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特殊教育心理学方向范文1
关键词：学校；心理学；职业化；方向
中图分类号：G44 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2012）06-0248-02
0 引言
学校心理学是当今心理学领域最活跃、最有生机的应用性分支学科之一。如今，加强和改进学校心理教育，促进学校心理教师职业化发展，已经成为许多发达国家教育改革与发展的共识，为此在现阶段我们思考美中两国学校心理学职业化方向具有重要的意义。
1 从美国学校心理学家的定义到思考中国学校心理学工作者的定位
随着我国大中小学心理健康教育的普及，目前已有大量的心理健康教育工作者，在从事学生心理健康教育的工作，但其专业标准尚未出台。纵观世界各国对学校心理健康教育工作者的称呼也是多种多样，如我国的习惯称呼有“心理辅导员”或“心理教师”；美国称其为“学校心理学家”或“学校咨询者”；而英国称之为“教育心理学家”；日本则称为“学校心理士”或“临床心理士”等。虽然称呼各不相同，但在工作内容、性质上却并无本质区别。由于美国的影响力，目前这一职业称呼有向着“学校心理学家”统一的趋势。
1996年国际学校心理学会（简称ISPA）在其年会上通过了最新的对学校心理学家的定义，即“学校心理学家是指受过心理学与教育专业训练，在学校、家庭以及其他可能发生影响的环境下为儿童和青少年提供心理学服务的专业人员”。美国学校心理学会（简称NASP）又增加了一条限定 “学校心理学家并达到全美学校心理学会颁发的职业资格的职业心理学家和教育家。”
我国目前还没有关于学校心理学家的确切定义，对这一角色的定位也是相当模糊的，而且称谓多多，如心理学工作者、心理咨询师、心理辅导员、心理咨询人员、德育教师等等，各种名字的内涵和外延多有交叉、涵盖、融和的关系。我们认为，从概念的内涵出发，框定服务对象和范围，规范名称，为学校心理学家正名是职业化的首要条件。在本文中，我们姑且以中国学校心理工作者代之。
2 美国学校心理学家的职能定位与中国心理学工作者职能对比
美国学校心理学家在提供心理学服务的过程中主要承担四种职能：筛选者、修复者、咨商师和工程师。其中，筛选者是学校心理学家所承担的首要角色，即对儿童进行心理教育评价，筛选出需要接受特殊教育的学生并确认其存在的具体问题，据此为其设计特殊教育课程和教学指导。学校心理学家的第二职能是修复者，提供个体和集体干预，满足学生心理健康和学习的需要。第三职能是咨询师，负责为教育者和家长提供咨询帮助，为学生提供个体和团体咨询，及时发现和解决学生在成长过程中出现的影响身心发展和学习的问题，与教育者、家长和其他专业人员共同工作，为学生创设好的成长环境和学习环境。第四职能是工程师，这一职能是学校心理学家的新增角色，即负责协调整个教育服务系统，关注组织系统的运作和发展。他们可以对教育过程出现的有关学生身心发展的系统管理问题进行分析和干预，从心理学角度提出解决问题的观点并予以解决。简言之，学校心理学家的职能范围在不断扩大和延伸，是学校范畴中解决问题的专家。
我国学校心理工作者，具有如上所说的筛选者、修复者、咨询师的三种职能，但其专业性与美国的学校心理学家却有明显差距。筛选者的职能很不明显，因为我们缺乏对学生的心理教育评价。目前我国的学校心理学工作者没有裁定某个学生接受特殊教育的权力，而弱智、残疾等学生的教育则有专门的机构负责。我国的学校心理工作者更多的是在尽咨询师和修复者的职能，也就是向学生提供心理咨询和心理治疗服务。工程师的职能在现行的教育行政体制下还不能够发挥作用，不能够在更高的层面来全盘考虑宏观的教育系统，只能够在微观的层面针对个体对象服务。
所以，中国心理学工作者在职能定位上与美国的学校心理学家还有很大差距。美国学校心理学家的四种职能定位具有系统性、精准性和全面化的特点。笔者较为认同其职能定位，并认为学习和借鉴美国的职能化定位，对于构建我国的学校心理学工作者的职能定位具有积极的意义。
3 美国学校心理学职业化对中国学校心理学职业化的启示
特殊教育心理学方向范文2
1.据报道，教育部于近日公布了2012年的年度工作要点，提出今年要研究高考改革重大问题，制定改革方案，指导各地根据实际探索本地区高考改革。目前，自主招生、高校招生自的落实、异地高考和分省命题等都是社会关注的热点。同时，教育部还提出要配合有关部门，指导各地落实国务院出台的各项投入政策，切实保障教育经费按法定增长，并要求加大学前教育投入，进一步提高义务教育经费保障水平。
