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课程设计的价值取向范文1
关键词：民族团结教育；课程设计
民族团结教育历来为国家所重视。课程设计作为连接理论与实践的“桥梁”，对于民族团结教育的改革与发展有着重要的作用。从民族团结教育的现状来看，民族团结教育的课程设计要改变以往单一的价值取向，突破非此即彼的二元课程类型设计，树立学校层面的课程设计主体地位。
一、民族团结教育课程设计的价值取向
从民族团结教育的现状来看，其课程的社会属性受到了比较大的重视，而课程的文化属性与人本属性在一定程度上受到忽视。
20世纪由于工业化进程的加快和科学技术的迅猛发展，科技为人类创造了丰富的物质财富，但也造成了人们对于科学技术的过分依赖，从而导致了科技主义膨胀和科技理性意识形态化，甚至出现了所谓的“能力本位”的论调。科技与人文出现分裂甚至对质，个性沦为科技主义的附庸和物质主义的奴隶。所以有学者认为新世纪以来的新课改的课程设计具有学习者理论取向以及社会文化取向的优先性。新课改体现了这种精神，是对以往科学知识取向课程设计的实质性超越。[1]这种观点具有一定的现实意义。
但是也有从重视学科知识的极端走向重视学生与社会极端的嫌疑。其实，早在上个世纪末廖哲勋、张天宝等就提出了育人为本的综合的课程设计观。李硕豪，祁娟在探讨我国高等学校课程设计的价值取向时认为我国高校课程设计中仍然是以社会本位为主体，以知识本位为辅助，忽视个人价值，师生创新意识淡薄。当前的高校课程改革应以民族文化为底蕴、兼顾国际化取向的多元主义教育价值观，科学世界与生活世界并重的主体教育观，以社会发展为基础，以人的和谐发展为核心的个性发展观。[2]作者主要是谈论了包含了学生、社会和知识三个基本要素的三对关系，最终统一到“人的发展”这一教育目标。
在以个性发展的教育观和系统科学的方法论为基础，强调课程设计整体取向的今天，民族团结教育课程的文化属性与人本属性也应该引起课程设计相关人员的足够重视。
二、民族团结教育课程类型的设计
韦兰明认为应该从四个方面来探索构建学校民族团结教育课程体系：其一，在学科教学中渗透民族团结教育，充分发挥课程教学的主渠道。其二，国家课程、地方课程和校本课程有机结合，分层次开展民族团结教育。其三，开展灵活多样的民族团结教育实践活动，实践育人。其四，开发、整合并充分利用民族团结教育资源。[3]这样的体系虽然比较全面，但也显得较为空泛繁琐，缺乏对实践的有力指导。义务教育阶段设计的活动课程，具有体系不够严谨和完善、课程运行不够规范的弱点，所以单纯将民族团结教育定位为活动课程会影响民族团结教育的实施。
为了解决这样的状况就需要从课程类型的设计入手。我国的上海等地区尝试将课程整体分解为基础型课程、拓展型课程和探究型课程三大类别。基础型课程是基于学科课程标准的课程，以完成基本的学科知识、能力要求为目的。拓展型课程以培育学生的主体意识、完善学生的认知结构、提高学生自我规划和自主选择能力为宗旨，着眼于培养、激发和发展学生的兴趣爱好，开发学生的潜能，促进学生个性的发展和学校办学特色的形成，是一种体现不同基础要求、具有一定开放性的课程。[4]研究型课程是在教师的指导下，学生自主地运用研究性学习方式，获得和应用知识，发现和提出问题，探究和解决问题的学习活动。从以上的分析来看，民族团结教育课程应该以限定拓展课程为主，其它两种课程类型为辅。在不同的课程类型中实现民族团结教育的多元教育目标。这样就可以有系统的将影响育人的因素结合起来，做到价值取向综合化，从而培养更全面的人。
三、民族团结教育课程的设计主体
有学者根据教育部、国家民委办公厅颁布的《学校民族团结教育指导纲要（试行）》中提到的“民族团结教育课程是根据国家统一要求列入地方课程实施的重要专项教育”提出了“国家地方化课程”的概念。[5]作者建议国家课程需要给国家地方化课程的实施一定的自，地方政府需要从政策、课程资源及组织上予以支持和协助，学校层面提高课程实施能力等。从课程管理的角度理解这种“国家地方化课程”的设计主体应该是国家与地方的教育行政人员、教育专家以及学科专家。教师的课程意识与课程开发能力虽然也被提出，但是其课程设计的主体地位却在实践中忽略，表现在对于学校层面的建议时只是片面强调其提高课程实施能力，对于与民族团结教育课程实践最为了解的教师仅仅是课程的忠实执行者，这种缺少了教师的课程设计将不利于课程的实践。
教师的课程设计主体地位已经引起了较多的关注与讨论。有学者认为教师参与课程设计的价值在于能够保证课程内容对学生的适应性，更多的关照学生的“生活世界”。[6]作者主要是从学生角度谈论了教师参与课程设计的价值。并且从外部的课程管理体制改革与教师内部的课程设计意识与能力讨论了如何实现教师对于课程设计的参与。教师不仅要具备对于校本课程的设计能力，对于地方课程、国家课程也要具有结合学校资源设计实施的能力。这样才能保证国家地方课程标准的顺利实现。所以民族团结教育课程设计的主体需要广大的中小学教师的积极参与。
参考文献
[1]张磊.关于课程设计不同理论取向的思考.[J].聊城大学学报（社会科学版）.2013（1）：118-123.
[2]李硕豪，祁娟.我国高等学校课程设计的价值取向.[J].当代教育科学.2011（5）：22-24.
[3]韦兰明.探索构建学校民族团结教育课程体系.[J].民族团结教育.2012（6）：24-25.
[4]上海市教育委员会.关于中小学拓展型课程建设与实施的若干意见（试行）.2008.
