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法律与教育的关系范文1
董保华的《“社会法”与“法社会”》（上海人民出版社，2015年6月）是法律教育理论研究的一个新起点。作者首先从基本概念入手，从我国法律理论研究与建设两个方面着手，对其中存在的问题进行了深入探讨。难能可贵的是，作者不仅直面问题的存在，而且还对于我国法制建设提出了自己的看法和建议。该书不仅对我国法律理论在新时代的发展研究具有重要的启迪作用，而且还为我国社会的法制建设奠定了坚实的基础。这是该书对我国法律学术研究产生的第一个重要意义。
其次，该书的出版也为我国政府部门制定相关法律法规与社会政策提供了很多有价值的参考意见。尤其是其中对于法社会构建问题的详细阐述，更是为我国政府部门制定相关法律法规提供了标准和依据。而对社会法的论述，则提高了人们的法律意识，从另一个方面增强了我国政府的执法能力，突出了我国政府部门依法治国的根本理念和工作原则。
另外，在论述过程中，作者的很多观点都值得我们细细品味思考。例如在著作中一个重要的论点就是“第三法域”的概念。对这一法律概念的具体论述，该书主要借助了分层理念，即公法、私法与社会法应该详加区分。虽然其观点也引来了不可避免的诸多学术争议。但是对其产生的社会影响，尤其是对法律领域理论研究的重要作用是统一认可的。从社会发展的角度来说，这一论题最主要的意义在于将公法、私法与社会法加以区别，深化了社会法的特征与概念，使政府在立法过程中能够避免进入或偏公、或偏私的恶性循环之中，而选择社会法来减少社会矛盾，促进社会法制的改革创新，无疑是一种最好的维稳方式。在学术争鸣部分中，作者又总结思考了我国目前社会法研究领域的系列成果。例如：与冯彦君先生商榷的社会法研究中，有关“部门”与“理念”的关系，与郑尚元、谢增毅先生讨论的有关法律“广义”和“中义”的问题。这些不仅反映出了我国当前社会法研究的蓬勃发展，而且也对我国社会法研究思路的创新及发展具有很强的启迪意义。从整体上看，在该书上篇中，我们可以对当前我国关于法律领域的学术争鸣进行大体的了解，为中篇“法社会”的现实分析提供了理论保障。
值得注意的是，作者为了充实该书的实践素材，也顺应时代主题的发展要求，在对“法社会”的现实分析中从制度观察、案例分析两个角度进行了具体研究。在制度观察部分中，作者对我国劳动安全保障制度各个方面进行了阐述与探讨，这其实是将理论与实践相联系，通过对劳动安全保障法律法规的分析梳理，为作者的观点提供更多的佐证素材。通过阅读学习，我们会发现，作者选取的各类实例基本上都是近几年来发生的重大法律纠纷问题。通过对这些法律案例的分析，一方面我们可以从作者论述的角度引发对案件的再思考，甚至是对当前法律弊端的再次反思，从而重视法社会和社会法的建设与发展，另一方面，可以从法律实践中来总结规律和信息点，表达自己个人的看法和建议。
再次，《“社会法”与“法社会”》对法律教育的发展具有非常重要的意义，尤其在实际教学的过程中，这部学术著作确实可以当作法律教学的辅助参考资料。实践证明，很多教师和学生从这部著作中找到了法律理论与社会发展联系的启示与研究灵感。就教学实践而言，笔者认为教师在向学生阐述具体的法律理论的过程中，一定要将该书的脉络理顺清楚，首先阐述社会法的具体含义，其次要对当前法社会的建设问题进行详细阐述。这都是该书给予我们具体教学实践的启迪，也是我们在研究法律教育过程中必须要遵循的规律。不仅要激发学生的法律理论研究意识，更重要的是要与当前法社会的建设联系起来，解决社会中存在的实际问题，这是这部作品给予我们的最深刻的启发。
法律与教育的关系范文2
(一)道德与法律的联系
法律与道德均属于一个国家的上层建筑，法律是传播道德的手段，道德则是法律的评价标准和推动力量，是法律的重要补充。法律与道德存在交叉和渗透，主要体现在一方面在立法过程中，应当充分考虑道德因素及道德标准，以适当形式将道德的主导内容和根本原则法律化。另一方面，在法的实施上通过对违法行为的制裁与对合法行为的保护和奖励，来培养人们的道德观念和守法意识，使社会保持良好的道德风尚。教师体罚学生过去可能是一种道德上的调整范畴，但现今教师体罚学生接二连三的出现，有的手段可以说非常恶劣，道德层面己经不足以调整这种行为。因而，笔者主张就教师体罚学生事件应将其列入法律规制范围，通过对好的师德进行奖励及对不当处罚学生的老师的严惩，以更好地杜绝教师体罚学生的行为，保持社会良好的道德风尚。
(二)道德与法律的区别
法律与道德属于上层建筑的不同范畴，法律属于制度层面，而道德属于社会的意识范畴。首先，道德与法律调整的范围不尽相同。道德的调整范围要比法律更为广泛，道德调整的对象不仅调整人的现实行为，也包含人们的思想和行为的特征。
法律调整的则是人的外在行为，纯粹的思想动机不是法律的调整对象。其次，法律与道德内容不同。法律的内容比较明确，具体。法律的内容包括权利和义务，并且强调权利与义务的一致性。而道德则侧重于强调人们的义务，并不强调权利与义务的一致性。最后，表现形式不同。道德通常是约定俗成的，一般存在于人们的思想观念中，比较抽象，通常不具有强制力。法律则是由国家制定和认可的，一般以国家强制力为后盾，违反法律将会受到法律的制裁。
我们弘扬尊师重道的精神，希望社会和谐，但是面对体罚学生的老师，我们除了进行道德上的谴责之外，并不能对其进行更多的责难，因为我国的法律并没有将规制教师体罚学生的行为纳入法律的调整范围。面对教师体罚学生事件，我们应当进行深刻的反思，我们在谴责那些体罚学生的老师，为他们的残忍和学生幼小心灵受到的创伤感到深深的痛惜的同时，更应考虑要不要出台相应的法律来规制这种行为以及深思如何杜绝教师体罚学生的恶劣行为。
二、从道德和法律层面规制教师不当处罚学生行为
(一)从道德层面上转变教育理念，建立平等和谐的师生关系
