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课程设计的理论范文1
关键词:通识教育课程;生活;生活世界;生活经验;生活体验
通识教育的重要性和意义已为国内外高校所充分认识，每所高校都在践行着自己的通识教育理念。新一轮的通识教育课程改革强调要正确处理科学世界与生活世界的关系，通识教育课程必须紧密地贴近大学生的日常生活和现实社会发展，促进每一个大学生全面而健康地发展。
一、生活世界理论与通识教育课程
德国著名哲学家胡塞尔(E．Husserl)第一个提出“生活世界”这一概念。生活世界理论大师胡塞尔认为:“通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常生活世界。”［1］他进一步指出，生活世界主要指“日常生活世界”，是“直觉地被给予的”“前科学的、直观的”“可经验的”人之存在的领域，是一个由人参与其中，保持着目的、意义和价值的世界，“所有科学都是建立在生活世界的不言而喻的基础上的”［2］。联合国教科文组织在《教育———财富蕴藏其中》中就曾指出，教育要引导人“学会共同生活，学会和他人一起生活”［3］。综合化的生活情境需要综合的素质能力去解决问题，脱离生活的专业化、分割化的通识教育不利于人的发展，不是真正的通识教育。“‘生活世界’的三个有机的组成部分，更明确地强调了‘我’与世界的关系，即人与自然事物的关系构成的‘客观世界’、人与他人和社会的关系构成的‘社会世界’、人与自我的关系构成的‘主观世界’，他认为三者分别对应着关于自然事物的知识及其对人的意义;社会的道德、法律和艺术;人格的自我建构。胡塞尔和哈贝马斯都强调生活世界中人的交互主体性”［4］。通识教育的概念引起众多学者的关注，有代表性的表述有50余种，但其共同核心观念是通识教育旨在使学生在情感、理智、道德等方面获得全面发展，为学生提供一种非职业化、非专业化的高等教育，培养学生的综合素质。生活是课程的源泉，生活是课程的出发点和落脚点。生活世界关怀是通识教育课程的本质要求。通识教育不是直接为职业所需的知识和能力做准备的教育，它是非专业性的教育，它是没有任何功利性的教育，它是关于人所直接生活的各个领域的知识和技能的教育，其涉及范围宽广全面。通识教育课程的非专业性，从纯粹的科学世界走向关注学生非专业发展的生活世界。通识教育课程不是专业课程的简单化，而是直接面向学生现实和未来生活的非专业性教育内容，也即教会学生如何生活，如何在生活中做人、做事，确立健康的生活文化观。通识教育课程的生活世界关怀就是要把通识教育课程内容与现代社会生活实践、学生的日常生活以及未来生活与发展需要等现实情境联系起来，让学生面对生活，回归生活，让其在生活中学会搜寻并处理现实生活世界中的实际问题。
二、通识教育课程目标
完满生活通识教育致力于培养学生应对生活需求的能力，帮助学生过上完满的生活。据此，通识教育课程在于实现三个方面的目标，即教会学生将学术世界与现实的生活世界联系起来、帮助学生融入社会实践、丰富学生的精神世界。完满生活的通识教育课程目标内涵具体表现为以下三个方面:1．通识教育课程旨在教会学生将学术世界与现实的生活世界联系起来通识教育课程在于为非专业化的学习做好准备，既不是为了进行专项技能训练和职业化的训练，也不是在狭窄的专业知识领域内进行专业化、系统化的教育。哈佛大学在2007年通识教育课程改革中提出四项目标:让学生为未来社会的公共生活做准备;培养学生的文化认知和态度;使学生对生活变化做批判性和建设性回应;促使学生更好地理解他们所说和所做的伦理、道德的含义［5］。近年来，越来越多的高校，将通识教育课程的目标从认知取向扩展到生活取向。通识教育课程通过把受教育者在学校的学习体验与他们将来的生活结合起来，把受教育者在学校学到的知识与学校外的现实生活世界贯通起来，把学校的学习内容与受教育者关注的社会现实问题融合起来，从而激发出受教育者强烈的学习兴趣甚至是终身的学习兴趣，有效地帮助受教育者更好地理解复杂的现实世界和未来世界以及他们在现实世界中所扮演的角色和在未来世界中将扮演的角色。2．通识教育课程旨在帮助学生融入社会实践“人的生活是目的，还是知识是目的;知识应该服务于人的生活，还是人的生活就是为了索取知识”［6］。根据哈维等人(Harveyetal，1997)的观点，英国的雇主倾向于更加重视一般技能，如交流、团队合作和时间管理等，而不是基于专业教育的专业理解和技能［7］。通识教育课程是为受教育者解决实际问题，对其生活有所裨益。加拿大通识教育课程改革以基本就业技能培养为导向。比如，加拿大亚岗昆学院在这方面就颇具特色，该学院从公民生活(CivicLife)、社会艺术(ArtsinSociety)、个人理解(PersonalUnderstanding)、社会与文化理解(SocialandCulturalUnderstanding)和科学与技术(ScienceandTechnology)等五个领域来设置通识教育课程，将基本就业技能的培养融入通识教育中。3．通识教育课程旨在丰富学生的精神世界生活世界理论视域下的通识教育课程关注学生对人类生活世界的认识、理解和体验，提升学生对于生命意义、人生目标、生活本身的感悟，增强学生感知生活的敏锐度与体验生活的深刻性，将人类历史发展的精神成果内化为学生的精神世界。关注生活的通识教育将如何实现让学生过上完满生活融入课程目标中，又将课程目标融入学生的内在精神世界和完整人格的建构中。“通识教育课程所反映的核心精神是‘人’的培养，通识教育首先和必须关注的是‘人’和完善的‘人性’”［8］。生活世界理论视域下的通识教育除了关注系统化的知识之外，对于与人的生活和生命融为生态整体的完整的生活实践形态更为关注，它注重教育过程的个体性和整体性的结合，尊重大学生的主体地位。
三、通识教育课程内容
生活经验教育的目的和任务在于教导每一个人怎样去过“完美”的生活。通识教育旨在实现学生的完满生活，因此，在通识教育课程内容选择过程中，必须将学生所处的现实世界和未来世界的基本特征考虑进去。正如美国的瓦特萨兹(GeorgeM．Whitesides)教授所主张，学生所处的现实世界和未来世界的基本特征应该成为通识教育课程内容选择的源泉［9］。我国台湾著名通识教育专家黄俊杰教授在其《大学通识教育的理念与实践》一书中提出通识课程设计的三种理论之一的进步论主张:教育应该帮助学生解决问题，对学生的当下生活和未来生活有所帮助，因此，通识教育课程内容必须与学生当下生活和未来生活结合起来，具有一定的现实性和前瞻性，为学生更好地过好当下生活，同时为未来的生活预先做好一定的准备。黄俊杰教授强调课程内容应该与学生以及现代社会和科技发展紧密结合起来，打破一味注重系统化的专业学术知识的现状，特别要关注学生的个人体验和学习的兴趣。只有让专业的内容还原为生活场景，成为通识教育的内容，学生才会发生兴趣。课程的内容必须关注生活。哈佛大学第五次通识教育课程改革主要是删除不合时宜、不实用的、落后的课程内容，补充大量具有时代精神、具有前瞻性和实用性的课程。