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对焦虑的心理学分析范文1
【关键词】心理护理；脑血管；介入治疗；焦虑
脑血管疾病在临床上较为常见，如脑梗死、脑血栓等，介入治疗是是一种手术治疗方式，也是治疗脑血管疾病的有效手段，但患者在治疗前容易出现焦虑情绪，有研究发现，患者实施心理护理，可有效改善患者的焦虑情绪，增加患者的治疗信心。本文以我院收治的50例脑血管患者为研究对象，在患者进行介入治疗前，对其中25例患者实施心理护理干预，并与其余25例实施常规护理的患者作对比，分析心理护理对脑血管介入治疗患者的影响作用，现总结如下。
1 资料与方法
1.1临床资料
随机选取2012年3月至2013年6月在我院进行介入治疗的50例脑血管患者，将患者平均分为观察组25例与对照组25例。其中，男22例，女23例，最小年龄41岁，最大年龄79岁，平均年龄（52.6±4.8）岁。6例锁骨下动脉狭窄，14例颅内动脉狭窄，10例颈动脉狭窄，20急性脑梗死。两组患者在年龄、疾病类型、性别等方面无明显差异，不具统计意义（P>0.05）。
1.2 治疗方法
两组患者均进行血管造影检查，均属于神经介入治疗手术适应症范围内。患者采用局部麻醉或全身麻醉方式进行手术，进行股动脉穿刺，然后进行全脑血管造影，或进行选择性血管造影，找出病变位置，根据患者的实际情况，如病情性质、病变特点等，采用微导管，并进行导丝导引，将支架、球囊以及治疗药物等置入患者的病变部位。
1.3 心理护理方法
所有患者均进行常规护理，如健康指导、饮食指导、生活护理等，观察组在此基础上实施心理护理，具体方法如下。
很多患者在进行介入治疗前，未能充分掌握相关知识，对介入手术了解不足，导致患者出现恐惧、紧张及焦虑等心理，应针对患者的心理状态进行心理护理。由专业水平良好的专职护士作为此次研究的护理人员，对患者实施心理护理干预。护理人员应主动与患者沟通，建立良好的护患关系，充分了解患者的心理活动，了解患者的内心感受、想法以及担忧等，并通过交谈，找出患者焦虑的原因，从而进行针对性疏导[1]。向患者讲解脑血管疾病的治疗方法、预防方法等，使患者正确认识自己所患疾病，并向患者强调介入治疗的临床效果，说明该治疗方式的优点，消除患者的顾虑，减少患者心理负担。患者入院后，医护人员应向患者介绍病房的基本情况，使患者尽快适应治疗环境，在手术治疗前带患者参观手术室，介绍手术相关器械及设备等，并向患者说明手术流程，强调手术安全性，增加患者的治疗信心，也可通过电教，让患者观看手术过程，解答患者的疑惑，使患者充分了解神经介入治疗。让患者保持放松的心情，指导患者进行呼吸训练，也可为患者播放轻柔的乐曲，使患者的心理和生理保持放松状态，以积极乐观的心态面对治疗。
1.4 评价方法
以SAS量表判断患者的焦虑程度，SAS得分越高，说明患者的焦虑情绪越严重。以QOL量表判断患者的生活质量，QOL得分越高，说明患者的生活质量改善越明显。
1.5 统计方法
本次研究采用SPSS14.0统计软件进行数据处理，采用t检验计数资料，采用（ x±s）检验计量资料，采用（P
2 结果
经对比分析发现，观察组患者经护理干预后，焦虑程度明显降低，生活质量得到明显改善，护理效果优于对照组，两组对比有差异（P
3 讨论
神经介入治疗方法具有一定的创伤性，患者在手术前容易出现紧张、恐惧、焦虑等心理，从而产生抵触情绪，过度焦虑不仅影响患者的身心健康，还会对手术及预后造成不利影响[2]。当人处于紧张焦虑状态时，身体机能会出现强烈的心理反应，导致神经内分泌改变，影响脏器机能，使生理机能出现紊乱现象，不良情绪是生理机能紊乱的表现之一，对患者的治疗效果造成不良影响。心理护理干预可有效提高患者对于疾病相关信心掌握程度，也可以消除患者的紧张感，缓解患者恐惧、不安、紧张等心理，使患者积极配合治疗，从而提高患者的治疗效果[3]。在本研究中，观察组患者经心理护理干预，生活质量及焦虑程度明显改善，焦虑评分为（33.4±8.6），对照组为（43.8±9.5），观察组护理效果明显优于对照组，两组对比有差异（P
综上所述，对脑血管介入治疗术前焦虑患者实施心理护理干预，可有效改善患者的焦虑情绪，提高患者生活质量，值得临床推广。
参考文献：
[1] 宋润珞.心理干预减轻脑血管介入患者术前焦虑的探讨[J].中国实用神经疾病杂志，2010，12（16）：124-125.