首先，教师在日常生活中应加强自身修养，在完成自己教学任务的同时，提升自身修养，言行举止都要为人师表，在学识和道德两个方面，让学生从心底认可自己:其次，要宽容大度，对学生能体谅、容忍，宽容，要换位思考，站在学生的角度理解学生的心理和行动，进而很好的引导他们:让学生从内心依赖、信任教师，将这种情感转化为学习的动力，这样的教育功效是事半功倍的。最后，要转变传统的教育理念。教师对学生的态度要明确，在内心和日常交往两个方而构建一种民主平等的师生关系。这种关系的构建的关键就取决于教师的心态，教师要充分了解学生他们那个年龄阶段的身心特点，理解学生行为的内在隐含意义，同时要认识到在人格上学生与自己是平等的，老师并没有凌驾于学生之上的特权，血神并不属于自己的专属物品。师生的交往应当是一种平等关系，是一种心与心交流的过程，老师对学生只有付出真心的才会赢得学生对老师的尊重和信任。
(二)从法律层面上依法治教
我国教育立法工作起步比较晚，且是自下而上的，从1986年起陆续颁布了《义务教育法》、《教师法》，但直到1995年才颁布了作为教育基本法的《教育法》，而后虽然出台了一系列的单行教育法规、条例，但体系仍然还不完善，许多应当纳入法律调整范围的方面都没有被纳入法律。例如对于应如何合理惩罚学生，如何认定不当惩罚的界限及其相关的归责事项，法律均没有做出规定，由此我们应加强这些层面的立法。可以这么理解，教育存在的本身就存在着某种意义上的惩罚性质，教育有着非常重要的现实意义。它不仅能提升人的认识、技术水平，同时也规范着人的行为。从某种程度上看具有一定强制性。但教师体罚学生中的惩罚己经严重超出了教育的范围，这种变相体罚可以说是对学生心理、精神的虐待。教育层面的惩罚应本着基于教育的目的，爱护学生、尊重学生。权利要做到真正的公正合理，行使应当非常谨慎。要做到这一点，我们在加强师德教育的同时，还应加大依法治教的力度，完善相关法律，使民主与法治能够深入教育领域，让每一位学生都能接到受民主、平等、法治的教育。
法律与教育的关系范文3
[关键词] 原发性头痛；焦虑抑郁；关系；抗焦虑抑郁治疗
[中图分类号] R441.1 [文献标识码] B [文章编号] 1674-4721（2014）09（c）-0164-03
Correlation between primary headache and anxiety，depression and effect of anti-anxiety depression treatment
CHEN Dong-li
Department of Neurology，Beijing Shunyi Airport Hospital，Beijing 101312，China
[Abstract] Objective To investigate the correlation between primary headache and anxiety，depression and effect of anti-anxiety depression treatment. Methods 100 cases with primary headache in our hospital from January 2012 to January 2014 were selected，these patients were divided into the observation group （n=50） and the control group （n=50） according to the random number table.Patients in the control group were treated with flunarizine hydrochloride capsule，patients in the observation group were treated with flupentixol and melitracen tablet on the basis of the control group. Results There was no statistical difference of HADS，NRS score before treatment between the two groups （P>0.05），and HADS，NRS score after 2 and 4 weeks treatment of the observation group were significantly lower than those in the control group（P 0.05）；after 4 weeks treatment，the effective rate of headache easing in the observation group [66% （33/50）] was significantly higher than that in the control group [36%（18/50）] （P
[Key words] Primary headache；Anxiety and depression；Correlation；Anti-anxiety depression treatment
在神经科临床中，头痛是一种极为常见的症状，多数患者在既往生活史中有焦虑抑郁情绪，而焦虑抑郁情绪可能直接或间接地诱发头痛。在痛觉下行抑制中，去甲肾上腺素能、5-羟色胺等均是极为重要的组成部分，其对疼痛进行抑制的镇痛作用体现在其将内源性痛觉调制作用充分发挥出来的过程中。氟哌噻吨美利曲辛片属于小剂量美利曲辛和氟哌噻吨的复方制剂，能促进突触间隙单胺类递质含量的显著提升，最终达到兴奋神经、抵抗抑郁的目的。本研究对本院收治的100例原发性头痛患者的临床资料进行统计分析，探讨原发性头痛与焦虑抑郁的关系及抗焦虑抑郁治疗的效果。
1 资料与方法
1.1 一般资料
