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品德教育方案范文1
【关键词】《汉语拼音方案》 音位划分 隔音规则 省写规则
汉字是表意文字，从字形无法判断一个字的读音，所以汉语作为第二语言的学习中先学习汉语的标音系统十分之重要。目前，现代汉语常用的标音符号主要有两种：汉语拼音和国际音标。《汉语拼音方案》是对外汉语语音教学的重要工具。然而《汉语拼音方案》不是专门为对外汉语语音教学设计的，所以不具有普适性。它的运用在对外汉语语音教学中遇到了一些需要解决的问题
《汉语拼音方案》共分五个部分：字母表、声母表、韵母表及说明、声调符号、隔音符号以及其使用规则。而在对外汉语语音教学中出现问题最多的除了《方案》中的音位划分问题，便是《方案》的使用规则问题。
首先，是汉语拼音音位划分的问题。存在争议的是“bo、po、mo、fo”。“bo、po、mo、fo这四个音节的拼法与实际读音不太一致，即在声母与韵母之间有一个过渡的w，拼写中没有反映出来，如果学生完全按照拼写去发音，肯定是不对的。” 关于这段话我有不同的观点。鲁的观点在语言学的角度上是完全没有错的，但是问题的关键是有没有必要在教学中解释的这么专业。在我们学习汉语普通话的过程中我们也是试用着“bo”的拼音方法却发出与之不相符的语音。这并不会对我们的学习造成障碍，而且我们也是在接触语言学专业知识之后才知道原来如此。其实，笔者认为在实际发音时即便教学中没有刻意强调“bo、po、mo、fo”这几个音中存在没有标出来的“w”的音，这个看似不存在的发音动作却会被发音者在实际发生中完成。因为在所有音节里声母和韵母的读音都不完完全全是它们独立时的发音，它们总是或多或少地影响着彼此。所以大可不必强调这些语音点，否则反而会给语言习得者带来额外的负担。普通话元音音位有很多因为变体。如：/a/的主要因为变体有[a]、[A]、[α]、[ε]，/o/的主要音位变体有[о]、[σ]等等。一研究者认为只用“a”来表示四个音位变体是形成语言习得者汉语语音“洋腔洋调”的一个原因，因为“a”对实际的发音描写的并不标准。如《俄汉语音对比与对外汉语语音教学浅析》（于晓2011）可是，在讨论这个问题时这些学者们忘记了一个问题――那就是音位的划分原则。音位划分原则有四条：对里原则、音感差异原则、互补原则、系统性原则。所以，即便是习得者在交流中发音不标准，也不会影响意义的表达。而且，如我在上文所说在语流之中每个音素都是受前后因素的影响的不会发起本来的音。所以这些音位变体即便不去教也会在语流中自动出现。
其次，《方案》的规则也存在着很多争议。
第一、隔音规则中隔音字母的使用。《方案》规定零声母音节i行ü行用y作开头。使用原则是：1.i行零声母音节，i如是韵头，一律把i改写成y，如是韵腹，在i的前面加y；2.u行零声母音节，如果是韵头，一律把u改写成w，w如是韵腹，在u面前加w；3.ü行零声母音节一律改写成ü前加y并去掉两点。y和w的规则使得拼写复杂化。这无疑是不必要地增加了学习的难度。在教学上，只要学着方便、教着方便，应该而且可以根据外国人的学习特点做一些变通，使拼写简化。可把y和w处理成半元音作声母，那么所有的声母（包括半元音）和韵母都是拼合关系，加y和w跟改y和w的规则就自动消失，从而大大简化了拼写规则。
第二、省写规则。最突出的是疑问是：“ui、iu、un这三个韵母，原形是uei、uen、iou。值得注意的是，这三个韵母在读不同声调时，读音有变化：读第一、第二声时，中间的e和o就几乎隐匿了；读第三、第四声时，e和o就又显现了，实际的读音是uei、uen、iou，假如都照-ui，-iu，-un读，听起来就很失真，因此不能不在教学中注意。” 这个还是我在前面提到的锱铢必较的问题。在实际音节中i和u相连接的音节在滑音的过程中必然会自然而然地加入“e”这个音，当“u”、“i”存在于语流中时它们便不是本来的音了，而是一个个联系紧密且相互影响的整体，不能把他们完全割裂来看。再者若是真把“e”这个音加入音节中，“e”也不是它的本音了。
笔者认为在实际教学中应该让学生用大部分时间练习的是汉语拼音音节的整体认读。所谓以音节为单位进行整体认读，一开始就把声母、韵母、声调组合到一起，成为一个语音的基本结构单位一一音节，让学生来掌握它的发音。教学步骤是：首先让学生掌握由韵母和声调组成的音节（大约有130个），然后再让学生掌握由声母、单韵母和声调组成的音节（大约有250个），最后再让学生掌握由声母、复韵母（鼻韵母）和声调组成的音节（大约有920个）。遵循由简到繁、由易到难的教学原则，着重培养学生以音节为单位进行整体认读的能力。
总体而言 ，我觉得不能把《现代汉语拼音法案》视为洪水猛兽。因为外国学生学习的是汉语，而《方案》是汉语的一部分，是现代汉语特有的部分。没有必要排斥它的特殊性，如果不用《方案》而采取国际音标的方式，那么学习者所学的汉语便不是地地道道的汉语。我们应该使之成为规范的准则，而其带来的不便之处，我们要格外重视，在教学中反复强调。这些都不是什么原则性的问题，学习外语可以被看作是包容另外一种语音系统的过程，所以要。
【参考文献】
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[2]叶蜚声、徐通锵，《语言学纲要》，北京：北京大学出版社，1997.