对焦虑的心理学分析范文2
关键词 高中 英语学习焦虑状况 干预研究
【中国分类号】G633.41
1、 问题提出
1.1 核心概念界定：
焦虑是一心理学概念，指的是：由于个体不能达到目标或不能克服障碍的威胁，致使自尊心或自信心受挫，形成一种紧张不安的情绪状态。1986年,美国心理学家Horwits, E.K.提出 “外语焦虑是一种产生于外语学习过程和课堂外语学习相关联的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特的综合体。”
1.2 国内外研究现状述评：
早在二十世纪四五十年代，国外学者就把焦虑作为教育心理学研究及实践的重点，代表人物有Sarason。六十年代, Spielberger ( 1966)的研究表明，20%以上的学生因为典型的高焦虑导致学习失败被迫中途辍学。二十世纪七八十年代,对焦虑情绪的研究已经取得长足的进步。Horwitz在1986年设计出了一个后来被广泛用来测量外语学习焦虑的工具――外语课堂学习焦虑量表(简称FLCAS)。在此之后的大多数研究都在这一框架内进行。Hondtz(1986) 在使用FLCAS调查时发现，语言焦虑与学业成绩成负相关，焦虑程度高的学生学业成绩偏低。
在中国，进入二十一世纪，出现了一些以高中生为研究对象来探究中国高中学生外语学习焦虑感与外语学习成就之间的关系的文章。熊苏春(2005) 卢 杰（2007）等人研究发现:高中生语言焦虑较为严重，而且同学业、自尊呈负相关。
1.3选题意义和研究价值：
现代教学论认为，认知因素与情感因素是同时发生、交互作用的。它们可以从不同侧面对学生学习活动予以影响。国内相关实证研究发现中国学生普遍存在英语学习焦虑，影响语言学习效果。同时，《英语课程标准》把情感态度作为教学内容与目标,体现“以人为本”的教育思想。因此，研究中学生的英语学习焦虑状况及针对性对其进行干预，有利于落实新《课标》的要求，提高英语教学质量。
1.4本课题的研究目标、研究内容、研究假设和拟创新点：
纵观以往国内外关于外语学习焦虑的研究可发现，研究者们更多是以局外人的身份对外语学习焦虑现状作调查研究，没能对此作进一步的干预研究。本研究立足于研究本人所执教重点高中学生英语学习焦虑状况，并作干预研究，有一定的创新性。
2、研究方法
2.1被试：本人所任教的浙江省某一级重点中学的高二理科班学生。这些被试的性别、结构如下：
年级 男 女 合计
前测 高二 65 45 110
后测 高三 58 44 102
2.2测量工具：
本研究的测量工具采用Horwitz and Cope (1986)推出的外语课堂焦虑量表（FLCAS），用于测量被试学生的英语学习焦虑性。此量表在语言学习中使用很广，信度和效度较高。该表有33个问题，包括英语课堂学习的四个方面：交际畏惧、考试焦虑、负评价恐惧和其他焦虑。采用Likert5点量表形式。将所有题项总分除以33，获得该学生的英语学习焦虑指数平均值，得分越高，焦虑程度越严重。按照离前测最近一次学生的英语考试成绩将其分成3组：优秀组32人，中等组50人、较差组27人。
2.3数据的采集与分析：将各种数据输入Excel数据库表格中，采用SPSSv13.0软件包进行有关数据统计，统计过程全部在计算机上完成。
2.4 实验程序
2.41前测：
准备好外语课堂焦虑量表（FLCAS）。集体施测,使用统一的指导语及对各项目的解释。
2.42前测结果及分析：有效试卷109份
高中学生的焦虑总得分的情况统计如下：
表1 焦虑指数及标准差
焦虑分数 男生 女生
平均数 89.1 92.5
标准差 14.9 17.6
焦虑指数平均值2.75， 标准差0.50，焦虑程度属于中上。男女生的焦虑得分差异并未达到显著性差异。F（1,107）=1.171，P>0.05。
进一步考察高中学生的焦虑指数和英语成绩的相关指数，结果表明，学生的焦虑指数与英语成绩呈显著的负相关。相关指数为0.323，P
具体到焦虑问卷的题目，结果见表2。学生焦虑得分偏高的题目多集中在交际畏惧方面，主要表现有：害怕与老外交流，对英语课发言没有信心。其次是负评价恐惧及考试焦虑：认为别人比自己好，考试紧张等。
表2 焦虑值偏高的问题项目
焦虑问题内容 焦虑平均值
身处以英语为母语的老外之中，我或许会觉得自在些。 3.75
在英语课中用英语发言，我感到信心十足。 3.44
当英语老师问我没事先准备好的问题时，我就变得很紧张。 3.43
我老是觉得其他同学英语说得比我好。 3.42
和以英语为母语的老外说英语的时候，我不会紧张。 3.36
英语课考试时，我通常很轻松自在。 3.30
2.43干预措施：
本研究干预的时间为16个月，笔者针对焦虑值偏高的问题项目，从以下几方面制定措施：加强学生学习英语的自信心，激活学生学习潜能，排除学生对英语学习的焦虑。巧定规则，创造机会，刺激每位学生发挥主观能动性，减缓学生英语学习的交际畏惧；精心设计课堂教学，营造愉快的课堂氛围，激发学习兴趣和动机，缓解学生对英语课堂的焦虑；完善评价体系，以人为本，关爱学生，正确评价学生，激励学生，缓解负评价、考试焦虑。
2.44后测：形式等与前测相同
2.45后测结果与分析：有效试卷102份
表3 后测的焦虑得分
焦虑分数 男生 女生
平均数 81.5 81.8
标准差 17.5 15.6
干预后的焦虑得分（见表3）， 男女生的性别差异不明显，和前测的一样没显著性的差异。
表4 焦虑不同纬度前后测的得分
前测 后测
交际畏惧 2.85 2.79
负评价恐惧 2.83 2.65
考试焦虑 2.74 2.54
对比干预前测与后测的焦虑得分表明，前后测的焦虑的得分差异达到显著性水平，F（1，202）=12.385，P
前后测英语学习成绩的对比：选取一平行班作为对照班。在前测时，对照班平均分（期中成绩）比实验班略高0.3分。对实验班实施干预后，实验班的英语成绩（当年高考成绩）比对照班平均分提高了3.1 分，在标准差方面，实验班的个体差异相对于对照班而言小一些。实验班的最高分显著高出对比班的最高分，最低分则高出对比班的最高分13分之多（见表5）
表5后测英语学习成绩的对比
数目 平均值 标准偏差值 标准差 95%均值的置信区间 最小值 最大值
下限 上限
对照班 56 121.0 10.3 1.4 118.3 123.8 93.0 135.0