正如有研究者指出，“哈佛大学的通识教育课程设置，本质上体现了一种面向日常生活的教育理念，让每一个学生在毕业之后都能够成为一个日常生活中的合格的‘常人’”［10］。生活的观点要求通识教育课程走向整合，而不是专业化的割裂。通过各类课程的整合，来满足学生的生活需要。要实现通识教育课程的生活化，有以下三种思路:1．以社会主题领域设置课程第一种思路不应按照传统的学科领域设置课程，而应以社会主题领域设置课程。避免专业化割裂的局面，使课程内容能够协同融合，实现整合。通识教育课程内容应紧紧围绕社会现实生活世界来选择和组织，而不应该是抽象的、割裂的、单一的、系统化的教科书上的专业知识，而是应该将社会主题领域的经验融入学生的生活世界，给受教育者呈现人类群体的活生生的现实社会生活经验。将当代大学生应对社会的几大主题，比如，环境、伦理、道德、民主、法治、安全、就业等领域可直接纳入通识教育课程中，整合相关学科，集中多学科领域知识帮助大学生认识某一问题，形成应对某一问题的素质。举例来说，哈佛大学第五次通识教育课程改革从世界诸社会、文化和信仰、审美和诠释、经验推理、生命系统科学、物理世界科学、伦理推理、世界中的美国等社会主题领域来设置通识教育课程。这种课程领域设置偏重宏大的社会主题，而不是学术学科。通识教育课程内容关注生活经验，要求教师在教学中及时将最新社会生活中的信息融入进来，为学生了解社会、接触社会提供资源，增强学生未来的社会适应性。2．以个体日常所涉生活领域为框架搭建通识教育课程结构第二种思路以个体日常所涉生活领域为框架搭建通识教育课程结构。19世纪英国著名的哲学家、社会学家和教育思想家赫伯特斯宾塞(HerbertSpencer，1820－1903)在《教育论》中指出，教育要让每个人完满地生活，他将人类的活动分成五类，并依据活动的种类确定以下的课程内容:一是直接保全自己的活动，如生物学、解剖学;二是从获得生活必需品而间接保全自己的活动，如数学、逻辑学、化学、物理学、地质学、力学、天文学和生物学等相关学科;三是抚养教育子女而开展的活动，如心理学、教育学;四是为了维持正常的社会政治关系而开展的相关活动，如历史学、社会学;五是在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动，如为欣赏自然、文学、艺术而需要的知识。以学生的生活经验进行课程整合，既要避免把知识从经验中剥离出来，也要改变将知识进行分门别类的局面。如以情感、交际、健康等为领域设置课程，形成基于个体大生活概念的课程结构。这里可以借鉴美国的波尔(PeterK．Bol)教授提出的观点，他认为，通识教育所有内容和大学生未来生活要有关联。据此，他主张教育应该涵盖的五类知识:一是我们生活在社会、经济和政治制度下，这个领域可以划分为人类社会和环境的互动、自然世界和人类种族的起源等。二是我们生活在不同的文化形态中，我们通过不同文化而生活———语言文化、听觉文化和视觉文化。该领域包括目前大多数人文院系、文化人类学、生物学和心理学。三是我们怀着个人和集体的思想而生活———什么构成自身，我们对他人有什么责任，用什么证实集体对个人要求的正当性，以及如何加以组织。该领域包括道德、政治、哲学、宗教、性别研究、生物学、经济学、心理学等。四是我们是生物体，是生命系统的一部分，现在生命系统领域的研究正在经历概念和方法的革命。五是我们生活在物理世界中，物理世界按照我们无法控制的自身规律运行［11］。3．按照职业生活中的职业核心能力领域来搭建通识教育课程结构第三种思路是按照职业生活中的职业核心能力领域来搭建通识教育课程结构。职业核心能力是指适用于各种各样的职业生活以及各种各样的岗位变换，独立于岗位专业能力的一种基本能力，伴随着一个人的一生，助其实现可持续发展的能力。也有的国家将其称为关键能力或基本能力，实质上是一种不管你从事哪种具体的职业工作都需要具备的基本的通用的能力。这种思路首先需要我们开展职业活动分析，明确个体在职业生活中有哪些活动领域，进一步明确职业能力行动领域，这是开发通识课程的重要依据。美国课程专家查特斯于1923年出版《课程编制》(CurriculumCon-struction)一书，该书提出课程编制过程的七个关键步骤:一是对社会背景中的人类生活展开研究，由此来确定教育的主要目标;二是把教育的主要目标分解成各种理想与活动，继而将这些理想与活动分解为一个个教学单元(workingU-nits);三是按照重要性的不同，将一个个教学单元进行有序排列;四是把对成人价值不大但对学生发展有很大价值的理想与活动，提到重要的位置上;五是把那些在校外能学得更好的理想与活动删掉，最终确定在校期间能够学得很好的最重要的理想与活动;六是广泛收集并找到处理这些最重要的理想与活动的最好做法;七是根据学生的心理特点来有效安排这些最重要的理想与活动，以便用一种适当的教学顺序来让学生获得这些理想与活动。我们在进行通识教育课程开发时，不妨借鉴查斯特提出的这种课程编制过程与步骤的思路。
四、通识教育课程实施
生活体验通识教育课程不是共同性的、标准化的教育，通识教育课程归根结底是一种大学生个性化的教育经验建构。从生活世界哲学理论来看，“生活世界是一个直观世界，是一个直观地被经验之物的世界，因而随经验主体的不同而具有相对性”［12］。最终建构在大学生个体身上的是个性化的生活世界，所以日常生活体验是通识教育课程实施的一个主导性理念和策略。通识教育课程所关心的不仅是大学生通过上通识课而获得多少知识、开阔怎样的眼界，还在于大学生的生命意义获得体现、彰显和扩展。在通识教育课程的实施过程中注重学生的体验，可以从以下三个方面着手:
1．将大学生真正作为通识教育课程实施的主体
每个个体都有自己的生活体验，“体验总是体验着自己的事，是体验者以自己的需要、价值取向、认知结构、情感结构、已有的经历等完整的‘自我’去理解、去感受、去建构，从而生成自己对事物的独特的情感感受、领悟和意义”［13］。个体的体验性决定大学生在通识课程实施中的主体地位。如美国大学通识教育课程实施强调以学生为主体，充分发挥学生的主动性、积极性，鼓励大学生积极参与学习及研究活动。比如，哈佛大学在其教学过程中不注重学习的结果，不看重是否得出正确的答案，而是特别重视得出这个结论的思考过程，所以学生参与教学的质量将对学生考试分数的高低产生很大的影响，因为课堂发言在哈佛大学学生成绩中占有很大的比重，达到25%－50%。在这样的学习氛围和环境中，为取得好成绩，学生不由自主地全身心地投入教师布置的海量阅读和大作业中，课堂上与教师积极展开讨论争辩，充分挖掘出学习的潜能，激发出学习的主动性和积极性。在此过程中，学生独立思考问题、解决问题的能力也得到前所未有的培养和提高。比如，重庆邮电大学也积极开展通识教育课程改革，鼓励通识教育课程教师加强过程考核，可根据课程性质、特点提出考核方案，采取如试题考核、课程论文、大型作业及实验报告等多种考核方式;在考试形式上，试卷考核采取闭卷、开卷、半开卷、口试等形式。学生总评成绩由平时成绩、阶段成绩和期末成绩构成。过程考核成绩分为平时成绩和阶段成绩，平时成绩根据教学过程中的考勤、课外作业、课堂交流与提问、课堂讨论(小组讨论、个人陈述、自我评价、小组评价、班级讨论、教师点评)等综合考评，一般占总评成绩的15%－30%;阶段成绩包括课内测验、课程或章节论文、研究性学习报告、文献综述报告、实验报告、设计报告、调查报告以及期中考试等成绩，一般占总评成绩的30%－45%，阶段考核测评次数与课时数正相关;期末成绩原则上占总评成绩比例不超过50%。