课程设计的价值取向范文2
[关键词] 现代远程教育；课程实施
随着教育部“中央电大人才培养模式改革和开放教育试点”项目实践的不断深入， “以课程为中心组织教学”成为当前远程教育教学模式改革的核心。“什么是课程?”、“怎样进行课程设计?”以及“如何认识课程实施?”等等问题已经成为远程教育理论研究领域的热点。本文将集中讨论远程教育活动中课程实施的概念和价值取向，并结合现代远程教育课程实施环节的具体问题进行分析，以引发课程设计者和实施者对这一问题的重视。
一、课程实施的概念
课程实施是远程教育课程研究的一个重要组成部分。课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，是达到预期课程效果的必要途径。它不仅要研究课程设计的落实情况，更要研究学校、教师在执行课程计划过程中，如何根据实际情况对课程进行调适。
回顾我国远程教育课程理论的发展历程，产生过许多影响深远的课程改革计划，如中央广播电视大学建校初期推出的名校名师课程录播制度，1994年推出的注册视听生管理模式等等，因为时间的关系，这些课程变革已很少使用，或被新的课程所取代。传统的解释，人们将之归结为社会环境的变化以及教育资源的丰富。从课程研究的角度，课程实施环节也是影响这些课程变革计划的重要因素。
无论按照哪一种课程设计模式来理解和规划课程，都不可避免地会遇到课程实施的问题。课程实施并不是简单地执行课程计划，实施本身是对课程的一个再创造。课程录播制度之所以未能成为远程教育课程体系的主流，根本原因在于课程实施过程中，未能针对成人学习者的学习体验在双向教学互动手段上实现技术突破，只能是单方面的知识灌输，加之播放成本的因素，使之逐步淡出远程教育的课堂。
课程设计的组织者往往过多描绘课程改革的理想与蓝图，而对课程实施的过程极少关注。而事实上，充分考虑多种社会因素对课程实施的影。向，采取适当的策略和有效的措施实现课程计划的目标和内容，是关系到课程目标最终效果的重要一环。
美国著名课程论学者古德莱德将课程区分为五种层次： (1)观念层次的课程，大多由研究机构、学术团体和教育家所倡导，尚处于观念层次的课程； (2)社会层次的课程，指列入学校课程表的，为教育行政部门认可的课程； (3)学校层次的课程，学校根据社会和地方文化需求和特色，在教育行政部门允许的范畴内开设的本校范围内的地方课程； (4)教学层次的课程，指教师在具体课堂上实施的课程，它既体现教师对课程的理解，也是教师对课程的实际运作； (5)体验层次的课程，是学习者实际体验到的课程。尽管经历了同样的课程教学，但每个学习者都会获得不同的学习经验和体会，而这又直接影响到学习者最终的学习成果。比较而言，课程实施主要集中于教学层次和体验层次的课程。
因此，从课程实施的角度，课程研究的核心问题就转化为“如何使课程设计更符合实际?”。有效的课程不仅包含先进的教育理念、完善的内容结构，关键在于是否切实可行。课程设计者与课程实施者之间应该形成良好的沟通。课程设计者应尽可能周密地设计课程实施方案，以减少实施过程中可能存在的误解，而且这种设计方案应考虑到课程实施的不同环境，为教师和学习者保留足够的发展空间。所以，课程实施应该是课程设计者和实现者共同关心的问题。
二、课程实施的价值取向
由于对远程教育理念以及教育目标的不同理解，使得远程教育的课程设计和实施体现出不同的价值取向，课程实施中的价值取向的冲突和碰撞成为影响远程教育质量保障的重要因素。
1．忠实取向
课程实施的忠实取向是指忠实地执行课程计划的过程，衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。具体地说，这种实施取向是将课程作为现成的、人们已经确定的、固定不变的一套有待实现的材料。课程实施的问题就是如何将这些由学科专家、教育工作者设计好的内容具体化，以达到规定的课程目标。
这样的实施取向将课程的设计者与课程的实施者完全分开。课程的设计者负责规定课程的目标、内容与教学法，而课程的实施者的任务就是将这些确定的教育课程内容具体落实。二者的吻合程度越高说明课程实施越有成效。
在远程教育的课程体系中，忠实取向的课程实施活动得到比较广泛的运用。远程教育的课程资源主要是由课程专家在课堂外，用他们认为最好的方法，为教师和学习者的课程实施活动而设计的。这些课程专家通常由学科专家、教学设计人员、教学管理人员、媒体开发人员组成，他们的工作内容在文字教材、教学大纲、课程实施方案、考核说明等课程文件体现出来。处于教育实践情境中的教师享有教学的自主权，但必须在文件制度的允许范围内。因此，忠实取向的课程实施实际上是由课程专家设计和确定，授课教师是课程设计的执行者。为了保证课程设计的完整和有效，忠实取向的课程实施者强调对教师的严格培训，在具体实施过程中，不断建立和完善对教师行为积极的支持与监督机制。
2．相互适应取向
课程实施的相互适应取向认为，课程实施过程是课程计划与教学实践情境在课程目标、内容、方法和组织模式等诸方面相互调整、改变与适应的过程。大量的研究表明，许多课程实施方案，研究者的设计方案是完整的，在理论上是行得通的，问题在实际的执行过程中，并没有将课程设计者的真实意图体现出来。实际的情形是：一方面，既定的课程计划会发生变化，以适应各种具体教学实践的特殊需要；另一方面，既有的课程实践会发生变化，以适应课程实施计划的要求。
当前的远程教育中，中央广播电视大学确定了学大纲、学计划、材以及统一考试的质量保障措施。但我们的课程设计者同样意识到由于不同地区、社会、文化背景，教师、成人学习者不同的教育体验，课程的实施过程必然地存在差异。考虑到这种现实，课程设计者将学习评估划分为形成性考核以及总结性考核，二者的数值比例为2∶8，即形成性考核占20％，由教学单位以及授课教师根据教学实际进行评核。从某种角度，这种比例表明了课程设计者对“相互适应取向”的认可程度。
从相互适应取向，课程实施环节不仅需要考虑课程评价，还涉及课程知识、教师和学生角色等内容。课程除了体现在教科书、媒体课件和教辅资料等计划内的内容，还包含了学校和地区的各种情境因素。课程知识应该是广大的、复杂的社会系统的一个方面，来自教师的师定课程以及成人学习者的经验反思同样重要。正是在与法定课程(既定课程)的不断交互中，课程实施不再是反映课程目标的一个结果，而是一个过程，一个动态的、相互调适的过程。由此，课程不再是固定不变的，规定的课程与实施的课程可能完全不同。
采用相互适应取向的课程设计者将课程实施过程中主动对课程方案的修正作为实施的一部分，而且是成功的实施所必须的。人们可以从不同层次来研究和认识课程实施中的调适，从教学法的选择、课程教学的组织设计、整个教学系统的调整，直至课程在实施过程中达到最佳效果。
3．参与制定取向
课程参与制定取向认为课程并不是在实施前就固定形成，而是由教师和学生共同参与的教育实践的结果，教师和学生可以根据自己的实际情况来确定课程的目标与内容。既有的课程计划只是供师生课程创造过程的一个工具和依照。
由此，课程实施的主要问题就是“师生最终参与制定的课程是什么?各种教育政策、社会政治文化如何影响这个制定的过程，实际创造的课程又如何影响学习者自身?”很显然，课程研究的重点从预设的课程转向具体的课程实施过程。课程实施成为教师和学习者个性成长和发展的过程，而不是预先设计好的课程内容的教学活动，它更加重视和强调教师与学习者在课程实施中的主体性和创造性，强调个性自由与解放。
很显然，这种思路过于理想化，很难适合大多数学校的实际情况，一方面每位课程教师是否能成为合格的课程设计者，另一方面，来自社会的、政治经济以及不同的学科群体也很难容忍这种完全个性化的课程设计和实施思路。但让教师和学习者更多地参与课程的制定工作，已经成为国际上课程改革的一种趋势。
课程实施的不同研究取向反映了研究者对课程实施的不同认识和价值观，也是我们进行课程实施研究的基础。忠实取向强化了课程专家和教学设计人员在课程计划实施过程中的核心地位；参与制定取向则将教师与学习者从课程执行者的角色中解放出来，强调了他们在课程设计和实施过程中的主要地位；相互适应取向则综合了课程设计与课程实施中的情境差异，通过相互调适，寻求课程的最佳效应。三种取向都有其合理性，也存在局限性。我们应该看到从忠实取向到相互适应取向，以及参与制定取向，反映了课程实施的指导思想从最初的“技术理性”发展到“实践理性”以及最终的“解放理性”，体现了课程变革的一种包容力和发展方向。这就需要我们的课程实施者保持一种权变、理性的观点。我们应该意识到，没有十全十美的课程实施方案，应当鼓励教师和学生根据具体教学情况对课程实施进行调整，而且符合实际需要的调适是保证课程实施质量的有效手段，而规定的课程计划则是这种质量保障的一个基础和标准。
以具体的实施经验来评价课程，会使我们过多的关注教学情境，而忽视了课程自身的学科背景和社会背景。而课程设计者也应该考虑课程实施中的具体问题，注意实施方案的包容性和开放性，只有这样才能调动课程设计者与实施者的积极性，使我们远程教育的课程改革进入新的境界。
三、现代远程教育课程实施的基本环节
影响课程实施的因素来自多方面，随着人们对课程实施的深入研究，这个问题变得非常复杂。由于课程设计在实施过程中遇到的问题很多是课程设计者难以把握和难以控制的，在现代远程教育活动中，师生在教学过程中的“分离”状态，这种情况就更为突出。
远程教育活动中的课程实施是将课程计划转化为具体教、学行为的过程，是学校、教师和学习者观念与行为转变的过程，是一个充满变数、充满活力的过程。由于学校、教师和学习者等教育因素的差异，课程实施的过程与结果会表现出不同的水平，因此从多角度、基本实施环节考察课程教学，了解课程活动的具体状况，是全面理解和把握远程教育课程实施的主要手段。