[3]赵金铭主编，《对外汉语教学概论》，北京：商务印书馆，2010.
[4]王建勤主编，《第二语言习得研究》，北京：商务印书馆，2012.
品德教育方案范文2
关键词：海峡两岸农产品贸易比较优势
一、两岸农产品贸易的现状分析
（一）两岸农产品贸易的现状
1.两岸农产品贸易发展迅速
20世纪90年代,大陆就制定了一系列旨在鼓励两岸贸易和台商投资的优惠政策措施。21世纪初，两岸相机加入WTO，随着两岸政治关系的缓和，经贸往来也逐步正常化，两岸农产品贸易也迅速发展。
自从加入WTO，大陆在两岸农产品贸易中保持顺差，并持续增加。2002年大陆在两岸农产品贸易中实现顺差2.08亿美元，2009年顺差额增加到5.48亿美元，增长了2.63倍。
大陆自台进口农产品贸易额从2002年的0.84亿美元上升到2009年的1.72亿美元，平均增长率为11%。大陆对台出口农产品贸易额从2002年的2.91亿美元上升到2009年的7.20亿美元，平均增长率为14%。
表12002—2009年两岸农产品贸易额单位：亿美元
从大陆农产品对台湾的出口看，大陆农产品在台湾主要进口市场的排名呈上升趋势，2008年居台湾农产品进口市场第2位，两岸农产品贸易额为9.19亿美元。其中，大陆向台湾地区进口额为1.83亿美元，去上年降低了2.2%，向台湾出口额为7.36亿美元，比上年增长了20%。农产品贸易已成为扩大两岸经贸合作的重要领域。
2.两岸农产品贸易往来日益频繁
两岸农产品贸易依赖性逐渐增强。由于大陆有充足的资源和庞大的市场，出口农产品在农产品总额中的比重不大，主要是比较优势明显的农产品。而台湾地区由于内部市场的局限性和外向型的农业,农产品出口程度很高，因此，台湾对大陆有较高的贸易依存度。
两岸农产品贸易结合度增强,贸易往来日益频繁。海峡两岸农产品贸易结合度指数,2006年为1.6，2007年为1.73，2008年为1.91，呈逐年递增态势。2009年大陆自台农产品进口额1.72亿美元，对台农产品出口额7.20亿美元，是2002年0.84亿美元与2.91亿美元的2.05倍与2.47倍。这些数据表明，海峡两岸农产品贸易发展迅速，贸易往来日益频繁。
3.两岸农产品贸易互补互利，构建两岸贸易新格局
两岸农业的自然条件和生态环境不同，大陆具有丰富的自然资源，广阔的土地，庞大的农村劳动力以及广大的消费市场；台湾则自然资源缺乏，土地狭小，农村劳力短缺，但台湾具有优良的品种和农业应用技术，健全的农业推广体制，现代化的管理经验以及流畅的市场营销管道，这些互有优缺的条件，使得两岸农业资源的差异性和互补性十分明显，可让两岸农产品贸易产生互补互利的作用。
两岸的农业生产及农产品贸易比较优势突出，结构互补性强，加大合作力度，将有助于两岸发挥各自优势，实现互利共赢。长期以来，大陆对台湾农产品积极扩大市场开放，推动了两岸农业合作快速发展。“三通”的实现更是为两岸农业合作带来新机遇，拓展了新空间。
为农业发展，2005年以来，大陆对原产于台湾的34种农产品实施零关税，使台湾农产品竞争力在短期内显著提高，大部分品种当年对大陆出口有大幅度增加。大陆扩大对台湾农产品市场开放的政策措施，缓解了台湾农业丰产滞销的困难，促进台湾逐渐建立以大陆为其农产品主要出口市场的贸易格局。
（二）两岸农产品贸易存在的问题
1.两岸农产品贸易在海峡两岸贸易总额中所占比重偏小
2008年，两岸农产品贸易占两岸贸易总额的0.71%。此外，由于两岸经贸合作存在诸多限制，贸易结构较为单一，两岸农产品贸易间接，小规模，低层次格局在短期内不会有根本性改观。
2.政治因素
由于特殊的历史原因，两岸经贸关系从一开始就受到政治因素和两岸经贸政策的影响，尤其是台湾对大陆的经贸政策一直左右着两岸农产品的发展规模。现阶段两岸关系虽然趋于正常化，贸易趋于常态化，但毕竟尚未完全开放，两岸经贸合作往来大多在民间进行，这种政治上的障碍很大程度上影响了两岸农贸发展的深层次合作。
3.两岸农产品贸易政策不对等
近年来，两岸尤其是大陆方面，一直致力于推动两岸经贸关系的常态化，“三通”得以基本实现。在农产品贸易政策方面，大陆已出台许多零关税进口和便利化措施，有关部门采取“提前报关“、“快速转关运输”等措施来保障台湾地区农产品顺利登陆，这些举措在一定程度上推动了两岸农产品贸易发展。然而，台湾当局却实施农业保护政策，对大陆农产品进口采取较为严格的限制政策。大陆的具有市场竞争优势的低价农产品特别是大陆特色农产品难以通过正常贸易进口，两岸农产品贸易可持续化难以实现。