实验班 56 124.1 7.9 1.1 122.0 126.2 106.0 138.0
总数 112 122.6 9.3 .9 120.8 124.3 93.0 138.0
3.讨论
从干预结果来看，干预后重点高中学生英语学习焦虑状况呈下降趋势，干预前后焦虑状况差异极其显著。同时，干预后实验班学生成绩明显高于对照班学生成绩，这与如下干预措施有关：
一、加强学生学习英语的自信心，激活学生学习潜能，排除学生对英语学习的焦虑感。
（1）让学生形成对英语学习的正确态度并以榜样鼓励
自信影响着活动的效果。面对同一项学习任务，自信心强的人往往能取得更好的成绩。笔者首先分析学科特点，让学生认识到语言学习重在操练，熟能生巧，只要态度到位，没有人学不好，增强信心，并给予大量历届榜样鼓励：
典型案例1： 笔者第一届的一位学生（90年代），入学英语成绩30多分，曾因英语跟不上，入学一周后辍学过，返学后，态度认真到位，英语成绩稳步上升，最后以全校总分第二的成绩考上重点大学。读大学后又顺利通过英语6级考试，特写信来报喜。
典型案例2：一位美术特长生，专业考好后回校参加高考二模考，英语成绩40多分，十分焦虑，后在鼓励下信心满满，疯狂学英语，一个多月后高考英语80多分。
典型案例3：笔者所教2005届的杭州市高考文科状元（省第2名）和高考省前36,82名，起先英语成绩均班级中等，鼓足信心学英语后，高考英语名列年级前列。
（2）持之以恒的行动实践
学语言模仿背诵不可少。笔者从基础抓起，督促学生背诵单词、课文等，培养学生的毅力意志。每位学生，无论基础怎样，最基本的听写、默写均需达到要求。这日积月累的坚持不懈与鼓励，最终唤起的是学生自身的信心与兴趣，对英语的始而排斥拒绝到终而热爱入迷的例子屡见不鲜。有2位同学，接手这一年英语单词基本每次都要重听写，填志愿时把教英语作为终身职业，他们最终的结论：“还是英语容易学，有乐趣。” 当初对英语的恐惧荡然无存。
二、巧定规则，创造机会，刺激每位学生发挥主观能动性，减缓学生英语学习的交际畏惧。
进入高中，同学们往往沉静了许多, 很多同学能回答问题却羞于主动举手发言;性格内向者及基础薄弱者，不敢主动发言。这一切容易导致沉默紧张的课堂。针对此, 课内课外, 本人利用多种途径, 力求让每位学生开口说, 敢说, 不得不说。如制定规则, 英语课前的10分钟, 同学们的所有对话，只能用英语进行, 违者到讲台上唱英语歌；还有，每周全班每位同学都必须主动用英语回答问题,没有把握机会的，到讲台表演。
小组活动也能有效地激发学生积极参加实践的热情，促进学生间的情感交流，消除那些性格胆怯或有自卑感的学生的心理障碍和情感焦虑。我们的小组竞赛活动，规定每人只能发言一次，这样组里基础最差的同学也会动起来。因为年轻人多拥有强烈的集体荣誉感，为了集体，他们往往奋不顾身，不再去考虑答案是否正确，是否会被嘲笑。
三、精心设计课堂教学，营造愉快的课堂氛围，激发学习兴趣和动机，缓解学生对英语课堂的焦虑，。
如果说，规则及竞赛活动等属于外因性动机，那么兴趣则大大推动学生学习的内因性动机。本人精心设计课堂教学，营造轻松愉快的课堂氛围，激发学生学习兴趣和动机，缓解学生对英语课堂的焦虑：唱英语歌、说英语笑话、编英语情景对话、表演英语剧、给原版英语电影配音、小组英语辩论赛、自编英语小报及制作幻灯片等。有同学从国外学习交流回来，组织他们分话题，制作幻灯片介绍异国风光、体验。
一次加拿大姐妹学校森特里奥中学的同学来访，本人充分把握机会，邀请他们加入课堂，参与当天课文话题辩论。那天同学们置身于初春的草地上，沐浴在阳光中，与异国他乡同学分享观点，开阔视野，完全摆脱了和老外说英语的紧张焦虑感。在另一堂课上，中外同学互相介绍自己最喜爱的中西菜肴，有的同学边放幻灯边讲解，有的把自己亲手烧的红烧肉、皮蛋瘦肉粥带到现场，介绍烹调过程，请客人、同学品尝，大家乐在其中，学在其中，在轻松、愉快的氛围中用英语进行真正的交际，不亦乐乎。
四、完善评价体系，以人为本，关爱学生，正确评价学生，激励学生，缓解负评价、考试焦虑。
有关研究表明，教师对待学生的方式和态度会影响学生的实际自我状况及整个人生道路。在教学中，本人遵循学生心智发展规律，尊重学生人格，建立民主、平等、合作的和谐师生关系，对学生作出正确、合理的评价。
本人对学生的课堂回答或表现多给予表扬、鼓励，避免对学生的负面的评价，并且不随时立即纠错，制造紧张心理。同时也鼓励同学们互相欣赏，倾听同伴发言。课堂上，温馨和谐，学生踊跃发言，不会因为英语成绩不够好而感到自卑。
对基础不够好的同学，给予他们更多的关爱，鼓励，帮助分析原因，减少压力和焦虑感。调整学生自我评价和考试观、成功观：“比自己原来有进步，就是成功。”“考试能发挥出自己水平，就是成功。”
注意抓住各种契机，激发学生。高中生处于人生转折阶段，小小的鼓励，就能改变命运。本人有次在课堂上放笔者在普林斯顿大学参观时拍摄的照片，顺便用英语问，“你未来想在此学习吗 ” “我想！”在其他同学保持沉默时，李同学表达了自己的愿望，大家都笑了，觉得不太可能。本人抓住机会，大大表扬了他有追求，并赠送给他一支笔者从普林斯顿大学带来的笔，希望他有朝一日实现梦想。从此，玩心较重的李同学象换了个人，学习勤奋，尤其英语。他三天两头来问些问题，一个学期下来，从原来单词经常要被重听写的学生，变成了英语佼佼者，当年高考英语拿了135分，现就读浙大。
这届学生中的许多又成为了下一届学子的榜样。不少当初英语偏科的同学就读了北大、清华等名校， 2个实验班共有42人高考130分以上。
自我评价提升了，考试心态调整好了，成绩上去了，考试自然也不愁了。
4.结论
本研究表明，高中学生的英语学习焦虑与其学习成绩呈负相关，干预后重点高中学生英语学习焦虑状况明显下降，且达到显著性水平。同时，干预后实验班学生成绩明显高于对照班学生成绩。这说明，高中学生英语学习焦虑的情况经过一系列的干预措施是可以得到缓解的，干预措施能有效提高学生的英语学习成绩。
（共5269个字符）
参考文献：
车宏生, 王爱平, 卞冉. 心理与社会研究统计方法[M]. 北京: 北京师范大学出版社,2006.
卢 杰. 高中生英语学习焦虑的调查分析[J]. 教学与管理（理论版）, 2007, 10.
熊苏春. 高中学生英语学习焦虑及差异因素的调查研究[J]. 江西教育科研, 2007, 11.