2．将教学主题与学生的生活实际结合起来
关注学生的日常生活体验，要用生活材料为学生创设充满困惑和趣味的问题情境，将教学主题与学生的生活实际结合起来，帮助学生转变死记硬背的学习方式，主动体验感悟。哈佛大学第五次通识教育课程改革为学生提供了数量充足、品种繁多的课外活动项目，充分鼓励学生利用生活场景与课外经验进行相关学习。考虑到不少学生仅仅把课外活动当作一种业余活动而不加以重视，忽视了课外生活的学习意义的现状，哈佛大学还提出活动学习的概念，要求通识教育课程教师要有意识地帮助学生在活动中寻找学习的意义，进行有效的学习。比如，重庆邮电大学在通识教育课程中突出“多方位参与、重过程体验、促个性发展”的教育理念，探索体验式、开放式、自主式教学方式，形成“自我认知、过程评估、多元认证”的综合评价体系，把人才培养普遍要求与个性化发展内在需要统一起来，全员育人和全程育人贯穿起来，全面提升学生的综合素质。
课程设计的理论范文2
对于酒店类企业而言，员工培训是提高员工职业素质和技能的重要途径。企业培训的效用性在很大程度上受制于培训方式与方法。本文通过调查分析我国酒店类企业培训课程设计的现状，以多元智能理论为指导，在课程目标的制定、课程内容的选择与组织、课程实施及课程评价等环节，为酒店类企业培训课程设计与人才培养提供了全新思路。
关键词：
多元智能；酒店类企业培训；课程设计；策略
改革开放30多年来，我国发生了翻天覆地的变化，带动了社会经济的繁荣，随之带来了第三产业的发展。2005年左右，酒店行业进入黄金发展阶段，酒店数量及行业规模迅速提升。然而，在迅猛发展的背后，行业本身也暴露出诸多问题，譬如缺乏市场定位、前期投资过度、产品大众化，酒店管理模式同质化等问题。近年来，中央政府遏制公款消费支出导致酒店业因公收入大幅下降；现今此类饭店的经营效益如断崖般下降。同时，受国内经济发展减速、新技术爆发、消费市场更新换代的影响，消费需求与消费行为都有了新的改变。在新形势下意味着酒店不再是“皇帝女儿不愁嫁”，其暴利时代已经成过去式，整个行业面临重新洗牌的境地。新形势下，通过强化管理，提升服务，改变以往一味重“硬件”轻“软件”的状况，人才的挖掘与培养显得尤为重要。所以，设计一套系统、专业的员工培训体系已成为星级饭店业发展的重中之重。本文试图引入近年来在基础教育研究中广泛推崇的多元智能理论，为酒店类企业培训课程设计与人才挖掘提供全新的思路和多样的选择。
一、酒店类企业培训员工需求调查
目前我国星级饭店培训环节中，普遍存在着培训目标不清晰、培训课程不连贯、员工需求与培训内容不吻合、培训教学方法陈旧、培训评价单一等诸多问题。多元智能理论强调根据个体差异，因材施教，着重培养和发挥员工的智能强项，因此，多元智能理论引入势必会对现行的酒店类员工培训课程设计体系产生深远的影响。为了酒店培训课程设计的科学性与有效性，基于多元智能理论特点，我们首先应当对酒店及其员工的培训需求做深入的调查分析。调查研究分为两个层次：第一层次为企业层次，采取访谈调查法；第二层次为员工层次，采取问卷调查法。根据不同层次的不同需要，分别采取访谈调查和问卷调查两种方式，以获得更真实、更科学的数据资料。通过对笔者所在城市——荆州当地两家星级酒店晶崴国际大酒店、金九龙大酒店8名管理层人员的访谈总结出，星级饭店组织培训的最终目标是为了提高员工解决问题的能力，现整理出所需的培训内容共20项（如表1所示）。受整体经济与政策大环境的影响，从以往拼“外在奢华”到更看重“内在服务”、从“标准化”到更倾向于“定制化”的转变，反映出只有卓越的服务，才能赢得顾客的口碑。目前，由于酒店从业人员年龄跨度大、学历不高、稳定性低等因素造成培训难度大、培训效果低。所以，根据饭店与员工的实际需求，结合员工智能潜质，设计一套以多元智能理论为指导依据的星级饭店培训课程体系，将对星级酒店新时代下的改革与转型提供人才保障。
二、多元智能理论引入及对其课程设计的影响
1983年，加德纳提出多元智能理论认为：人的智能呈现多元化，是由多种能力构成，并且各种智能是以相对独立的形式存在的。他认为评定一个人能力应从语言智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能、自然观察者智能等八种智能综合评定的。多元智能理论强调解决实际问题的能力和创造力的重要性，强调发挥人的特长，重视个别差异，发现并培养人的智能强项等主张，这对于纠正和克服上述我国星级饭店类企业培训课程体系设计中所存在的突出问题，无疑具有重要的理论借鉴价值和实践指导意义。
1.课程目标多元化以多元化智能理论为基础的培训课程，其培训目标不光只重视单一能力的培训。课程目标呈现多元化、个性化，针对各个岗位要求及其学员特点设定相应最终标准，注重培养学生解决问题的能力和创新能力，课程目标更加体现实用性。
2.课程内容多样化多元智能理论认为，个体的智能结构是多元的，每个个体均存在着八种智能。根据员工智能的特点，我们可以去伪存真，对传统的课程内容进行删减，并加入其他所缺失的多元化课程内容。企业员工可以根据不同智能发展的需要选择不同的课程内容，以达到更好的培训效果。
3.课程实施情景化多元智能课程真正做到了因材施教，讲授法不是主导教学方法。各种智能都有着多元化和个体化课程实施方法，以此来适应学生不同的智能结构。课程还将为学生创造各种智能环境，教师也将以“智能小组”方式上岗，从而促进多元智能课程的实施。
4.课程评价多元化在多元智能理论的课程评价中，呈现多元评价主体，包括酒店、顾客、培训师、同事及员工自我评价；评价内容全面化，打破以往以课程为总结性评分的特点，更注重课程结合工作的过程性评价；在评价方式上，改变以往以考试结果评价的片面化，还纳入表现性评价、真实性评价等方式的多元化评价体系。
三、基于多元智能理论的企业职业培训课程设计策略
1.基于多元智能理论的酒店类培训课程目标设定策略多元智能理论其特点主要是多元化与多样性。课程设计将以多元智能理论为指导，从全新的多元视角去探讨星级酒店类员工培训课程目标。酒店培训课程目标是针对其职工在从事的岗位上应具备的智能方面而提出的要求，是在培养上期望职工所达到的程度。课程设计者应当从职工需求出发，结合社会和企业的需要。以“整体和长期观”来设置课程目标，考虑员工的岗位变动及晋升渠道，既要满足其目前职业岗位要求，更要顾及到未来工作的需要。根据多元智能理论，如果员工中一种或两种智能要高于或突出于其他智能，因着重结合岗位需求发挥其所长，做到不同岗位和不同职工的“因智施教”。多元智能理论要求我们发挥其长项的同时，也要兼顾各智能的协调发展。设置培训目标应当深刻理解学以致用，重点突出员工解决实际问题的能力。