4.两岸农产品经贸往来与合作深度不足
两岸农产品经贸往来与合作在广度上取得了较大的进展，但深度上有待挖掘。海峡两岸农产品经贸往来与合作应深入到制度层面，大陆应充分借鉴台湾相对成熟完善的市场经济制度的经验，在自由贸易机制、解决纠纷的协商和协调机制以及两岸农业合作双赢的长效机制方面加强合作。
三、进一步拓展两岸农产品贸易往来的政策措施
（一）发挥各自比较优势，实现农产品贸易快速持续健康发展
大陆与台湾地区先后加入WTO，在其框架下，农产品贸易往来日益密切。两岸都应该认识到，根据自身比较优势，专注于具有相对比较优势的产品的生产，整体上将获得更大的贸易利益和人民福利的提高。两岸应遵循市场规律，发挥比较优势，实现产品和产业的互补，实行更大范围和更深层次的产业合作，实现产要素的自由流动和合理配置，农产品贸易才能快速持续健康发展。
（二）把握“大三通”契机，促进两岸农产品贸易进一步的发展
实现海峡两岸直接通邮、通航、通商，有利于两岸人员往来和经济、文化交流，符合两岸同胞的共同利益。可充分实现海峡两岸经济资源有效合理配置，让生产、经济要素在海峡两岸之间流动更加便捷、高效，将为海峡两岸带来更多的经济利益与好处。“大三通”带来了两岸农产品贸易成本下降，数量增加，加快了两岸相互开放农产品市场的进程。其更重要的经济意义还在于，让所蕴藏的两岸经济合作潜力与能量逐步得到释放，将会形成新的两岸产业分工与合作格局，有利于海峡两岸经济的进一步融合与一体化发展。两岸实现“大三通”后，台湾水果登陆厦门由原来的4天到5天缩短为10多个小时，交易量剧增。据中国海关统计，2009年1—5月，厦门口岸进口台湾水果2455吨，货值190万美元，分别是2008年全年的1.5倍和1.3倍。
“大三通”的顺利实施，是祖国大陆和台湾地区两岸共同努力的结果，两岸都应抓住“大三通”的历史机遇，大力促进两岸农产品贸易的进一步发展。对于大陆而言，应采取更便利和优惠的措施，以便于台湾地区农产品的进口；对于台湾而言，也应尽早开放两岸农产品贸易的限制品种，开放岛内农产品市场，促进两岸农产品贸易的正常发展。
（三）积极进行探讨，完善两岸政策与经济合作机制建设
建立两岸经济合作机制，是加强两岸经贸往来和交流合作的客观需要，两岸经济交流合作长足发展，不仅需要双方在双向投资保障、两岸产业合作、避免双重征税等方便进行磋商，而且对建立规范化、制度化、稳定化的两岸经济合作机制提出了迫切要求。建立两岸经济合作机制，要从两岸不同的经济制度和体制出发，考虑两岸市场容量、经济规模、资源禀赋、产业结构等方面的差异。要遵循互利互惠、共同繁荣的原则和逐步推进的步骤，确立正确的发展目标，制定具体的实施方案，规划相应的方法步骤。建立两岸经济合作机制，有助于双方商讨交流合作的重大问题，确定优先领域和重点项目，协调双方的投资和贸易政策，优化经济资源配置，实现两岸经济福利最大化。
（四）加强两岸农业科技合作，提升农业发展水平
两岸农业具有很强的互补性，台湾农业研究有研究资金充裕，研究人员素质较高等优点，而大陆自然资源丰富，劳动力充足，因此，加强农业信息交流，加快农业科技合作，才能更好地实现两岸农业的对接和发展，
品德教育方案范文3
【关键词】PBL教学法；食品安全与检测；课程
目前，高校食品安全检测课程教学存在诸多不足：没有建立长期稳定的实践教学基地，实习实训教学环节有待进一步完善；课程教学涵盖的教育对象范围有限；未能对我国食品安全情况进行深入分析，寻根究底；食品安全检测课程教学缺乏充实的内容，教学方法和能力不足。为了提高该课程的教学质量和教学水平，我们应对教学内容、方式、实验实习等环节积极进行探索与改革[1]。
一、《食品安全与检测》课程特点
本课程主要是为食品科学与工程、食品质量与安全专业学生编写的。鉴于食品专业学生的知识背景和教学目的，我们以介绍食品安全危害及其检测、控制方法为主线，主要安排了物理危害及检测方法、化学危害及检测方法、生物危害及检测方法、食品安全控制与保障、国际组织和发达国家的食品安全保障制度、食品安全面临的机遇与挑战等内容。