高中学生英语学习焦虑状况及干预研究
方爱东
（浙江省富阳中学浙江富阳311400）
摘要本文研究重点高中生英语学习焦虑状况及其与学习成绩的相关性，并作进一步的干预研究，探索切实可行的问题解决途径。前测结果表明，学生的焦虑程度属于中上，学生成绩与焦虑指数呈显著负相关。采取了增强学生自信心、发挥学生主观能动性、激发学习兴趣等干预措施之后的后测结果表明，干预后高中学生英语学习焦虑状况明显下降，且达到显著性水平。同时，干预后实验班学生成绩明显高于对照班学生成绩。
关键词 高中 英语学习焦虑状况 干预研究
【中国分类号】G633.41
1、 问题提出
1.1 核心概念界定：
焦虑是一心理学概念，指的是：由于个体不能达到目标或不能克服障碍的威胁，致使自尊心或自信心受挫，形成一种紧张不安的情绪状态。1986年,美国心理学家Horwits, E.K.提出 “外语焦虑是一种产生于外语学习过程和课堂外语学习相关联的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特的综合体。”
1.2 国内外研究现状述评：
早在二十世纪四五十年代，国外学者就把焦虑作为教育心理学研究及实践的重点，代表人物有Sarason。六十年代, Spielberger ( 1966)的研究表明，20%以上的学生因为典型的高焦虑导致学习失败被迫中途辍学。二十世纪七八十年代,对焦虑情绪的研究已经取得长足的进步。Horwitz在1986年设计出了一个后来被广泛用来测量外语学习焦虑的工具――外语课堂学习焦虑量表(简称FLCAS)。在此之后的大多数研究都在这一框架内进行。Hondtz(1986) 在使用FLCAS调查时发现，语言焦虑与学业成绩成负相关，焦虑程度高的学生学业成绩偏低。
在中国，进入二十一世纪，出现了一些以高中生为研究对象来探究中国高中学生外语学习焦虑感与外语学习成就之间的关系的文章。熊苏春(2005) 卢 杰（2007）等人研究发现:高中生语言焦虑较为严重，而且同学业、自尊呈负相关。
1.3选题意义和研究价值：
现代教学论认为，认知因素与情感因素是同时发生、交互作用的。它们可以从不同侧面对学生学习活动予以影响。国内相关实证研究发现中国学生普遍存在英语学习焦虑，影响语言学习效果。同时，《英语课程标准》把情感态度作为教学内容与目标,体现“以人为本”的教育思想。因此，研究中学生的英语学习焦虑状况及针对性对其进行干预，有利于落实新《课标》的要求，提高英语教学质量。
1.4本课题的研究目标、研究内容、研究假设和拟创新点：
纵观以往国内外关于外语学习焦虑的研究可发现，研究者们更多是以局外人的身份对外语学习焦虑现状作调查研究，没能对此作进一步的干预研究。本研究立足于研究本人所执教重点高中学生英语学习焦虑状况，并作干预研究，有一定的创新性。
2、研究方法
2.1被试：本人所任教的浙江省某一级重点中学的高二理科班学生。这些被试的性别、结构如下：
年级 男 女 合计
前测 高二 65 45 110
后测 高三 58 44 102
2.2测量工具：
本研究的测量工具采用Horwitz and Cope (1986)推出的外语课堂焦虑量表（FLCAS），用于测量被试学生的英语学习焦虑性。此量表在语言学习中使用很广，信度和效度较高。该表有33个问题，包括英语课堂学习的四个方面：交际畏惧、考试焦虑、负评价恐惧和其他焦虑。采用Likert5点量表形式。将所有题项总分除以33，获得该学生的英语学习焦虑指数平均值，得分越高，焦虑程度越严重。按照离前测最近一次学生的英语考试成绩将其分成3组：优秀组32人，中等组50人、较差组27人。
2.3数据的采集与分析：将各种数据输入Excel数据库表格中，采用SPSSv13.0软件包进行有关数据统计，统计过程全部在计算机上完成。
2.4 实验程序
2.41前测：
准备好外语课堂焦虑量表（FLCAS）。集体施测,使用统一的指导语及对各项目的解释。
2.42前测结果及分析：有效试卷109份
高中学生的焦虑总得分的情况统计如下：
表1 焦虑指数及标准差
焦虑分数 男生 女生
平均数 89.1 92.5
标准差 14.9 17.6
焦虑指数平均值2.75， 标准差0.50，焦虑程度属于中上。男女生的焦虑得分差异并未达到显著性差异。F（1,107）=1.171，P>0.05。
进一步考察高中学生的焦虑指数和英语成绩的相关指数，结果表明，学生的焦虑指数与英语成绩呈显著的负相关。相关指数为0.323，P
具体到焦虑问卷的题目，结果见表2。学生焦虑得分偏高的题目多集中在交际畏惧方面，主要表现有：害怕与老外交流，对英语课发言没有信心。其次是负评价恐惧及考试焦虑：认为别人比自己好，考试紧张等。
表2 焦虑值偏高的问题项目
焦虑问题内容 焦虑平均值
身处以英语为母语的老外之中，我或许会觉得自在些。 3.75
在英语课中用英语发言，我感到信心十足。 3.44
当英语老师问我没事先准备好的问题时，我就变得很紧张。 3.43
我老是觉得其他同学英语说得比我好。 3.42
和以英语为母语的老外说英语的时候，我不会紧张。 3.36
英语课考试时，我通常很轻松自在。 3.30
2.43干预措施：
本研究干预的时间为16个月，笔者针对焦虑值偏高的问题项目，从以下几方面制定措施：加强学生学习英语的自信心，激活学生学习潜能，排除学生对英语学习的焦虑。巧定规则，创造机会，刺激每位学生发挥主观能动性，减缓学生英语学习的交际畏惧；精心设计课堂教学，营造愉快的课堂氛围，激发学习兴趣和动机，缓解学生对英语课堂的焦虑；完善评价体系，以人为本，关爱学生，正确评价学生，激励学生，缓解负评价、考试焦虑。
2.44后测：形式等与前测相同
2.45后测结果与分析：有效试卷102份
表3 后测的焦虑得分
焦虑分数 男生 女生
平均数 81.5 81.8
标准差 17.5 15.6
干预后的焦虑得分（见表3）， 男女生的性别差异不明显，和前测的一样没显著性的差异。
表4 焦虑不同纬度前后测的得分
前测 后测
交际畏惧 2.85 2.79
负评价恐惧 2.83 2.65
考试焦虑 2.74 2.54
对比干预前测与后测的焦虑得分表明，前后测的焦虑的得分差异达到显著性水平，F（1，202）=12.385，P
前后测英语学习成绩的对比：选取一平行班作为对照班。在前测时，对照班平均分（期中成绩）比实验班略高0.3分。对实验班实施干预后，实验班的英语成绩（当年高考成绩）比对照班平均分提高了3.1 分，在标准差方面，实验班的个体差异相对于对照班而言小一些。实验班的最高分显著高出对比班的最高分，最低分则高出对比班的最高分13分之多（见表5）