2.2012年2月23日上午，江苏省教育厅召开贯彻实施《江苏省学前教育条例》新闻会。该省教育厅新闻发言人、副巡视员洪流向媒体记者通报了《江苏省学前教育条例》（以下简称“条例”）的主要内容，并简要介绍了江苏省教育厅贯彻实施《条例》的主要举措。《条例》的颁布施行，对建立政府主导的办园体制、扩大学前教育资源、提升师资队伍素质、建立经费保障机制、规范幼儿园办学行为具有十分重大的历史意义和现实意义。
随着高考脚步一天天走近，考生们在精神与身体都承受着巨大压力的时刻，是谁站在讲台上为你传道授业解惑？又是谁在你迷茫无助时，默默点亮那一盏盏心灯，指引着前进的方向？回答曰：老师。所谓：“师者，所以传道授业解惑者也”，在本期的栏目中，我们将向您重点介绍教育学――这一与教书育人息息相关的专业大类。
教育学作为人文类专业的重要一个组成部分，它包括教育学类和体育学类等两个学科大类。目前，全国普通高等学校教育学本科专业有14个，而我们在此则重点介绍教育学类中的教育学、学前教育、特殊教育、教育技术这四大专业及体育教育专业。
教育学类
教育学专业
教育学专业主要研究的是教育科学的基本理论问题和教育活动中的重大实践问题，其研究对象既包括学校教育，也包括非学校教育。教育学专业的毕业生可以从事的工作面很广，除中小学教师之外，还可以到各类企业培训机构也需要教育学类人才。很多高校也会招聘教育系的学生从事学生管理或行政工作，薪资从1 500～3 000元不等。
需要注意的是，“教育学”并不等于“师范类”。很多同学在填报志愿时弄不清楚教育学和师范类这两个概念。事实上，师范类是一个大概念，泛指所有为教育系统输送人才的专业，例如师范类有中文、历史、数学等专业；而教育学只是师范类里的一个专业，其主要任务是研究教育领域内所特有的矛盾运动的基本规律。
【主要课程】：普通心理学、教育心理学、中国教育史、外国教育史、教育通论、教学论、德育原理、教育社会学、教育统计测量评价、教育哲学、中小学语文或数学教学法等。
【院校推荐】：北京师范大学、华东师范大学、南京师范大学、东北师范大学等。而在这几所老牌院校中，北京师范大学教育学院的整体教学质量在全国首屈一指；华东师范大学是国内教育理论研究和教育专业人才培养的优势单位，在“教育学原理”、“教育史”和“课程与教学论”方面的研究处于全国领先地位；南京师范大学的“教育学原理”研究在国内外都享有一定知名度，在教育学界享有盛誉。
学前教育专业
学前教育是一门研究学龄前儿童的生理、心理发展特点的学科，它对学龄前儿童实行科学的养育与教育，帮助人由“自然人”成长为“社会人”。该专业主要培养有一定科研能力的幼儿教师、学前教育管理人员，以及各类从事学前教育类产品商品开发等相关的工作人员。在国家政策的扶持下，学前教育近年来成了就业的热点，幼儿园、早教机构、玩具公司、出版社、儿童康复中心都能够成为他们理想的工作单位。薪资从1 000～2 000元不等。
需要注意的是，学前教育并非是女性职业。很多人都认为学前教育特别适合女性性别特征，所以男性不适于学习。其实这种看法是片面的，细致、耐心、关爱的女性特征确实符合了幼儿园教师这一职业的一些特殊要求，但学前教育研究领域众多，并不只有幼儿教师这一个就业领域，它有着广泛的职业选择，男性在学前教育中完全可以有所作为，实现人生价值。我国近代著名的幼儿教育家陈鹤琴、张宗麟、张雪门等就都是男性。另外，该专业需要考生具备一定的艺术特长。
【主要课程】：教育学、教育学概论、普通心理学、教育社会学、学前卫生学、儿童发展心理学、声乐、舞蹈、美术、学前教育学、幼儿心理学、幼儿保健学、幼儿教育研究方法等。
【院校推荐】：南京师范大学、北京师范大学、中华女子学院、华东师范大学、西南师范大学、华南师范大学、东北师范大学等。其中，南京师范大学的学前教育系由著名的幼儿教育家陈鹤琴一手创办，其中儿童审美――艺术教育、儿童道德和社会性教育、学前教育基本理论是其学科强项。而北京师范大学的教育方案是以一级学科“教育学”的名义统一招生，学生完成两年基础课程的学习后，根据学院的相关规定自主决定专业与方向。该校学前教育学科的强项包括学前教育基本理论、儿童游戏、幼儿园课程。另外，华东师范大学对外学术交流活跃，在学前教育课程研究和建设学前儿童心理发展与教育领域建树颇丰。中华女子学院学前教育专业则注重特色的创建，开设了学前教育管理方向和学前教育艺术类方向，突出了“管理”特色和“艺术”特色，着重培养新型学前教育管理人才和艺术类幼教师资。
特殊教育专业
特殊教育学专业一般以学前和学龄儿童的教育为研究重点，它主要探索智力落后、听力障碍、视觉障碍、行为异常、学习困难、超常等特殊需要儿童的心理现象及其规律，研究这些特殊需要儿童的教育问题，包括鉴定、安置形式、评估等问题，并进行盲文、手语等特殊教育方法的训练。这一专业的毕业生通常会进入特殊教育学校从事教学、科研等工作，薪资从1 000～3 000元不等。