本课程的特色在于将食品安全危害的来源、种类、性质、危害程度与其控制、检测方法的相关知识点整合在一起，避免了独立设课的重复，使学生在学习各种食品安全危害的同时，掌握其控制与检测方法，从而使“食品安全性”、“食品卫生学”、“食品分析”等学科的知识有机地融合在一起，为毕业后从事相关工作奠定坚实的基础。
食品安全与检测是食品科学与工程、食品质量与安全专业的一门重要专业基础课。通过理论与实验教学，学生应首先全面理解和掌握各种食品安全危害的来源、种类、性质、危害程度与其控制、检测方法；其次，掌握GMP、SSOP、HACCP等食品安全保障体系的原理和在食品工业中应用；最后，了解国内外食品安全与检测技术学科发展趋势；关注这些领域的新成果、新技术，同时也关注不断出现的形形的食品安全危害，为发展我国食品产业作出应有的贡献。
二、PBL教学法的内涵
PBL是一种以问题为起点，学生在教师的引导下，将学习与问题挂钩，以问题的解决为导向，通过小组合作和自主探究，以激发和支持学习者的高水平思维，并最终寻求解决问题的最佳方案。问题、解决问题所需要的技能和知识、学习小组、问题解决的程序和学生自主学习的精神是PBL教学法的五个基本要素，它们相互关联，缺一不可。PBL教学法具有如下特性。
（1）问题的情境性、真实性与开放性。PBL所围绕的都是对学习者具有真实意义（非假设或纯理论）的问题，并要求他们依据一定的情境去加以理解和探究，以寻求解决问题的可行方案，而此方案也并非唯一[2]。
（2）问题解决的合作性。PBL倡导组建学习小组，并通过小组内成员间的交流合作来解决问题。小组成员根据任务的需要和各自的能力进行分工，主动完成所承担的任务，在此基础上采用头脑风暴法展开讨论和比较，从而形成对问题的全面认识，并找到解决问题的有效途径。
（3）问题解决的自主性。PBL要求学生做积极主动的学习者，从分析问题、形成共识、验证结论到反思概括的各个环节，都是主动地解决问题、建构知识，而教师扮演学习活动促进者的角色，其作用在于引导、协调、鼓励和反馈，支持学习小组积极互动地开展学习。
三、PBL教学方法在食品与检测课程教学中的应用
根据PBL教学法所需要的五个基本要素——问题、解决问题所需要的技能和知识、学习小组、问题解决的程序和学生自主学习的精神，将其与学生参观企业的过程结合起来，可以看到这种新式的教学方式在实施中有以下几个要点：①参观企业前，由教师、企业人士提出与食品安全与检测课程相关的问题或者由学生在前期调研中自己发现问题，然后以问题为线索，让学生带着问题参与实训过程；②将学生分组，引入团队竞争机制，注重团队学习法；③将参观企业（包括检测部门）和学生查找二手资料及小组讨论环节相结合，学生带着问题去参观及调研，再利用所学理论通过小组头脑风暴法分析问题，提出对策；④各小组将所得结论制作成PPT进行汇报，由教师及企业人士点评并再度进行小组讨论和修改。
例如，根据“食品中物理危害包括任何在食品中发现的不正常的有潜在危害的外来物。物理危害物质夹杂在食品中，可能对消费者造成人体伤害如卡住咽喉或食道、划破人体组织和器官特别是消化道器官、损坏牙齿、堵住气管引起窒息等，或其他不利于健康的后果。” 在食品安全与检测课程教学中提出问题：食品中物理危害主要有哪些？对人体健康有哪些不良的影响和后果。又如“在粮食、油料中夹杂的没有食用价值而又影响粮食、油料品质的物质，或异种粮粒。”从而提出问题：粮油中的安全因素有哪些[3]。
在实际操作中需要注意的是，PBL教学法实施的重点之一是团队学习，那么如何激发团队成员的积极性是实训是否能取得良好效果的关键。以笔者经验，团队建设是保证团队学习成功的有力保障，通过团队建设可以激发出每个成员的荣誉感，最大限度调动其积极性，使整个实训过程充满竞争和合作，形成良好的学习氛围。具体操作中，要求学生分组后选出小组长，讨论确定小组名称、队徽设计、团队愿景和口号、队歌，并发挥想象力和创造力将这些内容进行展示，通过此环节的“热身”，学生热情高涨、积极性被充分调动起来，为后续环节打下很好的基础。此外，打造一种积极、热烈的学习气氛也取决于指导教师的素质和创造性，比如指导教师应具有一定的调动气氛的能力，在各小组作小结汇报中穿插要求学生唱队歌、高呼团队口号等强化其团队感，并且可以在实训环节中灵活安排一些团队合作的小游戏，增加趣味性，同时更加激发团队成员的集体感[4]。最后，教师除了根据学生在实训中的表现及上交的实习作业综合评定成绩外，在实训结束后应及时以学生小组投票的方式选出表现优秀的团队和个人进行奖励，包括口头表扬和颁发奖品，更能给学生带来莫大鼓舞和激励，气氛也更加热烈和活跃，做到寓教于乐。