表5后测英语学习成绩的对比
数目 平均值 标准偏差值 标准差 95%均值的置信区间 最小值 最大值
下限 上限
对照班 56 121.0 10.3 1.4 118.3 123.8 93.0 135.0
实验班 56 124.1 7.9 1.1 122.0 126.2 106.0 138.0
总数 112 122.6 9.3 .9 120.8 124.3 93.0 138.0
3.讨论
从干预结果来看，干预后重点高中学生英语学习焦虑状况呈下降趋势，干预前后焦虑状况差异极其显著。同时，干预后实验班学生成绩明显高于对照班学生成绩，这与如下干预措施有关：
一、加强学生学习英语的自信心，激活学生学习潜能，排除学生对英语学习的焦虑感。
（1）让学生形成对英语学习的正确态度并以榜样鼓励
自信影响着活动的效果。面对同一项学习任务，自信心强的人往往能取得更好的成绩。笔者首先分析学科特点，让学生认识到语言学习重在操练，熟能生巧，只要态度到位，没有人学不好，增强信心，并给予大量历届榜样鼓励：
典型案例1： 笔者第一届的一位学生（90年代），入学英语成绩30多分，曾因英语跟不上，入学一周后辍学过，返学后，态度认真到位，英语成绩稳步上升，最后以全校总分第二的成绩考上重点大学。读大学后又顺利通过英语6级考试，特写信来报喜。
典型案例2：一位美术特长生，专业考好后回校参加高考二模考，英语成绩40多分，十分焦虑，后在鼓励下信心满满，疯狂学英语，一个多月后高考英语80多分。
典型案例3：笔者所教2005届的杭州市高考文科状元（省第2名）和高考省前36,82名，起先英语成绩均班级中等，鼓足信心学英语后，高考英语名列年级前列。
（2）持之以恒的行动实践
学语言模仿背诵不可少。笔者从基础抓起，督促学生背诵单词、课文等，培养学生的毅力意志。每位学生，无论基础怎样，最基本的听写、默写均需达到要求。这日积月累的坚持不懈与鼓励，最终唤起的是学生自身的信心与兴趣，对英语的始而排斥拒绝到终而热爱入迷的例子屡见不鲜。有2位同学，接手这一年英语单词基本每次都要重听写，填志愿时把教英语作为终身职业，他们最终的结论：“还是英语容易学，有乐趣。” 当初对英语的恐惧荡然无存。
二、巧定规则，创造机会，刺激每位学生发挥主观能动性，减缓学生英语学习的交际畏惧。
进入高中，同学们往往沉静了许多, 很多同学能回答问题却羞于主动举手发言;性格内向者及基础薄弱者，不敢主动发言。这一切容易导致沉默紧张的课堂。针对此, 课内课外, 本人利用多种途径, 力求让每位学生开口说, 敢说, 不得不说。如制定规则, 英语课前的10分钟, 同学们的所有对话，只能用英语进行, 违者到讲台上唱英语歌；还有，每周全班每位同学都必须主动用英语回答问题,没有把握机会的，到讲台表演。
小组活动也能有效地激发学生积极参加实践的热情，促进学生间的情感交流，消除那些性格胆怯或有自卑感的学生的心理障碍和情感焦虑。我们的小组竞赛活动，规定每人只能发言一次，这样组里基础最差的同学也会动起来。因为年轻人多拥有强烈的集体荣誉感，为了集体，他们往往奋不顾身，不再去考虑答案是否正确，是否会被嘲笑。
三、精心设计课堂教学，营造愉快的课堂氛围，激发学习兴趣和动机，缓解学生对英语课堂的焦虑，。
如果说，规则及竞赛活动等属于外因性动机，那么兴趣则大大推动学生学习的内因性动机。本人精心设计课堂教学，营造轻松愉快的课堂氛围，激发学生学习兴趣和动机，缓解学生对英语课堂的焦虑：唱英语歌、说英语笑话、编英语情景对话、表演英语剧、给原版英语电影配音、小组英语辩论赛、自编英语小报及制作幻灯片等。有同学从国外学习交流回来，组织他们分话题，制作幻灯片介绍异国风光、体验。
一次加拿大姐妹学校森特里奥中学的同学来访，本人充分把握机会，邀请他们加入课堂，参与当天课文话题辩论。那天同学们置身于初春的草地上，沐浴在阳光中，与异国他乡同学分享观点，开阔视野，完全摆脱了和老外说英语的紧张焦虑感。在另一堂课上，中外同学互相介绍自己最喜爱的中西菜肴，有的同学边放幻灯边讲解，有的把自己亲手烧的红烧肉、皮蛋瘦肉粥带到现场，介绍烹调过程，请客人、同学品尝，大家乐在其中，学在其中，在轻松、愉快的氛围中用英语进行真正的交际，不亦乐乎。
四、完善评价体系，以人为本，关爱学生，正确评价学生，激励学生，缓解负评价、考试焦虑。
有关研究表明，教师对待学生的方式和态度会影响学生的实际自我状况及整个人生道路。在教学中，本人遵循学生心智发展规律，尊重学生人格，建立民主、平等、合作的和谐师生关系，对学生作出正确、合理的评价。
本人对学生的课堂回答或表现多给予表扬、鼓励，避免对学生的负面的评价，并且不随时立即纠错，制造紧张心理。同时也鼓励同学们互相欣赏，倾听同伴发言。课堂上，温馨和谐，学生踊跃发言，不会因为英语成绩不够好而感到自卑。
对基础不够好的同学，给予他们更多的关爱，鼓励，帮助分析原因，减少压力和焦虑感。调整学生自我评价和考试观、成功观：“比自己原来有进步，就是成功。”“考试能发挥出自己水平，就是成功。”
注意抓住各种契机，激发学生。高中生处于人生转折阶段，小小的鼓励，就能改变命运。本人有次在课堂上放笔者在普林斯顿大学参观时拍摄的照片，顺便用英语问，“你未来想在此学习吗 ” “我想！”在其他同学保持沉默时，李同学表达了自己的愿望，大家都笑了，觉得不太可能。本人抓住机会，大大表扬了他有追求，并赠送给他一支笔者从普林斯顿大学带来的笔，希望他有朝一日实现梦想。从此，玩心较重的李同学象换了个人，学习勤奋，尤其英语。他三天两头来问些问题，一个学期下来，从原来单词经常要被重听写的学生，变成了英语佼佼者，当年高考英语拿了135分，现就读浙大。
这届学生中的许多又成为了下一届学子的榜样。不少当初英语偏科的同学就读了北大、清华等名校， 2个实验班共有42人高考130分以上。
自我评价提升了，考试心态调整好了，成绩上去了，考试自然也不愁了。
4.结论
本研究表明，高中学生的英语学习焦虑与其学习成绩呈负相关，干预后重点高中学生英语学习焦虑状况明显下降，且达到显著性水平。同时，干预后实验班学生成绩明显高于对照班学生成绩。这说明，高中学生英语学习焦虑的情况经过一系列的干预措施是可以得到缓解的，干预措施能有效提高学生的英语学习成绩。
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参考文献：
车宏生, 王爱平, 卞冉. 心理与社会研究统计方法[M]. 北京: 北京师范大学出版社,2006.