选取2012年1月～2014年1月本院收治的100例原发性头痛患者，所有患者均符合头痛协会制订的相关诊断标准[1]，头痛频率均≥4次，汉密尔顿抑郁量表（HAMD）评分和汉密尔顿焦虑量表（HAMA）评分均分别在8分和7分以上；将有癫痫、颅内占位性病变等造成的头痛患者排除在外[2]。依据随机数字表法将患者分为观察组50例和对照组50例。观察组中男性18例，女性32例，年龄18～68岁，平均（36.5±12.5）岁；病程3个月～46年，平均（7.6±7.4）年；头痛类型：12例为偏头痛，19例为紧张性头痛，19例为其他原发性头痛。对照组中男性20例，女性30例，年龄19～75岁，平均（39.6±12.3）岁；病程5个月～40年，平均（7.1±7.0）年；头痛类型：10例为偏头痛，22例为紧张性头痛，18例为其他原发性头痛。两组患者的基线资料差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。
1.2 方法
给予对照组患者盐酸氟桂利嗪胶囊（西安杨森制药有限公司，国药准字H10930003）等治疗，起始剂量：对于65岁以下患者开始治疗时可给予每晚2粒，65岁以上患者每晚1粒。如在治疗中出现抑郁、锥体外系反应和其他严重的不良反应，应及时停药。如在治疗2个月后未见明显改善，则可视为患者对本品无反应，可停止用药；维持治疗：如果疗效满意，患者需维持治疗时，应减至每7天连续给药5 d（剂量同上）、停药2 d。即使预防性维持治疗的效果显著，且耐受性良好，在治疗6个月后也应停药观察，只有在复发时才应重新服药。如果患者具有剧烈的头痛，则给予其加巴喷丁（江苏恩华药业股份有限公司，国药准字H20051067）等止痛片，每片300 mg，第1次睡前服1片，以后每天增加1片，用量可以高达每天3600 mg，上述剂量需分3次服用。观察组患者在对照组基础上给予氟哌噻吨美利曲辛片（丹麦灵北制药公司，国药准字H20020474）[3]治疗，口服，2片/d，早晨顿服或早晨及中午各1片。如病情较为严重，则3片/d，早晨2片，中午1片。每天最大用量为4片。
1.3 评定标准
运用《综合医院焦虑/抑郁情绪表（HADS）》对两组患者的焦虑、抑郁进行评分，分值为0～42分[4]。运用数字分级法（NRS）对两组患者的头痛程度进行评估记录，分值为0～10分[5]。治疗前和治疗后2、4周分别对两组患者的焦虑抑郁HADS分值、头痛程度NRS分值进行测量。头痛程度的指标为减分率，减分率的计算方法为治疗前和治疗后分数之差与治疗前分数的比值。有效：减分率>50%；无效：减分率≤50%[6]。
1.4 统计学处理
在计算机中输入所有数据，应用SPSS 21.0软件进行数据处理，计数资料用率表示，采用χ2检验，计量资料用x±s表示，采用t检验，检验水准α=0.05。
2 结果
2.1 两组患者治疗前和治疗后2、4周HADS和NRS评分的比较
治疗前，两组患者的HADS和NRS评分差异无统计学意义（P>0.05）；治疗后2、4周，观察组患者的HADS和NRS评分均明显比对照组低（P
表1 两组患者治疗前和治疗后2、4周HADS
和NRS评分的比较（分，x±s）
与对照组治疗后同时间比较，*P
2.2 两组患者治疗后2、4周头痛减轻有效率的比较
治疗后2周，观察组患者的头痛减轻有效率为32%，对照组为20%，两组比较，差异无统计学意义（P>0.05）；治疗后4周，观察组患者的头痛减轻有效率为66%，明显高于对照组的36%（P
表2 两组患者的治疗后2、4周头痛减轻有效率的比较[n（%）]
与对照组比较，*P
3 讨论
3.1原发性头痛与焦虑抑郁的关系
在神经科临床中，头痛是一种极为常见的症状。我国在20世纪90年代后依据国际头痛学会头痛分类诊断标准对头痛的诊断标准及治疗措施进行了有效的规范。如果慢性原发性头痛患者属于偏头痛，则应对其头痛的发作进行有效预防，并在其发作期给予药物止痛治疗；如果患者为紧张性头痛，则给予其肌肉松弛治疗，但是仍然有很多患者反复就诊，原因是慢性原发性头痛症状无法得到持续的缓解，患者的头痛症状也无法在临床常用的镇痛及对症治疗下得到显著改善。通过仔细询问患者的病史，或运用相关精神心理障碍量表对患者进行有效的筛查，发现多数患者在既往生活史中有焦虑抑郁情绪，且该情绪的持续时间还较长，甚至在就诊时仍然处于焦虑抑郁中。情绪波动、经期等均直接而深刻地影响头痛的发作，由此可见，焦虑抑郁情绪可能直接或间接地诱发头痛，头痛可能就是焦虑抑郁向躯体症状转化的一种表现形式[7]。本研究结果显示，治疗前两组患者的HADS、NRS评分差异无统计学意义（P>0.05）；治疗后2、4周观察组患者的HADS、NRS评分均明显低于对照组（P
3.2 原发性头痛的抗焦虑抑郁治疗的效果
在痛觉下行抑制中，去甲肾上腺素能、5-羟色胺等均是极为重要的组成部分，其对疼痛进行抑制的镇痛作用体现在其将内源性痛觉调制作用充分发挥出来的过程中。抑郁症患者具有较为低下的去甲肾上腺素能、5-羟色胺等神经功能。Koch等[8]医学学者的研究表明，5-羟色胺系统功能减退直接而深刻地影响疼痛的发生和缓解。氟哌噻吨美利曲辛片能够在突触前膜的多巴胺自身调节受体上作用，释放多巴胺递质，并对突触前膜的再摄取去甲肾上腺素和5-羟色胺的作用进行有效抑制，从而促进突触间隙单胺类递质的含量显著提升，最终达到兴奋神经、抵抗抑郁的目的[9-10]。本研究结果表明，治疗后2周，观察组、对照组患者头痛减轻的有效率分别为32%、20%，两组差异无统计学意义（P>0.05）；治疗后4周，观察组患者的头痛减轻有效率为66%，明显高于对照组的36%（P
总之，原发性头痛与焦虑抑郁密切相关，抗焦虑抑郁治疗的效果显著，值得推广。
[参考文献]
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法律与教育的关系范文4
关键词：科学发展观 效率 公平
一、效率、公平的内涵