远程教育的课程实施包含许多内容，从当前课程研究的情况看，至少包含以下的基本环节：媒体教材的设计与使用、教学组织环节的变化、角色与行为的转变、知识与价值的内化。
1.媒体教材的设计与使用
媒体教材的设计与使用是远程教育课程实施的主要环节，也是最直接、最明显的要素。远程教育的课程设计首先就是要设计和推行与课程计划相配套的文字教材和媒体教材。在远程的课程学习活动中，教材是学习者的主要知识来源，也是课程评价的主要依据，因此，设计体现新的课程设计思路的课程内容、编排顺序、呈现手法、教学评价就成为课程实施者最为关心的问题。在远程教育活动中，教材是课程改革的指南，改变教材可以解决很多问题。当然，随着对课程理解的深入，教材不再是影响课程实施的唯一因素，但教材设计应该是课程实施工作的开始，也是影响课程实施效果的关键因素。
除此以外，我们还需要讨论媒体选择的问题。网络技术使学习者通过上网接受各种各样的资讯，包括文字、表格、图像、声音等等，这些信息的组合反映了课程设计者对学科信息基本结构的认识。通过教学单位以及邮递系统，学习者同样能获取相应的学习资料：文字教材传递图文信息；录音带传递声音；录像带传递动态图像；光盘的信息资料则更加丰富。每一种媒体教材都各有其特性，又依其搭配的科技属性有所不同。每种媒体在课程实施中，都显示不同程度的具体性和抽象感，同时也暗示了学习者自主学习和支持服务的程度。
2．教学组织环节的变化
课程组织方式的变化是课程实施的重要组成部分。课程组织形式包括学习者的来源和分组、教学时间和空间的安排、课程资源的分配等等。一个新的课程实施计划往往要求课程的实施者在教学组织上有所变化，虽然这种形式上的变化可能不是根本性的，但实质性的转变常常就是从这些表面的、形式的变化开始的。例如远程教育中的组班面授教学问题，教育行政机关采取了多种措施要求远程教育的办学单位不组班教学，但收效不大。随着注册视听生的出现，这个难题迎刃而解，“以课程为中心”的教学组织形式自然地替代了传统的组班教学模式，学习小组等形式得到积极的推行。
3．角色与行为的转变
角色和行为的转变是课程实施的另一个重要内容，它也是课程实施取得进展的重要标志。只有教材和教学组织形式的转变是不够的，还需要课程实施参与者角色和行为的转变，只有这样课程的理念和目标才能真正得到落实。例如远程教育的实施强调“以学习者为中心”，这种理念在学校层面就是要求校长和教师转变职业角色。教师要从权威、知识的拥有者转变为成人学习的组织者、参与者、指导者和合作者。对成人学习者同样存在角色的转换问题，在自主学习的状态下，如何确定学习的目标、过程和评价，这些问题都需要学习者根据自身实际进行判断。从传统教育的模式中走出来，对学习者和教师都存在角色的重新定位。重要的是我们的课程和我们的教学应该是为学习者服务的，并将它作为学习和工作的起点。
4．知识与价值的内化
知识和价值是指课程实施者对课程及其相关教育理念的理解和把握，这也是课程实施环节最为重要的成果。在远程教育的课程教学中，与传统教育不同，授课教师并不一定是课程设计者。在远程教育的课程体系中，课程是由教学设计者、媒体专家和学科专家组成的课程小组设计而成的，而授课教师则根据学习者状况和不同的社会环境，依据课程设计，对成人学习者进行指导和帮助，需要特殊的教学技巧。因此，作为课程实施者不仅要注意实践经验的积累，关键在于是否在理论上认识到远程教育课程要素的特殊性、远程教育教学过程的基本理念和认识依据。只有在理论上提高了思想认识，课程实施者才能变被动为主动。价值的内化是课程实施活动的最终结果之一，是指课程实施者将课程设计中提倡的价值观内化为自己的价值观，自觉执行课程的各组要素。知识与价值的内化需要一个过程，不能指望在课程实施初期多数实施者就能达到这种水准，而是需要一段时间的理解和认识，在实践中不断体验与深化，才有可能达到价值的内化。
总体来看，现代远程教育的课程实施是一个动态的过程，它的目标是将课程设计付诸实践，使现实发生预期的变化。在实施过程中我们必须考虑多种因素对课程实施的影响，尤其是价值理念的；中突，必须根据远程教育的实践经验，从具体环节入手，保证课程计划和目标的实现。
[参考文献]
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[7]丁兴富．远程教育的课程开发与教学设计[J]．中国电化教育， 2001，(12)
课程设计的价值取向范文3
【关键词】中学语文；语文课程；价值观教育
情感、态度和价值观教育是中学语文课程目标的重要维度，中学语文课程价值观教育与其它课程教育的目的相同，都是为了能够促进青少年的全面发展。同时中学语文课程价值观教育有着其独特的一面，其是在语文活动中实现的，让彰显出语文的表现形式。学生对于价值的辨析和价值的体验，都是通过言语媒介来实的。因此，教师可以让学生在听说教学活动中进行价值对话，在阅读教学活动中培养学生价值辨析的能力，在文学作品教学活动中丰富价值体验，在写作教学活动中实现价值构建。
1.中学语文课程价值观教育的辩证
1.1传统教育与当代文化情境
对中学价值观教育应立足于青少年文化，中学语文教材中的文本应该针对青少年文化进行选择和设计。历经了字斟句酌的名家名篇对提高中学生的民族文化素养有着重要的影响作用，不过如果过于强调名家作品，就会忽略广大青少年优秀的文本作品。中学语文课程对名家名篇的权威性解读使基本价值取向得以深化，但是对于丰富多彩的个性化价值取向没有给予足够的重视。这种传统的思维方式认为人性非大善即大恶，而在极少数的大善与大恶之间存在着多数复杂、普通的人性，这些人才是社会的主体。因此，价值观教育应该侧重于普通人的生存、发展及价值取向。中学语文课程价值观应该立足于青少年文化与生活情境。
1.2适当引导与自由选择
教师对学生的价值观的正确引导，能够帮助学生树立正确、具有个性的价值观，以中学生的生活经验为出发点，在树立基本价值取向的前提下，鼓励学生的个性化发展。美国“无导向”教育的实施使学生自私的个人主义泛滥，这也是价值观教育的前车之鉴。中学语文课程价值观教育反对灌输，强调学生的自我能力，但是必须要给予正确、适当的价值观引导。青少年生活经验是价值观教育的有利因素，生活中公正、诚信等价值取向都已出现，教师在教学过程中，通过不同形式将这些基本价值给予引导，即可以避免以灌输方式引导学生的逆反心理，又能够有效培养学生的观察、辨析能力。
2.中学语文课程价值观教育的培养途径
2.1价值观的养成
传统的教学过程注重知识的传授，忽略了教学过程本身对教学的作用。教学过程是人与人交际的过程，在课堂活动过程中，教师完全可以培养学生的价值观。价值观的养成途径可以从良好的习惯开始，培养中学生民主、公正、合作、分享、诚信、文明等价值取向。教师在与学生的交往过程中，不仅是学生求知的领路人，也是人际关系的艺术家，整个过程中都要体现出公正、合作和民主等价值取向，对学生成日耳濡目染的影响。师生交往互相关爱、互相帮助，这种良好的氛围有助于学生树立正确的价值观。因此，中语文教师应构建一种人文关怀情境，以实际行动对学生形成潜移默化的影响。
2.2价值辨析能力的培养
价值辨析不提倡说服与灌输，强调价值的过程与技能。中学语文课程价值观教育中学生价值辨析能力的培养，可以从两个层面进行，一是通过语言敏感辨别文本中的价值倾向，二是在学生阅读和写作活动中，侧重于教师对基本价值取向的正确引导。阅读活动中的价值辨析关键是文本具有价值观发展意义，才能够引起不同的价值认知，学生在文本中理解到不同层次的价值取向，提高价值判断与选择的能力。在整个过程中，教师要充分引导，助推学生价值观的发展。写作活动中价值辨析关键在于话题的选取具有生活性及开放性，从而让学生对话题的内容做出不同的价值判断，提升价值辨别能力。价值辨析体现了语文教学与价值观教育的融合，价值辨析能够有效地提升学生的阅读能力和写作能力。
2.3激励学生价值体验
价值体验能够有效地实现中学语文课程价值观教育，学生在体验的过程中可以丰富价值情感，激励学生价值体验可以从朗读、炼字、角色体验等课内、课外活动多方面着手。语文教材的文本中蕴含着丰富的人生价值，声色并茂的朗读能够唤起学生的情感体验，在朗读时将自己置于文本中的情境，能够细腻地体会到文本作者的情感，并对某种价值情感产生共鸣，将文本中所宣扬的友善、诚信等基本价值观予以表达。炼字是中国传统语文特教特色，文本作品中的字、词都蕴含着作者深厚的思想情感，教师可以锻炼学生探索一字一词的价值。不同的角色扮演有着不同的情感体验和价值追求，中学语文教材中的角色包罗万象，教师可以引起学生通过角色扮演来体验不同人物的情感，如代父从军的花木兰、沉江明志的屈原等等，学生可以更好的对生命价值做出独立的思考。
3总结
对中学语文课程价值观的评价不同于其它显性知识课程的评价方式，价值观的核心在于精神层次，因此，对中学生价值观的评价应以质性为主，如对学生日常生活进行观察、对学生创作的语文作品进行分析等。中学语文课程的内容丰富，知识广博，体现了各种各样的人生价值，无论是普遍性的价值取向，还是个性化的价值取向，都散发着其独特的魅力。对于处于人生重要成长阶段的中学生而言，语文教师对其价值观的引导起着重要的作用。
参考文献：
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[3]李孔文.社会主义核心价值观有机融入语文课程设计[J].课程.教材.教法,2014,12:45-50.