2.基于多元智能理论的酒店类培训课程内容的选择与组织策略由于星级饭店人员分工明确，管理职责清晰，在课程体系的建设方面要充分考虑到不同层面所需设置培训课程项目的不同。在战略方面，星级饭店需要大量职业化的管理人员与专业技术型人才，方能促进星级饭店的快速发展，因此职业化与专业性是这一层面需要重点关注的。在战术方面，星级饭店需要通过培养大量的关键性岗位员工，才能确保星级饭店经营管理的常态化，因此岗位模型是这一层面需要重点关注的。另外，这一层次的员工流动性大，更难评估培训效果。根据培训项目需求的不同，整理出5项培训项目，分别是新员工培训、岗位模型培训、通用素质培训、管理能力培训、专项能力培训（如表2～3所示）。企业通过提高员工技能，使其获得更多知识与能力，通过对员工智能的分类，采取因材施教的方法，为企业培育一批多技能员工，结合企业绩效发展机制，在员工晋升与发展方面提供有效支持。同时，可为企业的长期稳健发展奠定坚实的基础。
3.基于多元智能理论的酒店类企业培训课程实施策略课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，是达到预期课程目标的基本途径。将多元智能理论作为课程实施指导依据，根据员工兴趣与职业发展，结合岗位需求与企业目标，通过因材施教的方法，加强培训效果，运用和掌控好影响课程实施的种种因素。以酒店人力资源培训为例，培训实施应围绕六个模块，分别是人力资源战略、人事招聘、培训与开发、企业绩效管理、薪酬福利、员工关怀。通过对人力资源管理相关概念进行界定，明确人力资源管理的特点、服务对象与结构，同时还涉及非人力资源管理部门的人事管理要求。根据服务行业员工流动性大、管理层次鲜明、岗位分工明确、过程管理困难、服务标准程度高等特点，提出只有构建一套培养与开发人才体系，才能为酒店的长期发展奠定坚定的人才基础。酒店类培训课程实施应该创立适合多元智能发展职业培训的学习环境。我们在抛弃传统教学中常采用固定桌椅，更多设置U形、L形桌椅，圆形等布置座位模式，以课桌形成小组单位。多元智能活动中心的创立也是我们创建多元智能培训环境的重要方式，以此来满足职工对不同课程内容的学习和不同智能的培养需要。对于培训课程实施而言，多元智能教师的培养也是我们课程成功的关键，应当组建培训师智能小组。相较于传统培训，多元智能的企业职业培训师提出了更高的要求，教师除了具备一般的职业素质和能力外，还必须充分发挥自己的智能特点及潜能。酒店类企业培训教师应该具备以下素质：一是具有观察和区分酒店员工个体智能差异的能力；二是掌握多元智能教学的技能，能够激发酒店员工的智能强项。在课程实施中，每个培训教师根据自己的智能强项和教学特点，负责其中的某项或者某几项智能的课程培训。企业的职业培训师应该包括知识与学者型、表演与激励型、讨论咨询型、启发活动型、教练引导型等不同类型。不同类型的培训师具有不同的智能强项，这样他们可以优势互补、相互学习、相互促进，从而为企业职工智能的发展和培养提供更多机会。
课程设计的理论范文3
关键词： 多元智能 幼儿园课程 设计模式
长久以来，我国基础教育受传统观念的影响较深，多元智能理论的产生对改变传统教育观念有着积极的意义，同时为我国幼儿园课程建设提供了新思路。
一、多元智能理论下的幼儿园课程理念
（一）课程方案重心：关注“人的发展”
课程方案的目标不应只关注幼儿是否掌握课程包含的基本学科知识，更要关注他们在学习中是否学会解决问题，创造能力是否得到提高，进而让每个幼儿的潜能都尽可能得到充分开发。同时，与让孩子掌握多少知识相比较，教师更应关注让孩子学会学习，应该让他们接受对终身发展有益的教育。
（二）课程内容构建：采用整合式课程
幼儿的学习具有整合式特点，因此，在选择和编排课程内容时，应按照能让幼儿通过多种方式和渠道从整体感知、体验知识的原则进行，尽量避免分科教学，多采用整合式课程，在进行五大领域课程实施的同时，做到有机融合，相互渗透，以主题单元活动的形式整合课程内容，发展幼儿综合能力。
（三）课程实施主体：强调幼儿自主探索
每个孩子都有多元智能，且每个孩子每种能力的发展程度不相同，他们获知信息和传达信息的方式也不尽相同。因此，幼儿园在实施课程时，要以幼儿为主体，通过自主方式参与学习，让幼儿选择学习的内容，决定自己如何学习如何展示学习成果，使之成为教育过程的积极参与者而不是被动接受者。
（四）教育教学观：尊重幼儿个体差异性
智能组合的不同是人与人之间存在差异的主要根源，每个孩子都有多种智能，每种智能发展程度不同，所以他们各自所擅长的领域也不尽相同，尊重幼儿的个体差异性是课程建构中需要遵循的原则。首先，在设计课程方案前，教师要通过对每个幼儿智能特点的了解及对他们各自特点的分析，从而选择适合不同幼儿的途径传递信息，还要给每个幼儿不同的表现机会，让他们都能用适合自己的方式接受、理解所学习的内容。其次，在教学组织形式上，我们也需要根据每位幼儿不同的智能情况及开展课程的需要灵活变换。再次，在教育方式上要坚决反对“纠错式教育”。它会让幼儿产生挫败心理，从而失去自信。我们要根据每个幼儿自身实际情况制定个别化教案，实施因材施教。同时，在幼儿学习遇到困难的时候，教师可以引导他们用自身的强项克服自身弱点。
（五）课程评价观：主张多元化评价
评价的真正目的是让教学能得以更好地实施，而长期以来，实施评价的结果往往发展成给孩子贴上谁优谁劣的标签，以一种评价标准衡量幼儿。为避免这种误区，我们应从多方面获取幼儿信息，多角度对幼儿进行评价，多做纵向评价，而非横向比较，用发展的眼光看待每个幼儿，从而作出公正客观的评价。同时，评价的主体应该从教师转向幼儿，让幼儿进行自我评价估，以此帮助他们更好地了解自己。
二、多元智能与幼儿园课程诸要素的整合策略
多元智能与幼儿园课程的整合其实就是将多元智能与幼儿园课程的课程目标、课程内容、教学组织形式、课程评价等要素有机整合，从而实现“整合化与个性化并重”的课程目标。
（一）多元智能与课程目标的确立：三位一体
让幼儿学到科学知识、掌握相应技能是设立课程的根本目的，而多元智能整合课程则有更进一步的目标：通过课程学习，幼儿必须达到真正理解和接受所学内容，并且能够学以致用。同时，幼儿的智能也会在实现目标的过程中通过运用得到提高。而在课程的设计和实施的各个环节和各个方面，学习科学知识，让生活技能得以发展，以及学习方法的运用是统一的“三位一体”，相互不可分割。所以，设立幼儿园多元智能整合课程应该达到三大目标：学习知识、发展技能、提高多元智能。确定了目标后，教师在设立具体课程活动时，就可明确他们希望幼儿在此次活动中学到什么知识，学到何种生活或者学习技能，以及能够让幼儿在活动中锻炼和发展何种智能，教师也就能够据此设计课程和实施评估。例如：以“天气”为主题的科学活动的目标就是让幼儿了解天气的类型，在活动中学会观察和记录，应用和发展幼儿的自然智能与数理逻辑智能。