对焦虑的心理学分析范文3
关键词：焦虑感 促进性焦虑感 第二语言习得
在外语学习时，教师可以观察到学生的不同表现：有的能专心听讲，自主参与课堂活动，快捷掌握外语知识；但也有一些学生难以参与其中，在学习中紧张情绪加剧，心跳加速、大脑空白，其注意力只集中在主观认为的个人弱点和失败的结果上，无法吸收语言和输出语言，这些心理现象理论上称为学生外语学习焦虑感。
一、焦虑感的研究与分析
在第二语言教学与研究领域中，对第二语言学习主体的研究以及对他们习得过程的深入观察，在观察基础上科学分析和把握学习主体的特点越来越受到重视。人们更加认识到语言习得过程和教学环境的研究有助于深刻理解第二语言习得的本质。在对影响第二语言学习者个人因素的研究中，1973年Brown开始探讨语言学习中情感变量的作用，那时他预见到一些情感因素与语言学习的成绩有关，而焦虑感就是这些情感变量中的一个。
国外教育学者从不同角度对焦虑感做了大量的研究。专门从事外语学习心理研究的学者们认为过分的焦虑会阻碍外语的学习。一些人做事之前或做事之时，容易产生焦虑情绪，与沉着稳重、自我情感调节的人相比，这些人外语成绩可能受到影响。有关焦虑感与外语学习之间关系，有研究发现焦虑与外语学习无关，有的发现两者呈相关，但也有发现呈负相关。一系列的研究结果表明，焦虑与外语学习之间的关系很难确定，需要了解焦虑的性质和产生焦虑的具体场合。
焦虑感不是一个孤立的现象，人有性格差异，而且焦虑也受许多其它因素的影响，如环境、时间、经历、学习的性质等等。根据不同的因素，可以定义出不同种类的焦虑感。焦虑感首先是一种性格特征，而“特质焦虑”，是具有这种性格的人在许多情况下都可能产生的焦虑感。这种焦虑感削弱人们的认识功能，中断记忆，导致逃避行为。人们在某一时刻所经历的焦虑情绪称为“心态焦虑”；而“特质焦虑”与“心态焦虑”之间有强烈的相关关系，具有焦虑性格的人通常在紧张的情况下会产生心态焦虑。导致焦虑感的外部因素的另一种“特定情景焦虑”是人们在较长的一段时期内，在某种特定的情况下产生的焦虑。例如，考试时，当众发言时，或在外语课堂上等特定的时刻或场合产生的焦虑情绪。这种焦虑情绪被认为是在某种特定的情况下焦虑性格的表现。这三类焦虑感之间又是相互联系的。具有“特质焦虑感”的人易产生“心态焦虑”，也容易产生“特定情景焦虑”。
二、“外语焦虑感”对学习者的影响
“外语焦虑感”是Horwitz, Cope 首先提出来的，并区分、独立开其它焦虑感的现象。Horwitz和他的同事把外语焦虑感进一步细分为三类焦虑感：1.“交流恐惧”；2.“考试焦虑”；3.“消极评价的恐惧。他们不认为外语焦虑是这三种焦虑的简单结合。他们把外语焦虑与外语课堂上的语言学习过程有关认识、感觉和行为、自我形象等联系在一起，在他们看来外语焦虑感是许多因素综合构成的一种独特情绪。
我们分析一个人在学习中没有一点焦虑感也是不行的。以学生考试为例，在时间有限、题量又大的情况下，没有一点焦虑感，学生思想会不集中，思维游于考场之外，心不放在考卷上，是不可能完成试卷的；但在考试时过分地紧张，焦虑不安，思维也会受阻碍，不能发挥正常水平，成绩一定不会理想。吴一安等在1993年的《中国英语本科学生素质调查报告》中提到语言学习性别的差异时，认为由于社会上的性别歧视，女生对毕业后工作的焦虑感更强，这种焦虑感会产生更高的学习动力，大部分的女生比男生学习更努力；而男生对就业多少有点安全感，学习动力也就可能弱些；这是女生的语言测试成绩比男生好的原因之一。
综上所述焦虑有两方面的功效。1.它可以使学习者产生动力，迎接新的学习任务，或集中调动精力和情绪在有限的时间内完成任务，甚至可以产生“情急生智”的效果，这种焦虑我们可称是“促进性焦虑”；2.是“退缩性焦虑”，它使学生过度紧张，思维受到一定阻碍，从而逃避思考和学习任务。这两种焦虑可以解释一些调查结果：调查未发现焦虑与外语成绩有关，可能是学习者产生了促进性焦虑，而有的产生了退缩性焦虑，这两种焦虑的作用相互被抵消了；研究得出的负相关的结果，就可能是退缩性焦虑起了更大的作用。
三、“外语学习焦虑感”调查与结果
外语课堂上如何调动学生的“促进性焦虑感”，帮助学生消除“退缩性焦虑感”，使学生在课堂上集中精力，提高学生各方面的语言能力呢？
本人就外语课堂上学生产生的焦虑感和产生学习压力的主观和客观学习行为，对2005―2006学年所教的大学英语二段两个班和四段两个班，共166个学生做了问卷调查。收回二段有效答卷73份，收回四段有效答卷61份。从这些问卷中，可以看到(1) 83.5%的学生认为上英语课时比上其它课更感到焦虑、紧张，即前面谈到的“外语焦虑感”；(2) 74%的学生认为焦虑感来自于害怕不会用英语表达，害怕同学和老师笑话，这是产生“交流焦虑”、“消极评价恐惧”及“考试焦虑”的原因；(3) 82%的学生认为课堂上的焦虑感可转为一定程度的学习压力和动力；(4) 89%的学生认为在课堂上需要一定的压力；(5) 91%的学生认为适当的压力有利于督促自己课后认真学习；(6) 92%的学生欢迎老师能给他们适当的压力，让他们在课堂上感到一定的焦虑，让自己能学到有用的知识；(7)96%的学生喜欢开朗、活泼、随和、有专业能力的老师，认为让他们在课堂上不会感到紧张，即使有错也不会太放在心上，老师会鼓励他们；(8) 91%的学生认为如感到过度的紧张、焦虑，或不喜欢老师的方法及为人，他们就不愿与老师配合。问卷验证了前面所论述的理论，也证明了在课堂教学中学生表现与老师关系密切。
四、向“促进性焦虑感”转化的措施