课程设计的价值取向范文4
1．自我探索方面
人-职匹配理论是基于特质因素论而发展的生涯理论，特质因素论的最大成功之处在于开发了一整套用于发现个人特质的测评工具，包括能力倾向测试、兴趣量表和价值观问卷等多个大类。通常在现有的生涯规划课堂上最常用到的测评包括基于霍兰德兴趣分类理论的自我职业兴趣量表、基于舒伯职业价值观理论的价值观量表等。为了提高学生的参与感，除了直接在课堂上使用量表之外，根据这些理论设计的如“兴趣岛幻游”、“价值观拍卖”等课堂活动也被广泛采用。然而，这些活动的最大问题在于，无法要求个体超越自身经历来进行自我判断。如果问一个现代人：“你喜欢吃大象肉吗？”答案一定是：“不知道。”原因很简单，几乎没有现代人吃过大象肉，所以当然不知道是否喜欢。“兴趣岛幻游”中描述的六个度假岛屿和“价值观拍卖”中罗列的类似“取之不尽的银行卡”，对于大部分选课学生来说就是所谓的“大象肉”，完全超越他们的实际经验，也就难以作出类似“好或坏”、“喜欢或不喜欢”、“合适或不合适”的判断。即使测评或课堂活动最后给出了兴趣偏好或价值取向偏好的结果，这个结果对于学生来说也会因为缺乏切身的经验体会而没有实际意义。
2．职业探索方面
现有的课程设计中职业探索主要围绕职业分类理论和职业探索方法展开。这个部分的困境在于：如何在2～4个课时内将浩瀚如海的职业世界完整地展示给学生，即着手点或突破口在何处？以学生所学专业为起点，要求学生在所谓“专业对口”的范围内探索职业世界，是通常的做法。这个思路确实帮助学生找到了突破口，但问题在于：首先，专业和职业的关系不是一对一或一对多的简单线性关系，而是纵横交错的多重复杂关系，一次活动或几次课显然无法有所深入；其次，不容回避的是，许多学生在高考进行专业选择时经历的并不是真正意义上的理性决策，因而对于自己的专业缺乏认同，在这种情况下以“专业对口”为着力点很大程度上变成了无用功。
3．自我探索与职业探索的关系
在目前很多高校的课堂上，先讲授自我探索，然后再讲授职业探索，至于自我探索的结果与职业探索的结果之间有何关联，课堂教学并不会有所涉及。这种教学安排的结果将自我探索与职业探索割裂开来，不利于学生深入地认识自我和了解职业。自我探索与职业探索在教学中出现“两张皮”的情况，根本原因依然在于课程的设计脱离了学生的实际经验。通常来讲，课程设计的理论取向包括基于学科知识体系的学术理性主义取向、基于学生兴趣与需求的人本主义取向，以及基于社会文化需求的社会重建主义取向等多种。现有生涯规划课程的设计，在自我探索与职业探索的模块，遵循的是知识体系的内在逻辑，以特质因素论和职业分类理论为主要的理论基础，根据这部分理论的内在逻辑来组织课堂材料，而忽视了理论与授课对象的经验和需求如何有机结合。
4．职业决策方面
现有课程的职业决策部分主要讲授一种或多种决策理论，在此基础上教会学生利用一种或多种决策方法进行职业决策，其中涉及的决策方法包括平衡单法、SWOT分析法等。这个过程遇到的最大困难在于如何帮助学生确定目标。因为任何决策都是针对目标而言的，没有目标而空谈决策，只能使学习停留在理论层面。然而，由于学生在自我探索和职业探索部分没能通过课程整合自身的经验，在此时要确定生涯目标就比较困难。大部分学生此时的状态是：对自身的生涯规划似乎“知道”了些什么，但到底这些“知道”是否正确，以及有了这些“知道”，生涯目标该如何确定，依然模糊。而要帮助学生确定目标，至少要在课程设计中回答以下几个重要问题：（1）要确定长远目标还是短期目标？如果是长远目标，到底以多长时间为限？（2）是要确定一个目标还是多个目标？如果是确定多个目标，如何厘清多个目标之间的关系？（3）确定的目标如何应对未来的不确定性？如果未来发生改变，是改变目标还是坚持目标？就目前生涯规划课程的设计和实施来看，以上问题都没有得到很好的解答。
二、高校生涯规划课程设计的解决思路
1．坚持课程形式的生涯教育
生涯教育的困难源于生涯规划具有高度的个性化特征，而课程教育采用的是一对多的基本模式（一个老师面对多个学生），因此必然带来难以满足全部个性化需求的问题。然而，在目前国内职业化的辅导人员缺乏，而大学生人数众多且普遍缺少相关生涯知识的情况下，课程教学无疑在降低成本、解决共性问题方面具有绝对的优势。同时，从国外经验来看，以课程的形式促进大学生生涯发展一直为发达国家众多生涯发展专家所重视。从国外课程实施效果来看，生涯规划课程可以促进大学生生涯意识的觉醒，有助于生涯探索和生涯管理能力的提高，帮助学生实现从学生到职场人的顺利转变。
2．梳理课程设计的理论基础
理论基础难以适应现代生涯发展的需求是现有生涯规划课程设计问题的最根本原因，因此，在对生涯规划课程进行重新设计时，首先需要重新梳理生涯规划理论。如前所述，现有生涯规划课程设计以学科知识的内在逻辑为理论取向，而人-职匹配理论因其简单的线性思维而脱离真实生涯发展的现实状况，所以寻找更适合的理论基础，综合学科知识体系、学生兴趣与需求以及社会文化需求的多种取向，是解决目前课程设计问题的当务之急。克朗伯兹汲取了班杜拉社会学习理论的精华，提出了生涯决定社会学习理论。这一理论植根于强化理论和古典行为主义，强调个人的学习经验、社会环境因素及偶然事件在生涯发展中的重要作用。20世纪90年代，在克朗伯兹理论的基础上，有专家提出了社会认知生涯理论，进一步将生涯决策的动态过程进行整合，系统性地思考了个人的遗传因素、社会因素、学习经验（特别是自我效能感）、结果预期和个人目标之间的互动关系。社会学习理论特别强调社会影响因素与学习经验，对环境因素的不确定性及生涯主体的自主性给予了极大的关注，恰好填补了人-职匹配理论的空白，因而更贴合真实生涯的现实状况，对生涯规划课程的设计更具启发性。
3．摆脱课程设计目标模式的束缚
课程设计模式大致有目标模式、过程模式和实践模式三种。现有生涯规划课程设计主要采取目标模式。目标模式课程设计的主要精神在于“目标取向”的理念，一切以课程目标作为选择活动、组织与时间安排等相关设计活动的指向，并据此进一步形成详细明确的目标，转化成学习经验，最后加以评鉴。目标模式的课程设计是一个单向的过程，单纯利用目标模式进行课程设计，会因为缺少反馈而难以及时发现课程实施中的问题。同时，因为课程组织均围绕目标展开，当课程目标设定有误或课程组织与课程目标存在脱节时，课程设计的整个环节将陷入无功而返的僵局。从目前高校开设的生涯规划课程来看，通过协助学生自我探索、生涯探索、拟订生涯规划和作出生涯决策以促进学生的生涯成熟和潜能开发，是被一致认可的目标。这与《要求》中设定的目标具有一致性。然而，具体到不同学校、不同专业的学生，“生涯成熟”、“潜能开发”到何程度？“自我探索”、“生涯探索”如何进行？“生涯规划”、“生涯决策”怎样操作？这些都是目标设定中需要回答的问题。同时，由问题分析我们可以看到，目前的生涯规划课程真正达到的目标是向学生传授了生涯规划的知识，而与设定的促进学生生涯成熟与潜能开发的目标存在着较为严重的脱节情况，即课程内容并没有到达预设的目标。显然，要弥补目标模式带来的课程设计问题，引入新的设计思路尤为必要。过程模式的课程设计强调的不是教育的内容，而是教育的方式和教育的过程，十分重视学习者的主动学习和教师的专业思考。实践模式的课程设计根源于文化分析，其基本假定是以个别的学校及其教师作为课程发展的焦点，即“学校本位课程发展”，被学者评价为促进学校真正改变的最有效的方式。强调教育方式和过程、开发学校本位甚至院系本位课程，应该成为生涯规划课程开发的可循之路。