（二）多元智能与课程内容的选择：以幼儿为主
在信息爆炸的时代里，没有人能够学会一切，因此，在设计课程内容时，我们要从幼儿发展的实际情况和需要出发，思考哪些东西是最靠近幼儿的最近发展区的，什么活动和知识是幼儿既需要又感兴趣而且能让幼儿终身受益的。如在设计以“珍爱大自然”为主题的音乐活动中，播放含有各种动物叫声的音乐，既能让幼儿了解大自然的丰富物种，又能满足幼儿对大自然的探索欲望，更可以锻炼幼儿的音乐智能、语言智能。同时，我们在教学过程中要尽力通过使用多元智能让幼儿发现并理解所学内容对他们生活的意义。
（三）多元智能与教学组织形式：灵活多样
在多元智能整合课程中，教师要根据幼儿的学习及自身实施教学的不同需求，从多方面灵活选择多元的表达方法，还要提供给幼儿主题性学习、项目性学习活动、操作性学习等多样练习机会，让幼儿学会以不一样的方式交流：如两人成对、小组、大组，还可以根据幼儿自身特点安排自定步调的工作，如设计独立操作方案等。
（四）多元智能与课程评价：多元与个性并重
多元智能整合课程的评价旨在发掘每个幼儿的智能潜力和特点，识别并且培养他们区别于他人的兴趣和智能，帮助他们建立自我价值感，促进每个幼儿的心灵全面而充分地发展。评价应该从多方面进行，不应只关注幼儿某一两个方面的表现。同时，评价应建立在实际或类似实际的情境中，而且应该整合到所有的学习活动中，而非仅从活动结果进行评价，肯定每一个幼儿的个性智能。
评价的方法要多元。在评价过程中，我们可以交替运用“教师评价幼儿”、“幼儿自我评价”、“幼儿互评”等方式。除此之外，我们还可以采用“档案袋评定”技术、观察记录法、反思法，针对每个幼儿特点做出有价值的评价，促进每个幼儿全面和谐地发展。
三、多元智能与幼儿园不同课程类型的整合
（一）多元智能与幼儿园五大领域课程的整合
图1 五大领域与八种智能的整合图
多元智能理论主张“全人”教育，即给予幼儿从认知到情感全方位的教育，而《纲要》规定的幼儿园五大课程领域的教育内容与多元智能的出发点和落脚点都是让幼儿全面和谐地发展。因此，将多元智能与幼儿园五大课程领域进行整合，有利于让幼儿得到更好的发展，同时有利于幼儿教师对《纲要》和多元智能的把握，不会顾此失彼。（图1为多元智能与五大领域的整合图）
在八种智能和五大领域关系的处理上，通过对《纲要》中第二部分的“教育内容与要求”的解读加以确定。例如在健康领域中，《纲要》要求的“目标”之一是“让幼儿喜欢参与体育活动，动作协调、灵活”;在“内容与要求”中强调“用幼儿感兴趣的方式去发展其基本动作，使动作的协调性、灵活性得到提高”。因此，健康领域与身体运动智能是相对应的。再如科学领域的“目标”要求“爱护动植物，关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源，有初步的环保意识”，这与自然智能要求对自然现象的兴趣是相一致的。
（二）多元智能与幼儿园主题单元课程的整合
在选择和开发“以多元智能为基础的主题单元课程”的主题过程中，教师需要根据生活实际情况及幼儿自身情况进行，主题所包含的知识和幼儿需要用到的技能必然是互相关联的，所以在课程和教学中必然要对其进行整合。而作为学习手段的多元智能与知识、技能本来就存在相互整合的关系。
为此，我们设计了以下五项整合：各学科知识之间的相互整合;知识和技能之间的相互整合;各技能的相互整合;各智能的相互整合;以及知识、技能和智能三者之间的相互整合。而要真正实现课程的整合，找到知识、技能和智能之间的联结是整合的关键。
此外，主题单元课程和教学之间也需要完成三重整合：首先运用张网式主题的单元网络，对各个学科的知识进行整合;再用串线式模式，将各学科中所蕴含的生活技能串联，同时把作为学习手段的智能也串联起来;最后将张网式主题与串线式智能结合运用，实现知识、技能和智能三者间的有机整合。
参考文献：
[1]霍华德・加德纳著，沈致隆译.多元智能[M].北京：新华出版社，1999.
[2]冯小霞主编.幼儿园课程[M].北京：北京师范大学出版社，2000.
[3]何克抗，李文光编著.教育技术学[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
[4]梅汝莉主编.多元智能与教学策略[M].北京：开明出版社，2003.
课程设计的理论范文4
关键词：格式塔理论；认知图式；社会交往
一、格式塔理论的应用
视觉心理学的基础是格式塔心理，格式塔理论主要探究知觉及其与学习的关系，将格式塔理论应用于网络课程设计时，主要运用它的图-底的对比性、简洁性、接近性、相似性等知觉定律。
图-底的对比性，阐述的是这样的规律，当眼睛看到两件或多件物体时，会因种种的视觉数据，如线条、边界、形状、明暗等，或是通过物体互相重叠遮挡，而辨别其中一部分为形象， 一部分为背景， 形象和背景是明确区分的， 所以在具有一定配置的视觉空间内，有些对象突现出来形成主体，有些对象则退居到衬托的地位而成为背景，一般来说，主体与背景的区分度越大，主体就越突出而成为我们视觉感知的对象。根据图底原则，在网络课程设计中，正文或图形应当与背景有足够的反差确保背景不影响主体信息的清晰度，以便学习者容易辨别所需了解的信息。一般来讲，浅色的背景上用深色的文字或图像，深色的背景上用浅色的文字或图像，例如，白色的背景上用黑色、蓝色、红色或绿色的文字，蓝色的背景下用白色的文字,而黄色的背景上用黑色的文字是最清晰的。
简洁性，Kohler（1947）和Koffka（1935）的理论研究表明，个体总是无意识地根据先前的经验简化他所要感知的内容，当呈现一幅复杂的图形、图像时，浏览者会将它简化为他所能理解的形式（Smith-Gratto ＆ Fisher，1998-99）。将这一原则应用于网络课程的页面设计中，首先，在网页界面的结构设计中，应避免使用过于复杂的网格结构，结构的设置应尽量简单明了，符合人的视觉流程，也符合人们对于规则形的喜好，使学习者在最短的时间内得到最需要的信息。其次，在网络课程中使用图形、图像时，要避免包含有分散其内容的元素加入，图形、图像元素应该是清楚、明确的，容易被学习者所理解的，否则，就会使学习者对内容的理解更加困难。另外，在进行文字编辑时，应该考虑编辑的最终效果，文字应给人以清晰的视觉印象，避免页面繁杂凌乱，减少不必要的装饰变化，使人易认、易懂、易读，不能为造型而编辑，忘记了文字是本身是传达内容和表达信息的主体。在字体的选择上，虽然可供选择的字体很多，但在同一页面中，字体种类最大不多于四种，这样才不会显得花哨，字体的选择应依据段落大小和内容层次，由重到轻，由粗到细，字号的选择也应依据内容层次由大到小，但到了节以下的层面，可以选择同一字号但选择不同的字体加以区分，在文字密度方面，文本应该以短小的组块形式出现，并且应该经过编辑，以简化内容。