结论
以上课程教学设计正是秉承PBL教学法的实质，将学习设置到真实、开放的问题情境中，使学习者在解决问题的过程中，学习和建构隐藏于问题背后的知识，凝练成解决问题的技能，培养学生自主学习和合作解决问题的能力，效果良好。
参考文献：
[1]赵晓娟，杜林. 新形势下食品安全检测技术理论课教学的思考与探索[J]. 农产品加工（学刊），2012，12：156- 157+163.
[2]黄伟素，叶素丹. 基于工作过程的高职食品安全检测技术课程项目化教学设计[J]. 科教文汇（上旬刊），2012，12：167- 168.
品德教育方案范文4
关键词：消费品安全 政府监管 风险评估 诺模图法 风险矩阵法 RAPEX法
中图分类号：F76 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）11（c）-0155-04
欧盟委员会（EC）的2004 RAPEX方法[1]是首个得到政府监管机构广泛应用的消费品安全官方风险评估方法。非政府学术组织EuroSafe在2005年设立风险评估工作组（EuroSafe WGRA），EC在其研究成果基础上形成了2010 RAPEX方法[2]，该方法是目前欧盟各成员国政府的正式官方评估方法[3]。受EC健康与消费者保护总司（DG-SANCO）资助的EMARS项目（它提出了著名的锤子案例[4]）、英国RPA[5]等风险研究机构都致力于不断发展消费品安全风险评估方法。在正式评估方法中，除了RAPEX方法，诺模图法、风险矩阵法也得到广泛应用[3-5]。而欧盟REACH法规的技术指南文件（TGD）、国际化学品安全规划署（IPCS）的“Risk Assessment Terminology”（2004年），联合国粮农组织/世界卫生组织（FAO/WHO）的“Food Safety Risk Analysis”（2006年）、国际风险管理理事会（IRGC）的“White Paper”（2006年）提供的化学危害风险评估方法主要适用于消费品生产过程[3-5]。美国消费品安全委员会（CPSC）主要应用定性风险评估方法对消费品安全进行A、B、C三级管理，CPSC也使用“安全饮用水法案”（SDWA，1996年）中的评估规则[6]，CPSC在化学危害定量评估方法上遵循美国国家科学委员会的NAS指南（1994年）[7]。国际标准化组织的消费者政策委员会（ISO COPOLCO）的指南文件“Consumer product safety a practical guide for suppliers”（2006年）及其标准则主要适用于消费品的设计及生产阶段[3-5]。中国的消费品安全风险评估通则（GB/T22760，2008年）与RAPEX方法基本一致[8]。
该文以政府监管视角选择最广泛使用的2004 RAPEX、2010 RAPEX方法、诺模图法和风险矩阵法应用案例进行比较分析[3-5]，并分析消费品安全风险评估方法的进一步发展方向。
1 消费品安全风险评估基本流程
风险和风险评估在各个领域的定义和方法有所不同。在产品安全评价理论中，风险通常表示为伤害事件的发生概率及严重程度的函数，各种消费品安全风险评估方法的基本评估流程是大同小异的，均是在识别消费品危险的基础上，估计各风险要素的程度（至少包括两个基本风险要素：伤害的严重程度和伤害的发生概率），然后用模型将各风险要素合成风险水平/等级（批量评估应先确定单体风险水平）。各个方法的主要区别在于将其他风险要素（例如消费者属性、危险可获得性和危险暴露参数等）的考虑置于哪个阶段，是置于危险识别阶段，还是置于严重程度估计、发生概率估计阶段，抑或直接作为独立风险要素与两个基本要素进行合成（图1）。