适当的焦虑感能促进学习，过度的焦虑只能适得其反。控制学生的焦虑感，发挥“促进性焦虑感”的作用在教学中激发学生的学习动力，促进学生主动学习，这对老师在个人素质和组织课堂教学提出了要求。
在外语课堂上，是以学生为中心的课堂教学，每个学生都要参与课堂上的听、说、读、写、译的活动。因此在外语课堂上学生更易产生“外语焦虑感”。作为外语教师不应只注重知识和经验的传授，还要考虑自身个性对学生产生的影响，要求在教育心理学，心理语言学方面加强自身修养。学生在课堂上因性格产生的“特质焦虑”或“心态焦虑”以及因特定的情景产生的“特定情景焦虑”，教师首先是了解、尊重和开导，建立良好的师生关系，创造友好、和谐的课堂气氛，使课堂教学活跃起来，学生可以放松情绪，减少导致产生焦虑的外部因素。
教师在外语教学中采取积极有效的措施，促使学生向“促进性焦虑感”转化亦是教师要探讨和研究的范畴。例如，教师在组织课堂教学上向学生提问、讨论、测试，做口头读书报告，如果他们一次或多次在课堂上不能回答问题，测试不及格等，他们会产生焦虑感，担心当众丢“面子”，不希望下次是同样的结果。从教学观察和教学效果分析得出，学生会把这种焦虑所产生的压力化为学习的动力，而老师的鼓励、信任、耐心、幽默、乐观、开朗、宽容、友善，是学生克服三大焦虑最有效的转化措施。
结 语
对于产生Horwitz所细分的“外语焦虑感”中的“交流恐惧”、“考试焦虑”及消极评价的恐惧”的原因，是与自我表现、认识、感觉、能力方面不够自信有关。把退缩性的焦虑转化为促进性的焦虑，把克服焦虑感化为学习的动力，焦虑感自然会减少，焦虑感所产生的副作用就能转化成促进性焦虑感了。
焦虑感对第二语言学习的主体能产生促进性或退缩性作用，外语教师应该引导学生向“促进性焦虑感”转化，只有在这种作用下学生才能更好地自主学习。
参考文献：
[1] 戴炜栋、束定芳：《试论影响外语学习的若干重要因素》，《外国语》，1994.4
[2] Spielberger, C.d, Gorsuch, R.L &Lushene, R.E., Manual for the state-trait anxiety inventory[M]. California Consulting Psychologists Press, 1983.
[3] Horwitz, E.K. Horwitz, M.B.&cope, J. Foreign Language Classroom Anxiety [J]. The Modem, Language Journal, 1986
对焦虑的心理学分析范文4
关键词：残疾学生 体育教学与锻炼 身心健康
前言
21世纪，体育锻炼与身心健康的研究越来越受到专家和学者们的重视。这样的研究己成为体育运动领域的热门话题。过去的研究中，主要是针对正常人群的身体锻炼对身心健康的影响，在国外有许多学者做过关于残疾成年人参加体育活动对其身心健康影响的研究，在国内，也有为数不多的学者做过有关体育锻炼对残疾人身心健康影响的研究。然而，系统规范地关于高校残疾学生参加体育锻炼对其身心健康产生影响的研究在国内外微乎其微。随着《全民健身纲要》的实施和《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的贯彻执行，高校残疾学生体育教学与锻炼的科研工作应得到重视和加强。
1国内外残疾学生体育锻炼科研工作现状分析
近年来，国内外一些专家做过关于残疾学生参加体育活动的研究，残疾学生由于身体的不便，无法参加体育活动，通过问卷了解残疾学生下列情况：（1）残疾史；（2）残疾之前与残疾之后参加体育活动的情况；（3）参与体育活动所带来的愉快；（4）身体与体育活动能力的自我感觉；（5）体育活动带来的结果。研究时还注意到性别在参加体育活动中所起的作用。残疾女学生认为不具有力量、攻击性、独立性和身体能力的特点。残疾男学生将体育运动与身体健康活动看是证实其男子气和勇敢顽强的手段。虽然残疾女学生不具有残疾男学生的那些特点，但是，残疾女学生会利用体育活动来提高自身的力量和健康水平，增强自信心。在研究中发现，残疾学生参与最多的运动是室内健身活动。对于残疾学生参加体育活动的动机，他们认为获得了公平教育的权利，赢得了学分，享受了在校学生的一切竞争权利。同时增强了自信心，提高了身心健康的指数。
研究还表明，有学者做过有关体育锻炼对残疾学生身心健康产生积极影响的研究。他们的实验分两个阶段进行，第一阶段以增强体质为主，第二阶段以矫治肢体畸形和恢复功能为主。结果他们发现，在实验前后，残疾学生在身体发育、生理机能、运动能力和身体素质几个方面具有显著的变化。这充分说明体育教育是促进残疾学生身体全面发展、增强体质的有效途径。另外，他们还发现体育培养了残疾学生运动的兴趣、进取心、荣誉感等，使残疾学生的精神面貌发生了良好的变化，增强了自信心。有资料表明对残疾学生进行有氧锻炼处方的研究，以心率为指标制定运动处方，根据残疾学生病情的不同，选择蹬楼梯、跑步、竞走几种有氧锻炼方式，效果是有明显的。由于残疾学生残疾的类型与程度的不同，他们在参加体育活动的能力与强度上受到的限制也有所不同。并且，残疾学生中有相当一部分人在心理上往往也存在着一定的缺陷，这使他们参加体育活动的积极性也受到一定的影响。对不同种类的残疾学生采取不同形式的体育教学与锻炼方法，是提高残疾学生身体素质，帮助残疾学生自强、自立、获得平等参与社会生活的根本途径。目前，对各类残疾学生参加体育锻炼状况的研究少之又少。因此，加强加这类课题的研究迫在眉睫。体育教育是高校残疾学生所受教育中不可缺少的一部分。