(一)科学发展观的提出
2003年10月召开的十六届三中全会提出了“科学发展观”，并把它的基本内涵概括为：坚持以人为本，全面，协调，可持续的发展观。促进经济社会和人的全面发展，坚持统筹城乡发展，统筹区域发展。统筹经济社会发展，统筹人和自然的协调发展。统筹国内外发展和对外开放的要求。在今年召开的十七大中，总书记在此基础上又特别强调了要统筹国内国际关系。简言之，科学发展观就是以人为本，全面，协调。可持续的发展观。而要实现全面，协调。可持续的发展就必须要正确处理效率与公平的关系。
(二)何为效率
关于效率，学术界主要有三种理解：1.投入产出效率，指投入与产出的比率。生产总要有产出，如果投入的越多，产出越少，则效率越低；反之，则效率越高。2.帕累托效率，即资源配置效率，指任何一种资源的重新配置都不可能使一方福利增加的同时而不使另一方的福利减少的这样一种境界。3.社会整体效率，指社会生产对提高全体社会成员的生活质量，促进社会发展的能力。
从生产力的视角来研究效率是最基本的。马克思指出：“人们决不是首先处在这种对外界物的理论关系当中。正如任何动物一样，他首先是要吃吃喝喝等，也就是说，并不是处在某种关系中，而是积极的活动，通过活动来取得一定的外界物，从而满足自己的需要，(因而，他们是从生产开始的)”。这种生产“首先是人和自然之间的过程，是以人自身的活动来引起、调整和控制人和自然之间的物质变换的过程。”这种物质变换的快慢就是生产力的高低，也就是人们通常所说的效率。所以，就生产力与效率的关系而言，效率的高低是生产力高低的表现。
(三)何为公平
公平本是伦理学上的概念，是指人们对既定社会中人与人之间的各种关系的认识和评价，其原则和标准因时代和社会制度而异，内容涉及政治，法律，文化等各个领域。公平在经济学的意义，指市场经济等价交换原则所体现的平等。我们所讲的公平一般有社会学的意义，指社会成员之间的社会地位、经济收入、消费水平比较接近而不过分悬殊，它包含一种道德规范的要求。而法学上对公平的理解则是指权利与义务的对称。还有的学者认为公平仅仅是一种主观感受，是一种心理平衡。马克思认为公平是一种社会历史范畴，是有条件的，相对的。
(四)公平与正义、平等
有些学者看到罗尔斯的“正义即公平”的提法就想当然的认为公平与正义是等同的，但是他没有看到罗尔斯同样指出“这一点说明‘正义即公平’这个提法是恰当的，它表达了正义原则在一种公平的原始状态中得到的一致同意，但这一思想，这个提法并不意味着正义的概念和公平的概念是一回事：正如‘诗歌即比喻’这种说法并不意味着诗歌的概念和比喻的概念是一回事一样。”可见，罗尔斯提出“正义即公平”是有条件的。单纯的把公平与正义等同的观点是不恰当的。
同样，单纯把公平与平等等同也是不合适的。公平包括起点的公平、过程的公平和结果的公平。而平等则主要是指人们在社会、政治、经济、法律等方面的相同权利。平等的衡量标准是单一的。确定的：而公平的衡量标准是多重的，不确定的。可以笼统的说，平等分配是公平的量化角度的一种理解，但对于如何量化则难以精确计算。所以，在很大程度上要取决于以全社会流行的价值判断和行为规范为基础的共识。
二、科学发展观视角下的效率与公平
由于公平的概念比较模糊，在不同的领域有不同的理解，所以效率与公平也就有了不同的组合，而科学发展观是全面的、协调的、可持续的发展观，这就要求我们要从不同角度的组合来理解二者。
(一)伦理学角度下的效率与公平
公平是伦理学研究的重要思想。当代伦理学认为公平不仅仅包括了人与自然层面上的人类行为与环境相协调的传统公平，也包括了人与人层面上的代内公平和代际之间的公平，这便赋予了公平更加丰富的内涵。但是事实上无论公平的内容如何丰富，都是把“人”作为核心范畴进行理解，人人都要拥有平等的生存、发展的权利和机会，一切为了人、为了人的一切，这也正是我国提倡的以人为本的思想。
由于效率本身也是合目的性和合规律性的统一，所以从人本维度出发同样也可以得出效率的重要性。从伦理学的角度看，效率为公平服务同时也包含公平的思想，是实现人的价值的前提条件，因为效率的合目的性满足了人们在追求自由过程中的物质和文化需求。
(二)法律学角度下的效率与公平
法律学中的公平主要是指公民基本权利的平等。只有保证公民的基本权利平等了，也就是拥有了相对公平的起点，人们才能参与竞争，从而促进效率的提高。相反，如果效率的实现要以牺牲公平为代价的话，那么这时公平和效率都将大打折扣。
帕累托最优的效率目标在要维护人们的基本权利的平等时并不会与帕累托最优的效率目标发生冲突，即使会也要把维护公民的基本权利平等放在首位，若连公民的基本权利都无法保证了，那效率的提高还有何意义?可见，法律学意义上的效率与公平观应该是把公平放在优先地位。
(三)经济学角度下的效率与公平
经济学中所讲的公平一个非常重要的方面是指结果的公平，即收入分配上的公平。所以，分配中的效率与公平成了经济学角度下理解效率与公平的重点。
究竟怎样分配才算是达到了公平呢?其实，这更多的是一种心理感受，具有自主性，没有一个明确的衡量标准。但有两点是可以达成相对共识的：1.即使考虑到某些偶然性因素(包括家庭出身或运气)，只要个人在市场上获取的收入主要取决于个人的能力和选择，那么，由于个人的选择和努力程度不同，必然会出现收入上的差距，可以猜想，这种收入差距的存在会得到广泛的认同。2.只要富人阶层不是以非法的方式来获得其财富的，那么，由此而形成的收入或财富分配不平等程度。就是可容忍的最低标准。但是，在我国连这个最低标准也无法满足。因此，分配中的公平要求分配要以政府为主体，而分配中的效率则要求分配必须以市场为导向，这便出现了分配中效率与公平的矛盾。
一个人在市场上的经济活动与他最初占有的生产资料状况有很大关系。个人最终所得分配结果的合法性要取决于他最初占有的生产资料的合法性。可见，只注重分配的最终结果却不考虑起点是否公平，在这种环境下要建立一个真正健康有效的市场经济体制谈何容易!