接近原则和相似原则的本质上都是简化和整体化知觉对象的组织原则，与前面的简明原则类似，人们在倾向于简化认识对象的同时，也倾向于将近似，接近的元素组合起来作为一个整体加以认知，也就是说如果不同的文字或图形元素在屏幕上的位置靠近，学习者就比较容易把它们看成是属于同一个整体。根据这一规律，如果界面元素在功能上或内容上是相同或相近的，就应在一定程度上保持相对较小的空间距离，做到“物以类聚”。比如，页面中用以解释图形或用以表明某一部分图形的文字就应当紧挨其所指的图形或部分图形。同理，使不相近元素远离，这样学习者能很容易看出界面中各部分的功能，能由一组元素中任何一个元素的属性推知其它元素的属性，减轻认知负担。
根据相似性规律，人们容易把外表相似的物体看成整体，看起来相似的界面元素容易被认为从属于一个系统，具有相似的功能，这样在页面设计中，就可以应用形状、颜色、动态变化等构图要素，使相同或相近的元素具有相似的外观，无论它们在空间位置上远近，或呈现时间有先后，都能被看作一类元素。例如在页面中，加下划线的文字都会被看作关键词语，同样颜色的按钮被认为有相似的功能，同样布局和风格的页面能加强网络课程的统一感。
二、认知主义学习理论的应用
有一些来自于认知理论的方法可用于网络课程的设计中，例如，认知地图或认知网络，以及激发先前知识等。
皮亚杰把认知结构称为图式，图式是个体经过组织而形成的思维以及行为的方式。皮亚杰认为个体通过建立框架或图式来帮助他们对世界的理解，而每个人的图式是不同的，我们可以提供一些结构来帮助指导学生图式的形成。认知组织图和概括是认知地图的形式，认知组织图包括层级图或流程图样式的结构图、几何形状与线条连成的图形组合、文字和线条构成的纲要图等。这些图形显示了学习者将要学习的内容之间的关系。概括在某种意义上说并不是图形化的指示物，它提供了信息的概述也能作为一种相同的方式来应用，例如，在网络课程中，呈现课程、童、节有时甚至是某个知识点的学习目标，这种方式能够帮助学生结构化和组织他们所学的内容。
激发已有的知识是认知理论应用于网络课程设计中的另一种方式，奥苏贝尔和认为新的材料应与学习者已有的认知结构是相关的。个体已建立的已有的图式及信息的模式来自于已有的经验，通过激发已有的知识，使得新信息的学习更加容易和有意义。在课堂上，教师可以通过提问来激发学生先前的知识，除了学生的回答，教师可通过观察学生的体态语言来决定学生是否具有必要的先决知识，这一点在网络课程中是比较困难的，教师无法感知学生的体态语言，因而需要利用其他的方法。在网络课程中，可通过设计一系列的问题让学习者回答，这种做法类似于前测，但目的不同，也不需要做统计处理，对学习者回答的反馈要详细，而不是简单地指出对错。简单的做法是只提出思考问题，而不要求应答。另外，还可以利用邮件列表、讨论组和聊天室等，对相关知识进行问答。用问题形式唤起已有知识，要与新信息的呈现结合，形式要自然，不应占用过多资源。
调动学习者已有知识的另一种方法是使用先行组织者，用言语或图形，把先前学过的知识与将要学习的新知识的关系表示出来，例如语音或文字陈述、文字提纲、内容结构图等。先行组织者既可以调动学习者已有的知识，又可以帮助学习者组织新的信息，建立起新旧知识之间的有意义联系。
三、建构主义学习理论的应用
另一个对网络课程设计起指导作用的理论是建构主义，建构主义的一些特征适合于网络为基础的活动。这些特征包括：学习者对意义的构建，社会的交互帮助学习者学习。
Von Glaserfeld（1998）阐述学习者构建学习的意义是基于自己的经验，这于皮亚杰所阐述的认知图式的形成是相关的。每一个个体有一个独特的心理结构，个体根据自己的经验来创建意义。
通过创建一个联接他们正在学习的内容的过程，帮助学生理解其结构和联接他们的经验。换句话说，网络课程中能够包括这样的活动，要求学生创建自己的认知地图（认知组织图和概括）。因为每一个学生都是不一样的，应该允许学生选择所参加的活动的形式。一些学生创建一个认知组织图，另外的是一个概括。重要的是学生参与到一个活动中，使他们创建一个外部的结构，能够反应对这一主题的内部的概念化。
建构主义也支持在学习过程中的社会交往。个体感知和理解世界用不同的方式，通过交往可创建在理解上的共同之处。社会交往提供对经验的解释及对世界学到了多少依赖于个体之间的交往。语言是个体创建意义的主要的工具，而且，Vygotsky支持这样的观点，认为语言是问题解决的关键，意义被创建，要求个体交互和交换想法以便能够达到对一个给定概念的理解。事实上，社会的交往确实可增加学生的经验。
在网络课程中交互的实现可通过聊天室、E-mail、公告板。学生被提供了需要通过小组而不是个人来完成的问题和活动。目前，几乎所有的网络课程中提供了师生交互的平台，主要包括聊天室、E-mail、公告板这几种形式，但真正在教学中发挥的作用却不近人意，在公告板中讨论的贴子数量很少，许多是为了参加评审而组织撰写的，之所以出现这样的现象原因是多方面的。为了实现交互的有效性，需要注意，教师是交互活动的组织者，监督者，评价者，引导者，其作用至关重要，对于一门课程，公告板中讨论应设几个主题，规定学生参与讨论的最少次数及期限，评价学生在讨论中的表现，要计入最后的成绩，教师需经常关注讨论情况，对学生的问题应及时回复。
参考文献：
课程设计的理论范文5
（一）培养目标的确定
1.培养目标的重新定位
本科旅游管理专业的培养目标应定位在:(1)必须培养应用型的旅游管理人才，主要为旅游企业还有行业管理机构进行培养并输送优秀管理人才,尤其是输送到一些大型旅游企业;(2)强调培养复合型的旅游管理人才，培养的人才应该具备从事大量涉外旅游业务的操作能力和实践能力;(3)要注重旅游管理高素质的人才培养，能够进行旅游产业管理和科学研究工作能够成为本学科基础理论的有用人才。因此，地方院校的旅游管理专业必须要重视学生的知识理论和实践能力，这就要求在专业目标的基础上要进行人才培养模式的改革。而培养模式的改革取决于人才目标培养的定位。所以，地方高校旅游管理专业人才目标培养的定位既要考虑本身的特点和专业实力水平，也要考虑学生的爱好兴趣和旅游市场的需求。
2.培养目标的规范设计
教学是一个全系统过程,在这个全系统中的每个组成部分,都必须服从课程设置总体培养方向。在设计中要从旅游管理专业的特殊性及其办学层次出发,所以对旅游管理专业毕业生有以下规范要求:首先应该从素质教育开始,要有良好的爱岗精神、职业道德以及建立较强的现代服务理念、营销渠道管理意识;其次是专业基础方面，掌握大量的旅游基础知识和基本操作技能;具有较夯实的管理科学、商务谈判活动等方面的理论知识，进一步熟悉我国旅游业发展的方针、政策和法规；熟练掌握一门应用外语并具有用外语会话交流和笔译能力，具有较强的计算机应用能力并能用外语和计算机处理有关旅游业业务。
3.培养目标找准市场需求
教育部把旅游管理作为管理学分类工商管理下的一个学科，这样设置课程体系必须打造好工商管理方面的主干课程。使旅游课程设置适应旅游产业的发展，加强课程设置必须以市场需求为主流来引导学生进行合理储备知识、培养学生的职业能力。这就要求在教学中应有统计学、财务管理、策划学和市场营销案例分析、会展旅游等相关课程的学习,有效拓宽大学生知识面和就业通道,克服理论与实践相互脱节，从而形成人才培养与市场运作的良性循环。