2对残疾学生体育教学与锻炼科研工作的意义
2.1体育必须为特殊教育作出贡献
目前，“我国正处在实现社会主义现代化战略目标的关键时期，面对国际国内的新形势，我国教育呈现出总体上相对滞后，不适应提高国民素质的需要，……。”我国不仅普通教育的发展落后，而且特殊教育的发展更是远远落后于发达国家。在特殊教育的产生过程中，政治、文化、经济、科技的发展起着不可忽视的推动作用，而人物主义的教育则是特殊教育最好的教育方式。人文主义教育有较强的亲和力，残疾学生的各种权利和地位得到应有的尊重和保障。科学是推动整个人类社会发展的重要力量，同时也是推动特殊教育发展的重要力量。医学、生理学、心理学、教育学等学科均为特殊教育的发展提供了坚实的理论基础。体育科学也为特殊教育作出自己的贡献。各种康复装置、康复手段，科学、合理的锻炼处方是帮助残疾学生学会自立、自强、自尊的一种手段。
2.2高校残疾学生的素质教育
学校体育和健康教育是素质教育的重要基础。在本质上大家都有一个共识，构成人的整体素质的包含有身体素质和心理素质，并且，这两者是其他素质教育的基础。虽然国家对残疾人体育事业日益重视，举办的各级各类残疾人运动会，残疾人健身康复中心等等。但是，对于高校残疾学生体育教学与锻炼工作的开展远远不能满足社会的需要与发展。对高校残疾学生实施良好的体育与健康教育是提高残疾学生身心素质的必要手段。高校残疾学生积极参加体育活动与锻炼的意义主要表现：
2.2.1体育活动有助于矫正生理上的缺陷，促进身体发展
在从事体育活动时，运动器官受到中枢神经大脑皮质的控制调节。中高强度的锻炼会增加大脑血流量，坚持经常的身体锻炼，能保证大脑氧气的充足供应，促进大脑神经细胞发育成长，有利于提高大脑皮层活动的强度，以及提高大脑皮层的分析综合能力。这对于改善残疾学生高级神经活动功能具有极重要的作用。在体育活动时，人的内部器官，如心脏、肺、肠、胃等，也要接受大脑的控制和调节，相互配合，匀称地发展。体育活动还能增强肌肉的力量，增加身体高度和重量，使残疾学生纠正养成正确的姿势。所以体育运动有助于残疾学生生理缺陷的克服或缓解，促进他们身体的发育成长。
2.2.2体育活动培养良好的道德品质和个性特征
由于体育活动在内容、形式、手段与组织、环境和要求上，与其他学科不同，因此，它的特殊功能，不仅能促进残疾学生的身体健康发育，而且有助于良好道德品质和个性特征的培养与形成，通过体育活动锻炼和培养残疾学生的自觉性、组织纪律性、团结协作、集体主义、责任感、义务感、荣誉感以及爱国主义等道德品质。
2.2.3体育活动提高残疾学生的学习效果
体育和智力有着相紧密关系。通过体育活动能改善残疾学生的身体状况，使他们的头脑清醒，精力充沛，注意力集中，提高感知感悟水平，增进记忆力，提高思维和想象能力，从而有助于提高智商能力，提高他们的学习效力。
2.2.4体育活动能形成积极向上、乐观、开朗的性格
长期坚持体育活动的人，能与乐观、坚持、成就联系在一起。除了对成就行为发生影响外，乐观还与自我掌握体验、生理或心理健康相联系。会以多种方式对人的乐观主义倾向的形成产生影响。体育活动通过其对焦虑的影响，影响到乐观的形成，会减少焦虑，从而影响到人的乐观程度。体育活动影响乐观的形成是通过其对抑郁的影响而形成的。有研究资料证明，乐观与低水平的抑郁相联，悲观与高水平的抑郁相联。高校残疾学生参加体育活动，有助于克服消极的心态、形成积极向上的心态，提高对社会生活的乐观和自信心，形成活泼开朗的性格。
2.2.5提高社会的认同感、增强自信心、形成良好的个性特征
在体育活动中积极地参与一些有益的锻炼，能够有效地提高身体活动能力，增加对生活的热情，提高生活的质量。通过研究还发现积极的体育活动不仅能提高自我防御抵抗危险情境的能力。同时，积极的心态（如充满活力）得到增强，消极的心态（如紧张、情绪紊乱）减弱。高校残疾学生从事体育活动与锻炼，有助于他们身体自我有效感的形成，能改善他们对自己身体外貌、体育能力、抵抗力和健康状况的认知，有助于他们建立积极的身体自我概念，从而有助于他们形成积极的一般自我概念。倘若积极的一般自我概念形成，将进一步有利于提高他们的自信心和自尊心，克服自卑感、胆小怕事、优柔寡断等缺点。最终将有助于他们心理健康水平的提高。
3 结论
高校残疾学生积极参加体育活动与锻炼，有助于他们身心健康水平的提高，有助于他们将来走上社会后能更好地独立面对生活的挑战。因此，加强高校残疾学生体育教学与锻炼的科研工作迫在眉睫。这样，不但能够丰富残疾学生的体育理论知识，加强锻炼与健康科学研究领域的研究力度，同时探索有利于各类残疾学生身心发展的体育锻炼方法，对高校残疾学生体育教学改革产生深远影响。在为高校残疾学生制定体育教学与锻炼目标时，应该体现人文主义精神和科学、实事求是的态度。因此，这项工作的开展将具有较强的理论与现实意义。健康教育、素质教育、终生体育应是体育教学改革的方向和主题。广泛开展、深化残疾学生体育教学与锻炼科研工作，是时代的需要，高校体育教育的需要。
参考文献：
[1]杨贵仁.牢固树立健康第一指导思想切实加强学校体育卫生工作[J].成都体育学院学报，2000，26（1）：1一9.
[2]刘绍曾.体育与弱智学生身心发展的实验研究[J].体育科学1991，11（1）：11一15.
[3]卢子洲.特殊教育培养目标的理论基础[J].教育研究与实验1999，（4）：37一40.
[4]银春铭.弱智儿童的心理与教育[M].华夏出版社.1996.222一235.