的患者很难把创伤的情感体验整合到认知结构中。这在童年受虐待的儿童中也可见到，他们常常有语言发展问题，而语言发展与右半球的功能优势有关。但是，脑损害也不仅仅局限于右侧。如研究发现，重新暴露于创伤性情境时，受试者的布罗卡区氧的利用度下降，尤其是左侧，该区的功能之一是负责把个人的体验转换成可交流的语言(李凌江，陈树林，2005)。该区的功能失调可能使患者倾向于把创伤的情绪体验为躯体应激反应而不能进入语言的编码，因此创伤应激障碍患者常常表现为难于把强烈的情绪体验变成言语的概念宣泄出来，大多数的创伤患者几乎都不善表达与创伤有关的体验，更不善宣泄他们的痛苦情绪。
以上的这些研究表明，创伤心理与不同脑区功能活动失衡、病理性认知和负性情绪有关。创伤心理体验能被重新唤起，但不同于常规的回忆，而会以强烈的情感体验、躯体感觉或深刻的视觉表象等形式重现，如噩梦或闪回(flashback)，而且似乎是永久的和无法被未来经验所修正或替代的。由于PTSD患者的记忆的碎片多为感觉性的、无意识的、与情境有关的粗感觉，我们可以推测，PTSD患者的反复出现闯入性的重现创伤体验，可能是皮层(可能是海马)对情绪性记忆的遗忘无法受到其他皮层(杏仁核和前额叶)的有效抑制和调控的表现。创伤心理本质上也许是我们对负性的情绪性事件痛苦体验的记忆，而与创伤有关的“痛苦”记忆的抑制失败或不能控制这些记忆的激活强度可能是创伤后应激反应与PTSD的重要心理学机制。4干预创伤心理应激障碍时需要注意的几占
首先，在灾难过后，个体的生存和生活问题能够比较及时和在短期内得到妥善解决，但心理创伤常常无法在短时间内或单纯依靠调动自己的心理能量来恢复。此种情况下，灾难性事件所造成的消极影响就会持续发生作用，严重损害当事人的身体和心理健康。由于心理上的创伤相对于身体的创伤来讲，难以像身体上的创伤那样在得到医治后短期内便有明显的改善甚至痊愈。因此，不管是那种形式的干预都应该有持久性的干预计划和措施，逐渐促使遭受创伤个体能够自己独立克服困难，适应生活。
其次，虽然创伤心理干预可帮助人们加固和重塑心理结构，但需要明白没有任何一种灾难能像心理遭受的灾难和创伤那样给人们带来持续而强烈和深刻的痛苦体验，经历心理创伤者可能长期沉浸在痛苦中的记忆中难以自拔。心理创伤往往在个体主动想要摆脱或遗忘的时候，再次经历创伤情景的情绪与情感体验，进一步巩固了个体对负性情绪性经历和事件的记忆，陷入恶性的循环，变得更加严重，持续性的影响个体对生活的适应和健康发展。因此在运用有些干预方法的时候，要慎重对待暴露创伤心理体验的现象。任何干预方法都难以将创伤性的经历和体验从个体的记忆里彻底消除或清除，比较容易实现的是在干预后使个体的情感或情绪反应处于其可以承受的范围。
第三，一些在地震中受到严重心理创伤的弱势群体，如儿童、青少年，他们承受危机的能力相对较弱，对于这些心理相对不稳定和脆弱的人群，经历灾难时创伤体验和心理阴影就更有可能会影响并伴随他们一生，因此需要针对对象的特殊性制定适合的干预方法。另外，那些在灾后失去依靠和寄托的人群，如失去孩子的那些妇女们，有可能重新孕育孩子，虽然这对弥补他们失去的亲人的痛似乎有用，但他们的创伤经历和心理阴影对胎儿和新生儿的影响也是需要重视的。
第四，也许灾难性的事件发生时，人们遭受了强烈的刺激，引发强烈的心理反应，可能在一定程度上导致中枢神经系统的功能性变化，或者一些脑区受到损害，从而心理和行为表现出病理性变化。因此，有条件的干预可以采用一些脑成像技术来考察其脑功能是否发生变化，从恢复其中枢神经系统的功能进行有效干预。
第五，创伤心理的内容几乎都是负性的情绪或情感体验，与强烈的负性情绪记忆相联系，可以通过情绪调节的方法来进行干预。可由于人们有对负性情绪信息更加敏感的倾向，通过对情绪性事件或经历的认知重评来调节负性情绪和情感体验的干预方法也有可能增加个体的负性评价，导致更加强烈的负性情绪体验和反应，这样反而起消极的作用。
第六，对创伤心理的干预还需要明确创伤心理形成的关注点，可以引导、转移、替代创伤个体的心理关注点。这就需要在实施干预方法时找到新的可得性的替代或其他积极事件，使个体能够将注意力集中到新的事件上，逐渐减弱和替代对创伤性事件的关注。
5 小结与展望