（二）课程设置体系的设计
我们将旅游专业课程体系设计为主干课程、相关知识课程和适应市场需要三大系列,这样更有利于按专业的培养方向来科学地设置课程,有利于明确本专业的人才培养方向和知识结构，更好地体现出培养本专业复合型应用人才的需要。
1.主干课程设计：主干课程是旅游专业必不可少的核心基本理论与基本知识方面的课程,各门课程的逻辑顺序关系表现是很强大的,这样才能形成本专业课程体系最基本的框架。普通地方院校的旅游管理专业具有明确的行业指向性,因此决定了旅游管理专业仍是一个较强的应用性专业,而并非仅仅偏重学科理论。所以，我们认为本专业应以管理学原理、经济学为基础,可形成如下主干课程:管理学原理、旅游学概论、微观经济学、宏观经济学、旅游市场营销、旅游资源开发、饭店管理、旅行社经营管理、人力资源管理等。不同专业方向的课程重点不一样。旅游产业要求本专业培养目标具有行业操作能力,产业所需要的知识结构,具有较高职业素质的复合型、应用型、外向型专业管理人才。
2.适应市场需要设计：旅游业对地方高校旅游管理专业的实际评价不是指导办学的唯一标准。地方高校如果能够掌握并突出地方特色，能充分利用各种教育资源，充实进课程内容，牢牢结合地方经济这个广大市场，那么自身的劣势就会相对减弱，优势也将会迅速凸显出来。要求本专业的设置要有牢固的地基、过硬的能力、知识、本领，这样才能有效地适应地方高校改革的大方向，尽可能适应现实的人才市场需求标准，引导旅游产业可持续地科学地发展下去。
旅游管理专业课程体系设计模块
根据赵鹏（1998）旅游管理专业课程设置方向，我们又本着从多年讲授的内容和旅游管理实践活动的关系出发,将整个课程体系划分为三大平台模块:
（一）学科基础平台模块
重点先解决与旅游管理知识密切相关的其它学科基本理论的教学问题,主要包括管理科学、经济学、旅游外语三大类。本模块的教学目的就是为以后专业学习打下牢固的基础,具有广泛的理论知识水平,为后面专业课的学习提供知识能力的增长点,所以设计学科基础平台模块是实现人才培养目标的方针,是如何提高人才培养质量的关键所在。它主要是从掌握基础知识和专业知识为着力点，培养学习的能力，激发其专业学习的兴趣。这样形成一个以旅游活动为研究载体，然后组成与各相关课程具有有机联系的整体模块。
（二）专业基础平台模块
重点先解决旅游管理的专业理论课程和各分支学科课程的教学问题,主要包括旅行社管理、旅游饭店管理、前厅客房管理、旅游交通管理以及旅游经济学、旅游心理学、旅游资源学、旅游社会学、旅游地理学、旅游统计学、旅游美学、旅游环境学等。本模块的教学目的是培养学生能充分掌握旅游管理专业知识，进而培养旅游专业学生的能力和素质，强化将来工作的适应性和创造性，本模块由旅行社管理、旅游资源开发与规划、酒店管理等不同侧重面的专业课组成,每部分专业课程都是按旅游学科知识体系的结构确立的,它们是由理论课程模块和社会实践课程模块组成。
（三）拓展知识平台模块
重点解决旅游管理科学的相关技能培养的问题,主要包括餐饮服务技巧、酒店服务技巧、旅游交通服务技巧、导游口语技巧、烹饪技巧及其部分旅游管理技能操作,如创作导游词、设计不同旅游线路、旅游市场问卷等。技能活动课程涉及的内容层次差别极大,既有简单的技能操作培训内容,又有复杂管理科学技能内容。适当地增加拓展知识课的比重是目前绝大多数院校的当务之急。如今，大部分学校的拓展课都比较陈旧,并且带有较强的旅游专业课程色彩。所以课程的设置要有一定的发展前景，要从拓宽专业口径,重视学生的个性发展出发,尽快增强学生适应社会的能力。需要强调的是以上三大课程模块设计可以根据不同的地方院校专业方向的差异，进行差异化培养还可以根据旅游产业和旅游学科的发展变化加以调整,这样才能符合旅游业对培养专业人才的发展需求。
课程设计的理论范文6
关键词：环境艺术设计；理论讲授：设计实训
环境艺术设计学科是个相对年轻的专业。 到如今也不过二十几年的历史 ，环境艺术的教学内容大致分成两类：一类是室内设计，一类是室外环境设计。因为环境艺术设计专业的实践性强、操作性强，直接面对市场和社会，所以很多院校环艺专业的培养目标也是以应用型人才为主，专业设置也多以社会需求为基准。在课程设计上注重现实性、应用性和功能性。
一、 环境艺术设计的课程特点
环境艺术学科的课程体系是以美术、空间造型和建筑学为专业基础，融合景观设计和室内设计的一门综合性学科。在知识范围上，兼有艺、工、文的特点。 作为一门设计学专业，环境艺术设计是构筑在艺术学基础之上的一门应用性的学科［1］。它以艺术性的思维为手段，以对社会和环境的理想为目标。环艺设计人才的专业教育是在一定具备材料、工程技术的基础上，着力于创造性和创新性设计思维的培养。
1、课程方向上具有内外性
对环境这个概念讲，无论是从地理学的角度还是从社会学角度、心理学的角度讲，都包括了室内和室外两类环境内容。清华大学李砚祖对环境艺术设计的定义是：通过艺术设计的方式对室内外环境进行规划、设计的一门实用艺术。所以环境艺术设计的课程在内容上也包括室内和室外环境两个部分。
2、课程数量上实训设计的绝多性
环境艺术设计是实践性很强的一个专业。强实践性的特点决定了环艺教学的办学思想要面向社会，面向市场。一些国外大学的环境艺术专业课程中实践和操作的教学比例都较高，基本一半以上的教学时间为案例教授、工程实践和课程设计。课程作业和毕业设计越来越注重实题实做的方法，增加对实际项目的现实性的分析，增强学生面对问题，解决问题的能力。
在课程体系上，环境艺术设计的课程大致可以分为三部分：文化课，专业基础类课程和专业课程。其中专业基础类课程主要以建筑学的基础课程为主。主要是使学生掌握必备的环艺专业表现方法、手段和技能，形成一定的环艺专业理论素养和基本的审美能力,即做好专业课程的理论基础和表现基础；专业课程包括室内和室外环境两大部分，是对具体环艺专业范围的设计方法的学习与练习。这一阶段，课程的理论讲授的内容会减少，而实际操作和设计训练的比例会大大增加［2］。本文就是以专业课程作为研究对象，根据设计类教学中理论教授与设计实训的不同特点，探讨在实践教学过程中，课程内理论部分与设计训练部分究竟如何的结合才能达到更好的教学效果。
二、 环境艺术设计的专业课课程特点
环艺设计的专业课程基本是从大三开始进行。几乎占了全部课程的一般时间。在内容上大致可以分为三大类：建筑设计，室内空间设计和室外环境设计。不同的学校根据各自的办学优势各有侧重。艺术院校多倾向于室内空间设计，建筑院校多倾向于建筑景观设计，农林院校偏于园林设计。在具体的课程内容上多是结合社会的需要来确定。例如，随着人们对居住环境认识的提高，居住区的环境设计受到人们的普遍重视，很多学校就相应的提高和注重对居住区景观设计课程的设置；在城市化背景下，城市形象也日益被关注，教学中就增多对城市广场的景观设计、街道景观设计以及博物馆、展览馆类题目的课程。目前的城镇化和工业化潮流下，小城镇已经而且会很长时期成为我国乃至世界性的发展课题，随之相应提出了乡村景观设计的要求，作为超前的探索，有的学校又把这类课题列为研究性和探索性的题目，供学生交流和选修。在低碳和绿色生态思潮下，不少学校在课程内容上增加了对废旧工厂、湿地景观的环境设计类课程。