(四)哲学视角下的效率与公平：对立统一的整体
其对立性表现在：1.在资源稀缺性条件下，如果用于提
高效率的投入多，则用于改进公平的就少，如果用于改进公平的投人多。则用于提高效率的就少。2.国家或企业的某项规章制度只能顾及公平或效率其中一方而不可能同时兼顾。国家的税收制度、最低保障金制度等只要是为了解决公平问题，而企业内的各项规章制度则是服务于企业追求利润最大化这一目的的。其统一性表现在：1.二者相互关系。缺一不可。如果片面地只追求高效率而抛弃公平，或只是一味的追求公平而不顾及效率，都不可能使经济持续发展，最终必然会导致人民不满，甚至引发大规模反抗。2.效率是公平的基础。为公平提供物质支持，只有把“蛋糕”做大了，人们才可能分到更多的蛋糕。通常人们认为产品如何分配与产品的多少无关，但马克思和恩格斯发现社会的分配方式取决于可供分配产品的数量。恩格斯曾说过，分配方式本质上毕竟取决于有多少产品可供分配，而这当然随着生产和社会组织的进步改变，从而分配方式也应当改变。但是若只追求效率也会对公平不利。同样，公平在一定程度上会有利于效率的提高，但过分注重公平就会产生平均主义和经济的低效率。所以，要正确处理二者关系就要在同时兼顾二者的基础上视具体情况而定是注重效率还是更注重公平。
三、结束语
法律与教育的关系范文5
关键词 大学生，存在焦虑，自我同一性。
分类号 C443
1 问题提出
存在焦虑(existential anxiety)是人本主义心理学家对焦虑本体论的一种定义。它是指工业化进程中，人类在面临自身存在困境时的一种情绪状态，它具有普遍性、根本性和弥漫性。一般认为，本体论焦虑体现为个体存在受威胁时的反应，表现为人的基本价值受到威胁时的反应，也表现为对死亡的恐惧和对内部冲突的反应。美国神学家、哲学家TIlich把存在焦虑分为三部分：对死亡和命运的焦虑，对无意义和空虚的焦虑。对谴责和内疚的焦虑。存在主义心理学家Bugental在Tjllich三维度理论的基础上，提出存在焦虑四维度理论，即增加了对疏离和孤独的焦虑这一维度，
存在焦虑是人类存在和人类境况的伴生物，是人存在的标志之一。因此，每个人都无法避免存在焦虑。死亡认知、个体自由、孤独感、生命意义感、责任感等都可能会影响存在焦虑的水平。BugentaI发现，存在焦虑与心理健康的关系密切，如果面对存在焦虑时，采用不适当的方式，个体就会产生病理性焦虑。实证研究发现，高水平存在焦虑与诸多心理问题相关。例如，Good等人发现，大学生的存在焦虑与考试焦虑水平显著相关，Hullen发现，高水平存在焦虑的个体，在生活中感觉到更高水平的抑郁。同时，存在焦虑水平还与成就动机显著负相关。还有研究发现，存在焦虑还影响个体的防御方式。研究者认为，存在焦虑之所以会影响个体的心理健康，是因为高水平存在焦虑导致个人对自我、世界和未来产生负面认知，这种负面认知又导致焦虑和抑郁等负性情绪，最终影响个体心理健康。
自我同一性是ErikSOil人格发展的同一性渐成理论的核心概念㈣。形成自我同一性是青少年期的发展任务。如果不能形成自我同一性，个体将无法整合自我概念，无法统合自己的过去、现在和未来，这将使个体丧失生活价值感和意义感，从而产生心理问题，甚至可能形成人格障碍等严重的心理疾病。国内外研究均发现，同一性完成情况影响个体的心理健康水平，
从内容上看，存在焦虑与自我同一性有相似之处，即都涉及人类死亡、命运及人生意义等存在性问题。因此，内容的契合使研究者一开始就十分关注两者关系的研究。Westman发现。存在焦虑水平高的大学生有如下特点：自我同一性混乱，感到要对别人负责但又恐惧与别人建立密切关系，认为别人与自己存在根本性的区别，在工作中无法投入。Weems等人研究表明，存在焦虑水平高的大学生，其相应的同一性问题带来的痛苦水平也高。研究者还发现，在寻找生活角色、生活目标和价值过程中的过分担心将会导致对死亡及生活意义的焦虑，但是对未来的承诺水平将有助于降低存在焦虑水平㈣。
目前针对存在焦虑和自我同一性的关系研究刚刚开始。一方面，实证研究少，所得研究结果尚需后续研究的检验，特别是需要跨文化和跨群体研究的验证：另一方面，国外研究不够深入 ，没有对存在焦虑和自我同一性关系的深层机制进行考察。鉴于我国存在焦虑的研究现状，本研究尝试以中国大学生为研究对象，利用自编的大学生存焦虑量表，考察中国大学生存在焦虑和自我同一性之间的关系，一方面丰富国外学术界存在焦虑领域研究，填补国内空白。另一方面通过提示两者之间影响机制，为改善大学生存在焦虑，提高心理健康水平提供一条新的工作思路。这对于我国大学生心理健康工作有积极的理论和实践意义。
2 研究方法
2.1 研究对象
根据分层抽样的方法，从福建省5所高校抽取830名大学生为被试，回收问卷782份，回收率为94.2％，剔除无效问卷52份，最终得到有效问卷730份，有效率为88.0％。其中男生371人，女生359人：文科326人，理科404人；大一131人，大二200人，大三306人，大四93人。