在消费品供应链的不同阶段实施安全风险评估应选择与该阶段相适应的风险评估方法，相关评估方法按适用范围分类如图2所示（参考了参考文献[3]，但做了补充和修改）。对于政府监管机构而言，更关心的是准备上市和上市后的消费品安全风险，即：消费品在上市时应符合安全的一般要求，而在上市后只要发现产品存在严重安全风险就应及时隔离（risk averse）。因此，以政府监管视角研究上市阶段和上市后消费品安全风险评估方法的有效应用具有必要性。
4 讨论
（1）从应用案例可看出，2010 RAPEX
法与2004 RAPEX法的主要区别在于：2010 RAPEX法将消费人群区分、风险缓减要素区分从后置改为前置，严重程度和发生概率的分等进行了扩充，消费人群区分、风险缓减要素区分仍由主观判定。两个方法中风险要素的打分主观性强，要求评估人员具备足够的专业知识和足够准确的数据来源。未来的评估方法可能将消费人群作为独立风险要素进行识别和估计，在消费品化学危害日益受到重视的情况下，消费人群区分可能相应调整，例如孕妇可能作为弱势人群进行考虑。
（2）斯洛文尼亚诺模图法的输入参数比其他方法增加，各参数的分等扩充，其评估输出（风险等级）相应细化。与RAPEX法比较，它识别出火灾危险风险高于其他危险。危险事件发生时，火灾更容易造成群死群伤，因此该评估结果与事实也是相符的。
（3）比利时风险矩阵法引入了暴露程度这一参数扩充矩阵维度。对后果严重性的赋值中，该方法对导致“所有使用者和旁观者死亡”“所有使用者死亡”“数人死亡”和“一个死亡”的严重度分别区分，且从100分到15分赋值，区分度极大，但在政府监管角度，对“死亡”后果均应0容忍，评估时应加以注意。
（4）该文在参阅相关文献时，发现各个评估方法应用的术语高度不一致。如果对术语名称翻译和定义不加以界定明确，可能导致对同一危险信息，各评估方法的参数输入不一致，其输出大相径庭。
（5）目前的评估方法对化学危害风险的识别能力偏弱。例如对“长期药物接触和辐射暴露”伤害的严重程度从轻到重划分为“腹泻呕吐局部症候”“可逆的内脏损害”“神经系统损害、不可逆的内脏损害”“癌症（白血病）、影响生殖、影响后代、中枢神经系统抑郁症”四等的划分尚嫌粗。欧盟REACH法规的技术指南文件提供了一种化学危害风险评估的有价值的思路。
（6）目前对评估方法的发展研究主要集中在评估模型的改进，从定性向定量向模糊评价发展，但实证研究表明，作为简单、快速、经济、有效（risk averse）和有决断力（resolved）的方法，定性风险评估能对消费品安全风险进行有效评估[3-5]。在政府监管视角，最好把资源直接用于减小风险的努力，而不是尽量达到风险评估的绝对精确。实际上，定量风险评估的大部分输入数据是高度主观的，同时，要生成确切的输出，它要求有一个详尽和全面的时间链模型，这对范围极广的现代消费品领域是难度极大的。对定性风险评估方法而言，应减小评估的主观性，重点应研究伤害严重程度和发生概率的科学分等，其基础工作是尽早形成共享的消费品伤害数据库。
（7）从应用案例可看出，各个评估方法均基于各风险因子相对独立的假设，从而对各个风险因子独立进行评估。有学者研究认为，某些风险因子具有相互联系和影响关系，具有连通性（connectivity），并引入了连通性矩阵的概念，但这一理论在消费品领域尚未有成熟应用。
5 结论
（1）以政府监管视角来看，2004 RAPEX、2010 RAPEX方法和斯洛文尼亚诺模图法均能对消费品安全风险进行有效评估。
（2）未来消费品安全风险评估方法的发展，首先应统一规范术语使用以改善评估的一致性；其次应发展伤害严重程度和发生概率的科学分等体系以减小评估的主观性；另外应注重消费品化学危害风险评估方法的研究。
参考文献
[1] Guidelines for the management of the Community Rapid Information System（RAPEX）and for notifications presented in accordance with Artide 11 of Directive 2001/95/EC[R]，Commission Decision 2004/418/EC of 29 April 2004.OJ L 151，2004.