按照课程的授课特点，专业课在课程内容上都可以分成两部分：理论讲授部分和设计实训部分。这两部分均各自具有不同的教学特点。其中：
1、理论教授的特点：以理论为主，需要教师有足够的理论基础并收集大量的相关资料。由于理论部分多具有抽象性、概括性的特点。学生接受速度较慢、老师备课时间较长。在课程的安排上，适宜分散性排课。这样不但可以增加学生的学习时间和复习时间，也可以为老师增多课前的准备时间。所以这类课程小课节的安排课程非常有利。
2、设计实训的特点：这个环节要求学生亲自动手参加实际的设计。是理论的具体应用。它要求学生能把所学习的理论连贯性的应用在实际的训练之中。而且设计的特点是要求时间集中连续，所以这个环节的课程安排以时间集中为特点。现列表作为比较：
教学环节名称
角色上的不同
方法上的不同
培养要求上的不同
课程时间安排上不同
理论教授
教师为主
理论教授
注重理论修养的培修
课程宜相对分散
设计实训
学生为主
实践动手
注重艺术创作的培养
时间宜相对集中
三、 专业课程中理论讲授与设计实训结合的理想模式:分段式排课法
根据理论教授和设计实训不同的授课特点，分段式排课法就把同一门课程的这两个部分分开设置。我们以An代表某一专业课的理论课部分，以An'代表该专业课的设计实训部分。那么在教学课程的安排上，可以如下安排课程：
A1A2A3A4A5·····A1' ·······A2'······A3' ······A4'······A5'·····
例如：前五周，每周安排A1A2A3A4A5这五门专业课程各一天的理论讲授。四周结束后，可以连续安排A1'A2'A3'A4'A5'各三周的课程设计。
1、分段式排课方法的优点：
1）前期理论教授阶段的小课时，能够使教师有充足的课余时间补充理论知识基础，增加理论讲授的深度与宽度。使得在理论学习阶段，给学生以足够的思索时间，用课程的丰富性来调节学生对单一知识长时间接受的麻痹性和烦躁感。
2）课时按照不同的教学环节进行不同的安排。符合教学内容和教学各点的要求。整个教学程序完整、环节连贯、有序。增强了做为设计课程的实践性、应用性、理论性。不但使学生在学习中能够循序渐进，逐次增加对知识的理解和运用，符合学习思维的特点
3）把理论学习与设计实训适当的分开，还有利于学生对知识的反复的学习与巩固，起到加强记忆的作用。
2、分段式排课的缺点：
1）课程在时间安排上过于复杂，不太适合公共课程比较多的低年级。这种排课主要适用于高年级的专业课的教学安排。
2）会加大教学培养方案中课程设置的难度。在课程归类和教学管理上也会带来很大的问题，增加教学成本的投入。
虽然从理论上说这种模式应该是比较理想的把理论与设计有机结合的方式，但是这样在实际的教学中，很多院校并不采用这种专业课的设置方法。
鉴于分段式排课的特点，很多院校更愿意集中的按排专业课。 一门课程往往集中在几周之内就要完成。教师对专业课的讲授，基本是先理论，后设计。这种方法的特点是紧凑集中，便于教学的管理和教学课程的统一安排，教学成本小。但是这种教学管理和课程教授的缺点也是显而易见的。例如：
1）、由于连续的讲授理论部分，使得教师往往没有充足的时间补充理论知识，在精神和体力上都过于劳累。学生也会对连续几天进行单一科目的理论讲授产生厌烦感和烦躁感，情绪和注意力都会减弱，影响了教学效果。
2）、有的教师为减轻这种强负荷的理论教授，往往偷工减料，把理论课时大大压缩，增加一些无关紧要的考察调研或者自由讨论的课时来滥竽充数。
四、 实践教学中理论讲授与设计实训结合的方法：并列式授课法
在实践教学中，我们可以把每门课的每一次课，都分成两部分：理论教授部分和实训讨论部分。这样的安排课程的方法可以叫做并列式授课法。这种方法是在当即教学环境下更为实际和更能有利于操作的一种方法。以笔者在讲授小区景观设计课程作为例。根据学校的课程安排，该课程的课时安排是每周四次，每天4节课程。在课程内容在安排上，每天只讲授两节理论课，其余两节先是临摹、调研或是案例欣赏分析，以后逐渐引导学生小场地景观设计题目的构思。理论讲解内容由浅入深，紧紧的和后两节的设计内容相衔接。在讲到第三周课程的时候，布置课程作业，加大设计的内容和深度。
当然这种把理论讲授和设计实训结合的方法对教授有比较高的要求。首先，教师要熟悉学生以往的课程进度和安排，这样才能确定自己课程内容的安排。其次，教师还要了解学生的学习效果和学习状况，要了解其他主讲教师的课程内容和侧重点，以次确定自己的讲授内容。再次，要求教师在课程计划中，要把理论部分和实训设计部分紧密结合起来，理论内容由浅入深，紧紧的和后面的设计内容衔接，理论讲解"细水长流"，设计实训部分"由浅入深"。
1、注重理论讲授的条理性
在环境艺术设计课程的理论讲授中，要切忌以下几点：
1）、理论要落到实处，不能讲"空"。一定要针对专业课程的题目，做到内容有原则，有方法，有程序，有案例，有分析，有评价，不要泛泛而谈。艺术设计是一种计谋和策划，它的图示化的艺术性表现是一种策划和智慧的结果。好的艺术设计离不开文化和思想。作为一名设计师，要立足民族根基，掌握民族文化，宣传和弘扬民族精神。但是文化容易讲"空"，不容易讲"实"。好的专业课的讲授一定要做到一切内容为"设计"服务，注意启迪学生思维，拓展学生设计思路，提高学生设计审美和判断，不要让文化使学生一头雾水。
2）、课程内容宜"精"不宜"杂"。课程不要面面俱到，要做到重点突出，内容有序，前后连贯，层次井然。
2、 课程设计题目的选择上，要坚持课程教学真题化
环艺设计专业实践性强的特点决定了环艺教学的办学思想要面向社会，面向市场。而目前国内大多数设计院校都还没有条件在教学中加入社会的实践教学，无法真正地进行社会实践活动，大多只是"纸上谈兵"，学生在很多情况下也是"闭门造车"，拼凑设计作品，只注重表面形式，而不考虑实际功能。教师教授的内容和学生的研究课题大都是陈旧案例或凭空想象，研究只能是停留在一种假想的境界。艺术设计类教学要注意积累和总结实践教学的成果和应用。在课程教学上尽量做到真题化。尤其对于高年级的学生，要逐渐培养学生的职业技能本领。课程作业和毕业设计要注重以实题实做的方法，引导学生的设计思路，增加对实际项目的现实性的分析。同时根据学生不同的学习程度和教学安排，课题的题目可以由浅入深，由易到难，循序渐进。进行实题真做、实题虚做、实题重做。同时增加对实践题目和实施项目的调研与分析。
五、 小结
艺术设计是活的，是多学科综合知识的集结。在具体设计中，难以确认固定的秩序和搭配关系，因此拘泥于课堂常规教学形式，无法满足实际需要。为突出环境艺术设计的应用型人才的培养，就要不断探索教育教学中的种种规律。在课程体系、教学方法上不断根据社会和科技的发展而变化，培养适合社会和市场需求的环艺人才。
参考文献：