4．强调学生经验的课程设计取向
学科知识体系的课程设计取向，最大的缺点是忽视学生的经验与兴趣，这在现有生涯规划课程中显现出的弊端尤为突出。从课程目标来看，生涯规划课程应该是一门既有知识的传授，也有技能的训练，还有态度、观念的培养的课程，是集理论、实务和经验为一体的综合课程。要真正实现目前课程的既定目标，必须增强课程内容的针对性与实效性，跳出课程内容仅仅局限于学科知识介绍的框框，加强对学生经验的研究与引导。据此，围绕生涯规划的核心，课程的内容组织要使用学生身边的材料，以贴近他们的生活；关注学生自身的经验，帮助他们对自身的经验进行梳理、整合，形成正确的自我认识；为学生创造机会，形成属于他们的有益于身心发展的新经验，拓展自我观察的视角。唯有如此，才能使课程从以教师教授为中心转变为以学生学习为中心，从而保证课程目标的实现。
5．加强课程评价的研究与实践
课程设计的价值取向范文5
［关键词］英语课程 人文精神 生态主义 表现性目标
［作者简介］雷彩（1973- ），女，广西南宁人，广西工学院外语系，副教授，硕士，研究方向为课程与教学论。（广西 柳州 545006）
［中图分类号］G642 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2012）23-0100-02
就课程的内涵而言，有人认为，课程就是学问和学科，是教学（活动）计划与进程，是预期的学习结果或目标，是学习经验和文化的再生产。它是为了实现学校的教育、教学目标而规定的有关教学目的、教学内容、教学手段以及教学媒体等的总和。随着社会的发展，课程的发展也随之变化，具有时代特征。课程发展过程中，出现两大主题鲜明的课程观，即唯理性课程观和人本化课程观。
唯理性课程观的主要特点是知识和观念客体化，课程是社会观点的载体。这一课程观强调学生的思想道德和伦理道德应与标准化的道德和政治目标相一致，个人经验不被重视。然而，它忽视了知识的完整性，使学科之间相互分离，不利于培养学生完整的人格，也不能突出知识与实际生活和工作的联系。
人本化课程观则反对学科之间的分离，认为分科教学不能满足学生的需要，不能提起他们的学习兴趣，人本化课程强调课程教授的内容与现实问题紧密联系，具有现实意义，它突出培养学生的动手能力，通过各种教学活动达到训练的目的。
课程是与一定的时代精神密切相关的，在避免了上述两种课程观的极端化观点后，现代的课程在价值取向上超越了“人”和“社会”的对立，突出强调人文精神和生态观。我国高等教育进入了一个高速发展时期，高校在不断扩招，使得高等教育已不再是少数人的梦想。“大众化”高等教育的来临，要求我们必须与时俱进，开拓创新。本文旨在介绍课程生态，并指出其对大众化教育背景下大学英语课程改革的启示。
一、课程生态观
在当前的课程改革中，以人文精神和生态观作为价值取向是大势所趋。
生态主义课程思潮主要包括卡普拉的课程思想、多尔的后现代主义课程思想、多元文化教育的课程思想等。生态主义课程观认为，人类生活的世界是一个生理、精神、社会和环境整合的相互依存的世界，我们要用生态学的观点看待世界和设计课程，主张将生态观念贯穿于整个教育和课程实施的过程，使人的外在平衡和内在平衡得以保护和发展。它注重显性课程和隐性课程的同时开发，注重教师的教学方式和学生的学习方式的融合，注重人与人之间的沟通（包括语言和非语言的），它给课程发展以重要的启示。它尊重差异思想和动态发展，恰当处理人与自然、人与人和人与社会的关系，使人与自然能和谐发展。它主张把自然学科和人文学科结合起来，注重学习者进行探索性和创造性的学习，注重教师与学生的平等。
现代课程生态观非常强调回归生活，即自然、社会、人在课程中的有机结合，使三者都成为课程的基本来源。生活就是课程，课程的设置应密切联系生活，使课程生活化、生活课程化。另一含义即自我就是课程，它关注人的自我或个人知识，学习者可以自由地展示智慧和情感，学会自主、选择和创造。
课程观中的人文精神认为，培养人的全面发展是课程的终极目的，具体体现在：第一，人文精神要求在课程中强调人类历史文化遗产的基础性，体现对现实生活和历史重大事件的关注度。第二，它要求课程在价值取向上要以现实为基础，放眼未来，深刻关注学生自身的发展，这种价值取向的观点有助于提高培养学生的质量和促进人的全面发展。第三，它要求所使用的教材和教学内容更加合理化，能包含更好的人类文化精髓，注重对人的思想感情的培养，促进人对自身价值的追求。
现代课程的改革中，人文精神体现“以人为本”的课程设计指导思想。“以人为本”的课程观认为，课程要达到以下几点的整合：个人、群体与社会需要的整合，其中尤其强调个体需要；个体身心需要的整合；普及与提高的整合；阶段与终身的整合等。这充分说明课程内容能满足学习者的需求，在注重知识培养的同时，情感的培养同样重要。学习者知识的学习和能力的培养相结合，强调学习能力的培养，为将来终身学习打下基础。
二、课程生态观对大众化教育背景下英语教学的启示
大众化的高等教育突出个性培养，个性张扬是它的最高体现形式。多样化的培养模式是高等教育大众化的必由之路，多样化的趋势体现社会需求的多样化，要求培养方式的多样化。大众化高等教育背景下，英语教学改革秉承课程生态观的要义，突出以下几个特点：
（一）确立“表现性”课程目标
课程设计的价值取向范文6
关键词 职业院校；专业建设；评价模型；CIPP评价
中图分类号 G712.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）34-0019-06
专业是职业院校的立学之本、教学之主，是职业院校教育教学的基本单位，是经济社会与学校系统对接的主阵地。专业建设要以经济社会发展需求为导向，以行业人才需求为主旨，科学、有效地做好专业开发、规划、实施、评价等工作。目前，职业教育领域已经深刻意识到专业建设的重要性，并探索通过职业院校专业建设评价来影响与引领专业建设。职业院校专业建设评价的科学性与适切性决定着专业建设的科学性与适切性，更决定着人才培养方案的科学性、人才培养过程的适切性和人才培养质量的高低。综观已有研究，研究者对职业院校专业建设评价研究的关注度还不够，尤其缺乏对评价指标体系和评价模型的深入研究。本研究尝试以效率和效益为价值取向，基于CIPP评价模式思想建构适合职业院校专业建设的评价模型，以指导职业院校专业建设评价工作的开展。
一、CIPP评价与专业建设评价的契合
CIPP评价模式由美国学者斯塔弗尔比姆（Stufflebeam，D.L.）在1967年提出，是在批判泰勒的行为目标模式基础上发展起来的，也被称为决策导向或改良导向评价模式。CIPP由背景评价（Context Evaluation）、输入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）和成果评价（Product Evaluation）四种评价组成。本研究将CIPP评价模式思想运用于职业院校专业建设评价，主要基于CIPP评价与专业建设活动的内在契合性与一致性。
（一）CIPP评价要素与专业建设评价要素的契合性
CIPP由背景评价、输入评价、过程评价、成果评价组成，这四种评价为决策的不同方面提供信息。CIPP评价将专业建设的人才培养活动作为一个整体进行评价，同时贯穿专业建设活动的整个过程与诸多环节。