2.2 研究工具
2.3.1 大学生存在焦虑量表
自编大学生存在焦虑量表。该量表是根据布根塔尔的存在焦虑四维度理论，借鉴Good等人的存在焦虑量表(EAS)、Weems等人的存在焦虑问卷(EAp)，并结合对中国大学生进行开放式问卷调查的结果编制而成。这是首个建立在四维度理论基础之上的存在焦虑量表。因素分析结果，得出27道题，共四个维度和八个因素。各维度说明如下：死亡与命运焦虑，指对死亡的恐惧和对未来不确定性的担心：无意义与空虚焦虑，指对生命本质无意义的担扰以及对生活空虚、无所事事的害怕；谴责与内疚焦虑，指在过去、现在或未来因没有达到外界或自身的要求而产生的一种愧疚和难受；疏离与孤独焦虑，指个体感到虽然生活在群体之中，但仍与别人相互区别和疏离，由此产生一种不安情绪。每个大维度又各自分为两个因素，共八个因素，即死亡焦虑(3题)，命运焦虑(3题)，无意义焦虑(4题)，空虚焦虑(4题)，谴责焦虑(3题)，内疚焦虑(3题)，疏离焦虑(3题)及孤独焦虑(4题)，符合布根塔尔理论构想。经检验，该量表的Cronbach α 系数为0.818。各分量表Cronbach。系数在0.602-0.766之间，表明该量表有较好的内部一致性信度。与SLC-90中的焦虑分量表皮尔逊相关系数为0.566。说明该量表具有较好的相容效度。量表采用4点计分法，从完全不符合(1分)到完全符合(4分)，得分越高，说明存在焦虑水平越高。
2.3.2 自我同一性地位测定量表旧
采用日本心理学家加藤厚1983年编制，北京师范大学张日异教授1989年修订的自我同一性地位测定量表。量表共计12个项目，测查项目由“过去危机”、 “现在投入”、 “将来投入愿望”三个分量表组成。过去危机，是指对于各种与己密切相关的问题，诸如社会角色、职业、理想、政治信念等是否有过茫然或迷惑不解的时期。现在投入，是指为认识自己、实现自我并达到某一目标而倾注全力。将来投入愿望，指对未来方向积极思考以及愿意为将来的目标进行投入。根据一定标准，测算各量表得分，最终决定了六种同一性地位： “同一性完成型(A地位)”、“同一性完成一早闭型(A-F地位)”，“同一性早闭型(F地位)”、 “同一性延缓型(M地
位)”、“同一性扩散一延缓型(D-M地位)”、“同一性扩散型(D地位)”。量表采用6点计分法。全量表折半信度为0.88-0.91(p
2.3.3 人口统计学信息调查表
搜集人口统计学信息包括：年龄、年级、性别、学科等。
2.4 施测程序
由主试向学生辅导员解释问卷各个部分构成，答题的注意事项并使其熟悉指导语后，以班级为单位进行集体施测，问卷由辅导员统一发放，统一回收。
2.5 数据处理及统计分析 使用SPSSl1.0统计软件包对数据进行处理和分析。3结果与分析
3.1 自我同一性地位各维度与存在焦虑的相关性
同一性地位分为三个维度：过去的危机，现在的投入和将来投入愿望。这三个维度与存在焦虑及各维度表相关分析结果见表1。
表1显示，过去危机与存在焦虑无显著相关，但和死亡与命运焦虑、疏离与孤独焦虑显著相关：现在的投入与存在焦虑及各维度均呈显著性负相关：将来投入愿望与存在焦虑及死亡与命运焦虑、无意义与空虚焦虑、疏离与孤独焦虑呈显著性负相关。
3.2 不同类型的同一性地位大学生的存在焦虑的差异比较
不同类型同一性地位的大学生的存在焦虑总分及各维度得分的方差分析结果见表2。
表2显示，不同类型同一性地位大学生的存在焦虑呈现显著性差异。事后多重比较发现，同一性扩散型大学生的存在焦虑最高(M=67.37)，显著高于其他类型同一性地位大学生：存在焦虑最低的是同一性早闭型(M=57.39)，显著性低于完成型、扩散一延缓型、延缓型和扩散型。
表2还显示，在各维度水平上，不同类型同一性地位大学生除了在谴责与内疚焦虑上差异不显著，在其他三个维度上均出现显著性差异。事后多重比较分析显示，在死亡与命运焦虑、无意义与空虚焦虑及疏离与孤独焦虑得分上，都是扩散型最高。早闭型最低。
3.3 同一性地位各因子对存在焦虑及其各维度的多元回归分析
以同一性地位三因子过去危机、现在投入、将来投入愿望为预测变量，以存在焦虑总分及各维度为因变量，分别进行多元回归分析。使用逐步进入法，结果见表3。
表3显示，同一性地位三因子全部进入存在焦虑的回归方程，按预测力大小依次为现在投入、将来投入愿望、过去危机，三因子总共解释存在焦虑总变异量的16％。其中现在投入的预测力最大，为11％，远远大于其他两个因子的预测力。
表3同时显示。相对于其他三个维度，在无意义和空虚焦虑的回归方程中，现在投入、过去危机和将来投入愿望三个因子的解释力最大，达到12％。现在投入的预测力达到9％。其他三维度的回归方程中，三因子总解释率在3％。8％之间，预测力偏低。从三因子在四维度的回归方程中的解释力比较看，现在投入的预测力都远大于其他两个因子，
4 讨论
4.1 关于自我同一性各维度与存在焦虑关系