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品德教育方案范文5
1．学校的品德教育观念亟待完善
从目前的教育形式来看，学校和教师非常重视学生的品德教育，但是品德教育之所以存在不少问题，原因就在于品德教育的实施工作没有落实到具体的学校，没有落实到每一位德育教师的肩上。当前，不管是上级教育部门对学校的考核，还是学校对教师的考核，基本上都还停留在以分数定论的阶段。虽然德育部分在考核中占有一定比值，但基本上都是满分，没有高低之分，这就严重打击了教师从事品德教育工作的积极性，影响了品德教育工作的正常进行。
2．理论教育与实践活动相脱节
每当上级部门到学校检查，都会发现学校的德育工作开展得非常顺利。但是，只要详加查看和仔细推敲，就会发现其中的弊病———大多停留在理论教育阶段，真正付诸实践的较少。如在“学雷锋精神”的活动中，有的学校提供了活动计划、主任讲话记录、团委活动过程等，但就是没有学生参与实践活动的影像资料及现场记录。从这一现象可以看出，大多数品德教育流于形式，缺乏具体的实践活动，也可以说我们的品德教育活动仅仅停留在说教阶段，真正触动心灵的实践性活动开展极少。
3．家庭不良因素对品德教育的影响
随着人们物质生活水平的提高，独生子女的增多，部分家长对子女过分溺爱，只关心孩子吃饱吃好，从不过问孩子的学习和品德，致使孩子们过惯了这种衣来伸手、饭来张口的“寄生生活”，生活能力较差，动手能力不强。此外，还有些家长不以身做责，没有为孩子树立良好的榜样，使孩子在耳濡目染之下，不能形成正确的人生观、价值观和世界观，刻意追求无拘无束、空洞无物的“潇洒”人生。
二、小学品德教育的应对策略
1．学校教育是品德教育的排头兵
首先，在组织机构上，应建立由校长负责，行政部门、工会等部门共同参加的品德教育领导小组，从思想、政治和组织上加强领导，形成以学校行政部门、团队、班级为基点的工作网络，把品德教育落到实处；其次，紧紧围绕培养德才兼备的人才的目标，坚持全面渗透的工作原则，发挥教师的主导作用，树立学生的主体意识；最后，把爱国主义教育列为品德教育的主要内容、学校德育工作的主旋律，按照务实求效的原则，制定把爱国主义教育放在首位的工作方针。
2．家庭教育是品德教育的基础
家庭是学生生活的主要环境，也是学校教育的延伸，家庭教育的好坏将直接关系到学校品德教育工作的成败。因此，学校要与家庭建立经常化、制度化的联系，共同探索教育学生的方法，针对学生存在的共性问题以及学生出现的不良现象，制定合理的教育方案，保持教育的一致性，并通过言传身教，培养孩子良好的行为习惯、道德和品质，树立孩子自强、自立的优秀品质，提高孩子自理、独立的能力。同时，家长还应密切关注孩子的学习、生活和劳动情况，要教育孩子会生活、会劳动、有爱心，从最基础的道德情感方面加以培养，继而教育孩子爱祖国、爱人民、爱社会、爱科学知识，扩大孩子的情感容量，使他们的心胸更广阔，品行更高尚。
3．品德教育方法是品德教育的关键
品德教育方案范文6
关键词： 小学 思想品德 教育 生活化
作为小学生道德教育的启蒙阶段，小学思想品德教学对学生正确思想道德的形成及人生观、价值观形成具有积极的引导作用。在教育改革不断深入的大环境下，对小学思想品德教育模式进行分析与探讨既是现代教育发展的需求，又是小学思想品德教学质量提升的重要途径。
一、小学品德教育存在的不足
1.教学过程缺少活力。
随着新课改不断深入，传统课程教学中的不足逐渐暴露出来。一直以来，小学思想品德教育中，教学方式沿袭传统课堂教学中教师授课、学生听课的模式。这种模式在一定程度上制约了良好教学环境的创造，小学思想品德教育课的生活化氛围不浓。同时，这种传统教学方式下，学生实践机会相对较少，思想品德课程趣味性下降，学生对思想品德课程的兴趣受到制约。
2.方法陈旧，手段单一。