背景评价旨在了解相关环境，诊断特殊问题，分析并确定需求，鉴别机会且制定目标等[1]。而职业院校专业建设评价要突出人才培养的职业要求与应用特点，充分了解产业、行业、企业和职业（岗位）等对专业建设和人才培养的重要影响，关注人才培养的目标定位、规格和职业面向，确定专业建设人才培养目标体系，明确专业建设存在的问题与障碍，评判专业建设目标及人才培养目标的适切度，评判人才培养目标与社会需求的适切度。
输入评价要收集建设资源信息，评价建设资源，确定如何有效使用现有资源才能达到建设目标，确定项目规划和设计的总体策略是否需要外部资源的协助[2]。而职业院校专业建设评价要关注并评价专业建设和人才培养所需的各种资源是否给予足够配备，对人才培养活动所需的人、财、物、时间、空间、信息、政策等要素是否予以充分配备，进而评判建设资源的支撑度。
过程评价要监督、记录和评鉴方案进展中的活动。而职业院校专业建设评价要对专业建设过程作连续不断地监督、检查和反馈，关注专业人才培养方案与课程体系建设、专业师资队伍建设、校企合作办学体制机制建设，特别体现职业教育人才培养的特点，评判建设过程的有效性。
成果评价要对专业建设达到预期目标、影响目标受众（target audience）的程度作出评鉴。而职业院校专业建设评价关注应用型人才培养和培训的数量、质量、模式等，关注专业发展的经济效益和社会效益。
综上，从评价要素与评价重心来看，CIPP评价与职业院校专业建设评价具有高度的契合性。
（二）CIPPu价主旨功能与专业建设评价的一致性
从评价主旨看，CIPP评价的目的不在于证明而在于改进。其主张评价是一项系统工具，为评价听取人提供有用信息，使得方案更具成效。职业院校专业建设评价的目的并不仅在于检测目标的达成度，更在于明晰专业建设存在的问题，明确专业建设未来的努力方向，为教育行政部门、学校领导、学科负责人、专业教师等进行教育决策提供准确、实用、详细的信息资料，以更好地为专业建设及人才培养进行决策指导。
从评价功能看，CIPP关注决策者的需求，提供必要的信息，重视评价反馈，使评价活动更具方向性和价值性。职业院校专业建设评价强调发挥评价的激励和发展作用，通过总结凝练专业建设的优势和特色，诊断专业建设的问题和不足，充分发挥评价对专业建设的决策指导与改进作用，服务于专业发展的科学决策和专业建设的整体实施。因此，CIPP融入到职业院校专业建设评价中，可以使人才培养活动过程中可能导致失败的潜在原因、不利因素以及人才目标之间尚存的距离等情况变得清晰，使培养活动在执行过程中能够据此作出适时、适当的策略、方式、方法调整，从而为教育决策与教育教学提供改进性建议。
总体来说，从评价主旨与功能看，CIPP评价与职业院校专业建设评价具有较高的一致性。
二、职业院校专业建设“两效四核”评价模型的构建
基于职业院校专业建设及评价的现状，借用CIPP评价的理念与思想，立足背景评价、输入评价、过程评价和成果评价的核心与关键，本研究提出“两效四核”评价模型。
（一）“两效”的内涵
“两效”是价值取向，即效率、效益。价值取向在职业院校专业建设评价中具有举足轻重的地位，既引领着职业院校专业建设评价的方向，又引导着职业院校专业建设的方向。对于职业院校专业建设评价而言，效益与效率是重要价值取向。
1.效率
效率作为一个专业术语，最早应用于物理与工程领域，19世纪初，效率泛指输出能量（功率）与输入能量（功率）之比[3]。在经济学领域，亚当・斯密（Adam Smith）认为，效率的提高是社会分工的结果[4]。所以，经济学里，效率是指有用功率对驱动功率的比值，它是“效果对于时间的变量”[5]。尽管效率在各个学科中的具体内涵与外延有所不同，但是，其基本指向相当明确。据《韦伯斯特大学英语词典》介绍，其基本含义：一是指达到有效的品质或程度；二是指有效的操作，是提供给一个动力系统的能量与这个系统所释放的能量之间的比率[6]。按照《哲学全书》的观点，效率是指物质运动与人的活动中有效性比率关系的范畴：一是物质运动特别是机械运动中原动机或工作机等机械在工作时输出能量与输入能量的比值；二是人的活动特别是生产劳动中投入与产出、所消耗的劳动量与所获得的劳动效果的比率[7]。所以，根据这两种解释，教育学意义的效率自然就不言而明。
本研究所指的效率是教育学逻辑的效率，并不过分（或者说“唯速度论”）强调速度意义上的“快”和时间维度上的“短”，而是主张在符合教育学育人规律的逻辑下，关注职业院校专业建设资源的投入与产出、所消耗的劳动量与所获得的劳动效果的比率。本研究的效率是衡量和评价职业院校专业建设过程中，资源投入（人、财、物）以及专业建设效果比率的一个尺度。笔者不主张高速度的职业院校专业建设，但是主张资源配置优化、资源利用充分，专业建设成果显著的职业院校专业建设效率取向。
2.效益
到目前为止，学者们对效益尚未形成公认的解释。效益是效率的延伸。《辞海》将效益的解释为“由行为产生的有效结果。”简单来说，某种活动总会产生某种结果，其对实践来说就是效果。如果效果能够为实践主体带来利益，便称之为效益[8]。所以，效益强调的是结果，而且是有效的结果，或者说是能够为主体带来利益的成果。效益是某种活动所要产生的有益效果及其所达到的程度，是效果和利益的总称[9]。
在本研究中，效益是对人们社会实践活动合乎目的性和有用性实现程度的评价。因此，有的学者在解释效益时，直截了当地提出它是价值概念的进一步发展，在某种意义上讲，效益就是价值[10]。即，效益是以“质量合格”为前提。具体来讲，效益是作为职业院校专业建设CIPP模式评价的价值取向，即通过对职业院校专业建设进行CIPP评价，进而实现职业院校专业建设所培养人才应对社会需求和专业建设本身内在规律的均衡，进而实现学生、学校和社会高效、可持续性的发展与改进。
整体来看，效益与效率二者相辅相承、缺一不可。效率评价强调的是对职业院校专业建设投入与产出之比的评价，效益评价强化的是对职业院校专业建设是否满足各方需要的评价。职业院校专业建设评价只有以效率与效益为价值取向，才能促使职业院校专业建设走上效率适中、效益提升的科学发展之路。职业院校专业建设评价的效率与效益，与专业建设的效率和效益在本质上是一致的，旨在通过构建“效率”与“效益”兼顾的职业院校专业建设评价，最终引领与促进职业教育专业建设的效率提高与效益最大化。
（二）职业院校专业建设“两效四核”评价模型的生成
职业院校专业建设CIPP评价通过背景、输入、过程和成果四个环节的全面考察，聚焦到职业院校人才培养的核心目标、核心资源、核心课程及核心发展，建构一体化的“两效四核”评价模型，发挥专业建设评价对于专业建设的引领性、诊断性、指导性、发展，从而使专业建设规划、方案、策略更具成效，确保专业建设活动及评价既有效率又有效益。图1所示的职业院校专业建设CIPP“两效四核”评价模型，以效率、效益为价值取向，以背景评价、输入评价、过程评价和成果评价为评价“四维”，以核心目标、核心资源、核心课程和核心发展为评价“四核”重心，以目标的适应度、条件的保障度、课程的有效度和发展的满意度为评价“四度”标准。
1.背景评价的主要指向：核心目标