自我同一性各维度与存在焦虑相关分析结果发现，大学生对现在的投入和将来的投入愿望越多，其存在焦虑水平就越低。这结论与国外研究一致。青少年现在投入或将来投入愿望高，则说明青少年拥有了奋斗目的，并树立了较为稳定的人生观和价值观的可能性就大，就越可能找到了生命的意义感。同时他们已经投入到生活或学习的实践之中，这种行动可能会降低空虚感和孤独感，从而导致存在焦虑水平下降。反之则说明这类青少年正处于人生迷茫阶段，不知未来的方向，命运的不确定感和生命的无意义感有可能增强，相应的存在焦虑水平也可能会上升。
自我同一性各因子对存在焦虑及各维度的回归分析进一步表明，现在投入较其他因子而言，对于存在焦虑有较大的负向预测力。这一结果可能说明，是现在的行动，而不是对过去或是将来的思考，在降低存在焦虑中发挥主要作用。存在焦虑来源自于存在主义学说，故可以在存在主义那里找到上述这一结果的答案。如萨特认为， “希望只存在于他的行动之中，只有行动才能使人的生活得有意义”，即他认为，现时的行动才是治疗无意义焦虑的良药。在存在主义心理治疗过程中， “采取行动”是治疗的关键步骤。 “病人被治愈，不是在他们开始接受某种特定的文化标准的时候。而是在他们趋向于采取行动来实现其独特存在的时候”。在格拉塞创立的现实疗法中，形成负责任的行为是治疗的核心目标，强调制订行动计划并实施行动计划㈣。因此，本研究的结果是对上述哲学家或心理学家观点的有力支持。
本研究还发现，相较于存在焦虑其他维度，自我同一性各因子对无意义与空虚焦虑的预测力最大。这可能是由于自我同一性更多解决的是生活意义和目标的问题，因此自我同一性的完成能较好地解决大学生生活意义方面的困惑及由此产生的心理问题，从而间接有利于大学生存在焦虑水平下降。
4.2 关于不同自我同一性地位的存在焦虑
本研究结果显示，不同类型同一性地位的大学生的存在焦虑呈现显著性差异。这与国外研究基本一致，Weems等人采用了Balistreri等人编制的自我同一性过程量表(EIPO)研究过美国高中生存在焦虑与自我同一性的关系。结果发现，同一性延缓性高中生的存在焦虑显著高于同一性早闭型高中生，但延缓型与除早闭型之外其他类型的同一性地位的大学生相比，存在焦虑水平均未出现显著性差异。而本研究结果显示，同一性扩散性大学生的存在焦虑水平显著高于延缓型和延缓一扩散型大学生。这可能是由于采用了不一样的量表(EIPO)将自我同一性地位分为早闭型、扩散型、延缓型和成就(四个类型)及不同的被试样本，其中真正原因有待进一步研究予以澄清。然而。两个研究的基本结论是一致的，即同一性延缓型的个体存在焦虑水平高于同一性早闭型个体，早闭型个体的存在焦虑水平最低。
本研究结果显示，同一性早闭型的个体存在焦虑最低，扩散型最高。这可能是早闭型及扩散型个体的特点有关。同一性早闭型个体的自我投入目标、采取的价值观只不过反映了重要他人的影响。因此，他们不需要对存在性问题进行思考，当然不会产生由此带来的焦虑情绪体验。但由于他们没有过这类自主思考与选择，因此这类青少年在未来的生活中极可能会遇到麻烦。同一性扩散的青少年既无经历危机，也无准备投入或只进行低水平的现在投入，则会出现回避选择的麻痹状态、与他人的距离失调、时间前景的扩散、勤奋感的扩散和否定同一性的选择等一系列症状，这些症状体现出个体对命运、对无意义和空虚、对孤独的高焦虑情绪。这一研究结果显示，存在焦虑的最低和最高水平对应着两种不成功的同一性类型，即同一性早闭型和同一性扩散型。说明个体保持一定程度的存在焦虑是有利于心理健康和人格发展的。存在主义心理学家认为。一定水平的存在焦虑是个体生存和发展的动力，能促进个体去积极地适应环境。太低的存在焦虑水平无法提供足够的前进动力，阻碍个体的发展：而太高的存在焦虑则使个体无法面对，最终使存在焦虑转化为神经症性焦虑或病理性焦虑，影响心理健康水平。
法律与教育的关系范文6
[关键词]思想道德修养与法律基础课；项目化；实践教学
[DOI]1013939/jcnkizgsc201643146
传统思想道德修养与法律基础课教学中，教师过分强调的是学生对专业理论知识的理解，导致学生的动手实践能力有待提高，对学生未来的就业和实习十分不利。根据这一现象，要提高思想道德修养与法律基础课的教学效率必须要求教师采用项目化实践教学模式进行教学，推动学生的长远发展。
1项目化实践教学模式建立的原则
11坚持以学生为本
项目化实践教学模式的建立必须要求高校和教师能够坚持以学生为中心，重视学生学习能力的培养和提高。传统的思想道德修养与法律基础课教学准备，教师更加重视的是学生对理论知识如法制观念、法制内容、思想观以及人生观等内容的掌握，但实际上，如果学生无法将所学知识与实际生活相联系，将会导致学习丧失有效性，不利于学生的长远发展[1]。而项目化实践教学模式的运用正好是为了提高学生的实践能力，促进学生的全面发展。因此，为了促进学生的W习有效性，教师必须要坚持以学生为中心，重视学生学习效率的提高。