长期以来，我国小学思想品德教育都延续传统的教师讲、学生听的教学模式，由教师单向向学生传递知识。师生之间缺少互动，教学氛围沉闷无趣，学生的主体地位及作用无法发挥，学习积极性与主动性受到抑制。与此同时，长期采用这种单一教学方式，造成小学思想品德教育与学生生活脱节，教学成为理论教学而无法与学生实际生活相联系，违背思想品德教育“理论”与“生活实践”结合的原则。
3.教学评价不全面。
当前，小学思想品德教育中普遍存在教学评价片面、缺少综合性评价的现象。我国小学思想品德教学一直采用传统教学评价方式，评价重点多集中于学生理论知识掌握程度，将学习目标的实现视为重点，而忽略对学生学习过程、学习阶段性的评价，违背以人为本的科学教学理论。这种相对简单粗暴的评价方式下，教师无法准确把握学生学习情况及思想变化，学生兴趣与效果难以得到增强，导致小学思想品德课教学质量与效果难以保障。
二、使小学思想品德教育回归生活化的策略
1.创新教学方式，丰富生活情境。
小学思想品德教育与学生日常生活息息相关，正因为如此，要构建高效小学思想品德课堂，实现教学目标，就需要小学思想品德教师既关注知识的口传心授，又通过多种教学方式创新，创设生活教学情境，实现小学思想品德理论与学生生活实际相结合。引导学生在生活化教学情境中思考与学践，以真实的情感体验或场景体会增进对知识点的理解，从而学得所感、学有所用。因此，小学思想品德教师在教学过程中要发挥教学引导者的作用，从高高在上的讲台上走入学生之间，以指导者与合作者的双重身份与学生交流、合作，共同打造生活化教学场景，并借助学生对真实环境的体验，帮助学生更好地吸收知识，并最终运用于实践之中。如《我的角色与责任》教学过程中，教师可以指导学生画出关系图谱，引导学生以角色划分方式将日常生活中的关系以图谱进行展示，并帮助学生了解每个角色在关系网中的不同分工。随着新课改不断推进，小学思想品德教学还要创新教学手段，关注良好学习氛围的营造，促进学生形成正确的思想道德意识形态。
2.结合教材内容，延伸开展生活教学。
教材是教学活动开展的基础，小学思想品德课教学中也不例外。结合教材制订教学计划，开展小思想品德教学，能有效促进小学思想品德教学目标实现。教师要尊重教材，开展思想品德教育工作，同时对教材内容进行适当延伸与变通，以提高教学行为的合理性与实用性。小学思想品德课程是一门理论与实践高度结合的学科，最大的教学意义在于为学生正确思想道德的形成提供明确方式，但学生思想道德的形成不仅局限于课内，课外品德教育同样至关重要。教师充分利用课本素材的同时，还要基于课本开展生活化教学，向课外内容进行拓展，开展多样化思想品德教育。如教学《生产与生活》中的“从电视机的变化说起”时，学生接触到的电视机大多为挂壁式的，极少学生了解台式彩色电视机，对黑白电视更是知之甚少。教师可以充分利用多媒体开展教学活动，通过搜集早期电视机图片和相关的影像资料，向学生展现电视机的演变过程。在生动有趣的生活化课堂教学中收获更多知识。
3.改进评价方式，促进课程与生活统一。
新课改背景下，以学习成绩为评价标准的评价方式显然不能满足当代学生的发展需求，小学思想品德教师要积极调整评价观念，转变评价标准，关注学生日常学习表现及学习能力，以尊重学生的态度与学生交流沟通，并及时针对学生问题与班主任、家长进行交流。一方面了解学生的思想动态，另一方面及时反馈学生的学习状态，从而针对问题及时提出有效解决方案，助力小学生良好思想品德的形成。与此同时，评价语言上，以积极性的、赞美性的评价语言为主，使学生感觉被尊重与被需要，从而在生活中自觉融入小学思想品德课程知识，实现小学思想品德教育回归生活化的教育目标。
综上所述，新课改提出小学思想品德教育应回归生活化，通过教育与生活密切联系，提高思想品德教学效率。本文对小学思想品德教育回归生活进行了分析探讨，对小学思想品德生活化教学现状及教学策略进行了研究，希望为提高小学思想品德教学的有效性，促进小学思想品德教育课程更好地发展提供参考。
参考文献：
[1]邱光军.生活为思想品德之源思想品德为人生之航――新课标下小学思想品德教学的几点思考[J].魅力中国，2013（34）.