背景评价主要指向核心目标的定位与落实，关键在于人才培养目标。长期以来，我国职业院校人才培养存在社会需求与人才培养错位、缺少系y的人才需求调研与专业目标定位研究、专业建设缺乏科学可行的规划等问题，导致人才培养活动的适应度不强。因此，职业院校专业建设首先需要开展系统深入的需求调研与发展预测，既需要对专业的优势与缺陷进行分析，又需要对社会发展、行业需求进行研究。要对与专业相关的产业发展状况及人才需求状况进行了解，如人才需求的层次、数量、规格、标准，基于产业发展情况与人才需求现状对未来需求进行预测，以确定专业培养规模、专业培养目标和专业培养方案，确保人才培养目标、培养要求与区域人才需求、专业人才培养定位、课程设置之间达到充分适应与符合程度。其次，要制定科学、系统的专业建设规划，科学有效地定位人才培养目标，制定与规划配套的执行监督机制。
因此，职业院校专业建设CIPP评价指标体系中背景评价主要指向于核心目标的定位，主要标准是人才培养目标。目标定位包括目标定位、培养方案两个二级指标，目标定位的观测点有两个：一是在于培养目标、培养要求与区域人才需求、专业人才培养定位、课程设置的适应与符合程度，主要考察培养目标与相关要素的适切度；二是专业建设规划与专业建设规划执行，主要考察专业建设规划的科学性、可行性，专业建设规划执行的有效性、一致性。与经济社会发展及行业需求之间的适应性，与人的发展之间的适应性。
2.输入评价的主要指向：核心资源
输入评价是在背景评价的基础上，对职业院校专业建设所要达到预期目标所需的基础条件、主要资源等所做的评价。职业院校专业建设是一项系统工程。专业建设需要全方位、强有力的支撑，尤其需要教师和教学资源的保障。而在专业建设实践领域中，多数专业建设活动显现出支撑力度不够大、保障资源不充裕等情况。其原因可能在于，没有找准或者聚焦核心资源，把人力、物力、财力放在非关键环节和要素上。对于职业院校专业建设而言，其核心支撑至少有三个方面。
一是教师资源。教师资源是决定职业院校专业建设水平的关键支撑。从某种程度上说，教师队伍状况直接影响职业院校专业建设预定目标的实现程度，拥有一支结构合理、素质高、能力强、技术突出的专兼职教师队伍是专业建设活动能够实现预期目标的关键保障。职业院校专业建设所需要的师资队伍是多样化、系统性的，至少包括专业带头人、骨干教师、双师型教师等。专业带头人是专业建设的领军人，把握着职业院校专业发展的方向，推进着专业建设的整个进程，带领着整个教师团队朝着既定的方向努力前行。因此，专业带头人的人选与培养至关重要。骨干教师是职业院校教师队伍中起着支撑、示范和辐射作用的一支队伍。这支队伍是职业院校的中坚力量，发挥着举足轻重的作用，也是任何一所职业院校不可或缺的支撑力量。“双师型”教师是职业院校最具特色的一支队伍，直接关系到职业教育职能的实施和人才培养的质量。因此，培养一批素质高、操作能力强的“双师型”教师队伍是实现职业院校专业建设又好又快发展的关键。教师资源主要考察教师队伍建设规划与执行、专业教师生师比、“双师型”教师生师比、骨干教师、专业带头人等优秀教师比例、高学历教师比例、中青年教师参加实践教学能力培训比例、专任教师科研和教研情况等观测点。
二是教学资源。教学资源能够充分满足职业院校人才培养活动的需求，适应产教结合、工学结合的需要，满足学生发展与教师发展的需要。教学资源的评价考察是多维度、全过程的，既要考虑投入配备情况，又要考虑教学资源的使用情况，更要考察教学资源的使用效果。对于投入配备情况的考察标准主要在于生均值，既考察教学资源的总量生均值，又考察教学资源的最近新增量。对于教学资源使用情况的考察标准在于衡量近5年校外实训、实习、实践基地数量，同时衡量各基地参加学生人数、次数与专业在校生总数的比值。对于校企合作数量与效果情况的考察标准在于衡量校企合作的数量及实际效果。教学资源主要考察现有教学实训、实验仪器设备（含软件）生均值，近5年新增的教学实训、实验仪器设备（含软件）生均值，近5年校外训、实习、实践基地数量及各基地参加学生人数、次数与专业在校生总数的比值，校企合作的数量与效果情况。
三是经费资源。职业教育需要比普通教育更多的投入，充足的经费保障是实现职业院校专业建设的前提和基础。师资引进与培养，课程建设，实验室、实习基地建设等是评价的重要内容。
3.过程评价的主要指向：核心课程
过程评价主要聚焦于对核心课程的评价，因为核心课程建设是完成职业院校人才培养目标的根本保障，也是培养经济社会发展和行业岗位需要的应用型人才的关键。专业建设的核心是课程，经济社会需求、学生需求、学科发展和职业发展需要都体现在课程上，课程建设是专业建设最核心的环节。课程设计、课程组织是核心课程评价的重点内容。对课程设计的评价主要包括课程建设规划评价、课程体系评价、课程内容评价等。科学、适切的课程设计是确保人才培养目标有效贯彻的必要保障。对课程组织的评价主要集中在课程管理和课程实施两个方面。系统、有效的课程管理是确保课程设计方案有效执行的重要保障。
本研究基于效率与效益取向的过程评价主要聚焦于核心课程建设，而核心课程建设又是基于核心能力的。因为核心课程建设是完成职业院校人才培养目标的根本保障，也是培养经济社会发展和行业岗位需要的应用型人才的关键。而核心课程又着眼于相关专业应着重培养的必须具备的核心能力。
“核心课程”这个概念最早是斯宾塞（Herbert Spencer）于19世纪中期提出的。20世纪初，美国泰勒（R.Tyler）认为，课程体系由共同核心课程（Common core）和边缘课程（Peripheral subjects）两部分构成，共同核心课程是所有学习者都要学习的课程，边缘课程是根据学生的差异、环境的差异及教育目标的差异所设置的针对性的、差异性的课程[11]。齐勒（T.Ziller）提出将神学、文学、世俗历史等构成核心课程，其他课程如语言、自然科学、地理、体操、唱歌、技能等则围绕核心课程进行统合[12]。此后，核心课程在哲学、社会学、教育学领域中成为研究主题，并形成了多种倾向的核心课程观（社会倾向、学科倾向、经验主义倾向及混合倾向）。这些倾向的核心课程观都认为，核心课程具有生成力，能推动学生素质发展，在整个课程体系中处于核心地位。哈佛学院的核心课程是一种通识教育理念的课程，指向于非专业教育的课程类型。其为了向学生提供相同的知识背景，整合了相关学科领域重要基本问题的课程体系。本研究的核心课程是一种混合倾向，但根据职业院校的特点，主要以实践取向为主。从核心课程的特征来看，本研究的核心课程在整个课程体系中处于核心地位，具有生成力，能推动学生素质发展。从核心课程的组成来看，主要围绕相关专业所需的“核心能力”来组建的系列课程。
核心能力（core competency）有时被翻译为核心胜任力，开始的时候主要应用于企业管理领域，且多用于衡量组织层面。最早由美国学者普拉哈拉德（C.K.Prahalad）和英国学者哈默（G.Hamel）在《哈佛商业评论》中提出，他们认为核心能力是“组织中的累积性学识，特别是关于如何协调不同生产技能和有机结合多重技术流派的学识”[13]。核心能力具有三个基本特征，即能够创造价值、具有可拓展性、不可模仿性[14]。职业院校学生在学校所习得的能力是为未来的职业工作和生活而准备，核心能力就是要准备相关专业必须要掌握的最基本、最主要的能力，能够为未来的专业领域和职业岗位提供支持的最重要能力，并能为学生在职业生活领域中提供核心竞争优势与可持续竞争能量的关键要素，赖以生存的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的集合。核心能力代表着职业院校相关专业学生能力的强弱和培养质量的高低，同时也是衡量职业院校专业建设水平高低的关键表征。