12制定明确的教学目标
思想道德修养与法律基础课项目化实践教学模式的建立是以项目为核心的，只有将思想道德修养与法律基础课的教学内容通过设计项目的形式来进行实践训练，学生才能够将所学理论知识运用于实际问题的解决，才能够提高学生的实践能力，促进学生的全面发展。而在此期间，教师必须要明确教学目标，将学生培养成为“四有”青年，增强学生的法律意识和道德意识，促进学生专业素养的提高。
13重视考核评价的作用
在项目化实践教学模式的建立过程中，教师需要充分重视考核评价的作用，使学生的学习能够达到知行合一，切实促进学生的发展。考核评价是检验教学效果的主要方式，也是引导学生学习和发展的重要指标[2]。部分思想道德修养与法律基础课教师在教学中虽然也曾经使用过项目化实践教学模式进行教学，但是由于其在考核评价过程中过于看重学生对理论知识的掌握以及过于强调学习结果，导致学生的学习效果较差，评价不够全面、客观，影响了学生的长远发展。
2思想道德修养与法律基础课项目化实践教学模式应用
21根据具体情况设计实践项目
思想道德修养与法律基础课项目化实践教学模式的建立需要以项目为核心，如何设立实践项目是实现项目化实践教学的基础。项目设计需要教师能够把握以下几个重点：首先，项目的设计要能够突出主题。思想道德修养与法律基础课的项目设计必须要坚持与教学内容相符合，要以促进学生的全面发展为出发点进行设计，并重视对学生的法制教育、道德教育以及情操教育等；其次，项目设计必须要具有较强的操作性。项目化教学模式以项目为核心，实践为形式。因此，要提高学生的学习效率，切实培养学生的法律素养和思想道德素养必须要求教师能够注重项目设计的可操作性。只有当学生能够建立可操作性强的项目，学生才能够在实践过程中真正掌握和理解知识，促进自身的发展；最后，加强教师的教学指导。项目化实践教学中，教师占据着主导位置，学生处于主置。在学生进行实践学习中，教师必须要对学生进行适当的引导和启发，加强与学生之间的联系和交流，辅助学生不断地发现和解决问题，促进学生学习效率的提高。
22详细制订项目实施计划
项目化实践教学要求教师能够对项目实施步骤和流程进行周详的部署。首先，教师需要确立项目小组。项目化实践教学模式的应用通常需要学生以小组为单位进行学习和研究。这就要求教师在开学初期就按照一定的规律和原则对学生进行分组。每个项目小组的人数最好是10人左右，其中指派一人为组长，主要负责和教师的联系。每个小组需要负责两个项目，一个为必选项目，另一个为任选项目；其次，要做好项目分工策划工作。项目分工策划指的是学生以小组为单位选择了合适的项目之后，组内成员需要对项目实践活动的主体、具体步骤以及项目实践目标等进行方案设计，然后根据方案设计的具体情况进行合理分工；再次，项目的具体实施。在选定项目、制定项目目标和项目实践活动内容之后，学生需要在教师的辅助下按照计划完成项目活动；最后，项目成果的展示。项目活动结束后，教师需要组织学生进行项目成果的展示。项目成果展示也是以小组为单位，小组可以采用代表发言或者集体发言等多种形式来进行项目成果展示，并接受其他小组和教师的考核和评价。最后阶段的考核评价包括总结工作是十分重要的，这决定了学生在项目实践活动中的学习成果，各项目小组人员需要在展示过程中进行自我评价和总结，以方便大家交流和借鉴，促进学生的共同发展。
23完善考核制度
完善考核制度的目的有两方面，一方面可以确保教学的效率，另一方面则可以保证思想道德修养与法律基础课项目化实践教学模式可以得以延续。完善的考核制度有几方面的特征：第一，考核制度的方式灵活，重视动态考核和综合考核。考核体系中，采取何种考核方式十分重要。传统的考核方式较为单一，且强调的是结果的考核，这对于综合评价学生十分不利。完善的考核评价方式应该以动态和综合性的为主，能够充分考虑到学生在项目化实践教学中的具体表现和综合成绩，全面评价学生；第二，考核主体应该尽量多元化。传统的教学中，考核评价的主体一般仅为科任教师，容易导致教师将自己的主观意识加入考核评价中，影响评价的客观性。因此，完善考核制度需要高校能够实现考核主体的多样化，让学生、小组成员、评委员以及教师共同成为考核的主体，对学生进行全方位的考核和评价；第三，合理设置成绩的比重。考核制度的完善还需要重视成绩构成比重的设计。一般来说，完善的考核内容应该由三部分成绩构成，即期末考核成绩、实践教学考核成绩以及课堂考核成绩。比重的设计应该以实践教学和课堂考核为重，均占40%，期末考核成绩占20%。而考核主体的比重则应该以评委团评价为重，占50%，其次是教师20%，互评和自评分别占20%和10%。
3结论
综上所述，项目化实践教学模式建立需要坚持以学生为本，制定明确的教学目标，并重视考核评价的作用。在具体的思想道德修养与法律基础课项目化实践教学模式应用中，教师必须根据具体情况设计实践项目，详细制订项目实施计划，同时要求教师完善考核制度，促进学生的全面发展。
参考文献：