专业建设的核心是课程，经济社会需求、学生需求、学科发展和职业发展的需要都体现在课程上，课程建设是专业建设最核心的环节。从时间逻辑看，课程建设至少包括课程开发、课程组织和课程评价三个环节。因此，要集中人力、物力、财力于课程建设的关键环节，所以评价也将着重考察这些关键环节。
课程开发主要包括对课程建设、课程体系和课程内容的设计，课程组织主要包括课程管理、课程实施和实践教学，课程评价则指向检查课程的目标、设计和实施是否实现了预期目的，实现的程度是怎样的，从而判断课程设计的效果如何，并以此为依据作出改进、修正课程的决策。
课程设计是指对整个课程建设的设计。首先，要对课程建设规划进行整体设计和课程计划进行设计。课程建设规划是一个系统工程。其要对课程建设指导思想和基本原则、课程建设总体目标及要求、课程建设实施方案、课程建设措施、课程建设的保障体系等进行系统规划。课程计划要对学科设置、学科顺序、课时分配、学生编制和学周安排等进行全面安排。其次，要对人才培养模式进行设计。
课程组织是将编制好的课程计划、拟订好的课程设计付诸实施的过程，是实现预期课程理想，达到预期课程目的，实现预期教育结果的必要环节。课程组织实施主要包括三个方面：课程管理，课程实施，实践教学。
课程评价是对课程设计方案、课程实施过程、学生发展情况进行检测的重要方式，是对课程价值进行判断的过程。学生发展情况是专业建设与课程建设中最关注的焦点。通过评价，可以了解课程设计方案的科学性与有效性，可以了解预设课程目标的达成度以及学生发展状况。职业院校的课程评价以发展性评价为重要取向，倡导评价主体与评价方式的多元化，强调评价应贯穿于课程体系全过程。
4.成果评价的主要指向：核心发展
成果评价是对职业院校专业建设及人才培养活动实施成果的效用性进行评价。专业建设的目标是提高人才培养质量与适应能力。前期的核心目标、核心资源、核心课程等所有环节的成效主要体现在学生发展、各方的满意度和专业影响等方面。因此，学生发展、满意度和专业影响是衡量专业建设效益与效果的主要表征。
学生质量。学生是职业院校专业建设面向社会、面向行业、面向企业所培养的最终产品。学生发展是检验专业建设质量的核心标准。学生的发展主要体现为学生培养质量和学生就I率与职业发展情况这两个指标上。学生培养质量主要表现在学生所获得的相关荣誉，或者取得的相关行业证书。学生就业率与职业发展情况主要体现在毕业生的年终就业率与灵活就业率情况。职业教育培养出的人才应适合经济社会发展需要的、身心健康、全面发展、学习能力强、有责任心的高素质劳动者与技术技能人才。职业教育培养出的人才应是受到用人单位的认可，其适应能力与专业能力能够胜任岗位需要。
满意度。主要指用人单位对毕业生的满意度和学生对专业建设的满意度。用人单位对毕业生所具有的素质和能力是否满意？学生对本专业所提供的课程、教学、服务是否满意？专业是否提供了工作岗位所需要的准备？
专业影响。专业影响主要通过专业获奖、专业辐射作用与专业服务社会能力等指标来表现。专业获奖包括但不限于示范专业、特色专业、重点支持专业、改革试点专业、精品课程、精品资源共享课、精品视频公开课、精品教材等。专业辐射作用是指为其他院校提供师资培训、专业建设、课程建设等帮助。专业服务社会能力是指提供的各级各类培训，如专业岗位培训、职工技能培训、农村劳动力转移培训和进城务工劳动力培训等；提供科技咨询、科技成果推广等服务。
职业院校专业建设“两效四核”评价根据社会分工、经济和社会发展对职业院校人才培养的需要以及专业发展的需要，以核心目标培养为导向，突破核心资源的制约与束缚，强化核心课程建设，将能力指向相同的课程或课程群集整合在一起，促进学生核心能力的培养，有效实现学生的核心发展。职业院校专业建设评价以效率、效益为价值取向，内蕴着这样的含义：追求最大化的效益，培养出让社会、家长、学生都非常满意的高素质劳动者与技术技能人才；追求最适宜的效率，努力实现投入与产出的最佳比，找准适合自己的建设节奏；追求效益优先效率跟进，在确保充分实现效益的同时努力提升效率，做到效益导向下的效率最大化。对于专业建设活动而言，“两效四核”评价思想非常明确地指出了专业建设的重心：专业建设以人才培养核心目标为龙头，以教学基础设施建设为基础，以师资队伍建设为支撑，以课程建设为重心，以实践教学体系建设为关键，以学生核心能力发展为归宿。职业院校专业建设评价坚持“以评促建、以评促改、以评促发展”的指导思想，通过评价实践，构建专业建设评价体系，引领专业建设活动，进而引导并提升职业院校专业建设水平，增强学校可持续发展能力和核心竞争力。
参 考 文 献
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Construction of “Efficiency & Profit and Four Cores”Evaluation Mode for Vocational College Specialty Construction
――Based on CIPP Evaluation Angle
Shen Jun，Yang Hong，Zhu Dequan
Abstract The fundamental unit of Vocational College carrying its education and teaching is specialty which combines sociality and school system. Currently， vocational education has deeply realized the importance of specialty construction and searches through vocational college construction evaluation to influence and lead the specialty construction. Based on the reciprocity between CIPP evaluation factors and vocational college specialty construction evaluation factors and the integration between CIPP evaluation aim and specialty construction evaluation， aiming to efficiency and profit， this paper has constructed “efficiency & profit and four cores” evaluation mode for Vocational College specialty construction based on CIPP evaluation thought： background evaluation points to the core target and input evaluation mainly points to the core resources， process evaluation mainly points to core courses and achievement evaluation mainly points to core development.