需要注意的是，由于教育对象的特别，该专业除了要求学生有纯熟的专业技能外，还要求学生特别有爱心、耐心，以及一定的奉献精神。
【主要课程】：特殊教育导论、盲童心理与教育、聋童心理与教育、弱智儿童心理与教育、残疾儿童生理与病理、残疾儿童康复、特殊教育技术等。
【院校推荐】：华东师范大学、南京特殊教育职业技术学院等。鉴于我国特殊教育起步较晚，大陆第一个高校特殊教育学系创建于1997年，即华东师范大学特殊教育学系。该系虽历史很短，但发展迅速，师资队伍已初具规模，教学与科研水平在国内高校同类专业中居领先地位，并于2001年成立了中国内地第一个特殊教育学博士点，并拥有特殊儿童心理与教育教研室等下属教学科研机构。
教育技术学专业
教育技术学作为一门新兴的、极富生命力的交叉学科，融教育学、心理学、传播学、计算机科学等相关学科于一体。它主要研究学习过程和学习资源的设计、开发、使用、管理和评价的理论与实践的学科，学生通过四年的学习，需要掌握不只是知识理论，更多的是实践能力，比如教学设计能力，构造和维护物态教学系统的能力，教学媒体的开发、应用、科研、管理的能力等。在高校中设置的学科名为教育技术，且在本科阶段有师范和非师范划分。
需要注意的是，教育技术专业前身名唤“电化教育”，这一专业的课程设置需要学生有比较好的数理基础，文科学生要选择这个专业需要做好从理的准备。由于专业的偏理科性，电视台的影视编辑、各类学校的计算机老师、企事业单位的网络维护人员，甚至软件公司的程序人员等等这些工作他们都可以胜任，且薪资从1 000～3 000元不等。
【主要课程】：特殊教育导论、盲童心理与教育、聋童心理与教育、弱智儿童心理与教育、残疾儿童生理与病理、残疾儿童康复、特殊教育技术等。
【院校推荐】： 北京师范大学、南京师范大学、华南师范大学、华东师范大学、首都师范大学等。其中，北京师范大学的教育技术学注重基础理论研究和教育应用，具有较强的实力；华南师范大学教育技术学专注于中小学教育技术实验和中小学师资培训；华东师范大学在信息化教育（将信息技术应用于学科教学）方面积累了丰富的理论基础与实践经验，同时也在积极推动我国现代教育技术的标准化工作。
体育学类专业
体育教育专业
体育学类专业包括5个本科专业：体育教育、运动训练、体育社会学、运动人体科学、民族传统体育。它和以上4个专业同属于教育学门类之下，毕业后都授予教育学学士学位。体育学不单纯以运动技能的传授为主，而是一门综合性学科，文理兼备，涵盖了体育基础理论、生理生化等各种知识。体育学类专业主要培养从事教育、管理、咨询等工作的体育人才。该专业要求学生掌握体育方面的基础理论、基本技术和基本技能以及各专业相关的知识，毕业后能从事相关职业。
体育教育：培养掌握体育教育的基本理论和技能，从事体育教学、组织课外体育活动、指导学校课余运动训练及科研、管理工作的专门人才。就业去向为中等以上学校和体育部门。
社会体育：培养从事群众性体育活动的组织管理、咨询指导、经营开发以及教学科研工作的专门人才。就业去向为各级社会体育管理机构、各种体育协会、体育俱乐部、 体育企业和体育场馆。
运动人体科学：培养运动人体科学基础理论专业的师资，体育科学研究人员，全民健身指导及研究人员，以及其他相关专业技术工作的高级专门人才。就业去向为体育科研机构、运动训练基地、各级医院康复科、福利院、疗养院、教学单位、宾馆康乐部。
运动训练：培养从事运动实践和科学研究的教练员。要求掌握运动训练的基础理论和基本知识，科学地进行运动训练，毕业后能够从事运动训练队的教练工作。就业去向为各类体校、各级运动队。
民族传统体育：培养从事武术（套路和散打）、传统体育养生及民族民间体育项目的教学、训练、科研工作的专门人才。就业去向为武术院（馆），各级体育局及武术运动队、公安、部队、武术研究机构等。
需要注意的是，体育学类专业培养的人才将来会从事体育领域里的各种职业而不仅仅是运动员，因此体育学类专业的人才除必须具备各种体育基本技能外，还必须掌握不同领域的理论知识和技能。
【主要课程】：体育人文社会学、运动人体科学、学校体育与健康教育、田径与户外运动、球类与游戏、体操与健美运动、民族传统体育、体育科研理论与方法导论、体育统计学等。
特殊教育心理学方向范文3
关键词：个别化教育计划；教育诊断；课程评量；IEP会议；长短期目标
每个儿童都具有独一无二的个人特点、兴趣、能力和学习需要，教育体系的设计和教育方案的实施应充分考虑到这种特点与需要。我校智力障碍学生有30多人，班级数额较大，每个班有12～17个学生不等。下面浅谈一下我校如何拟定个别化教育计划。根据我校实际发展情况以及现有的师资力量，我校拟定个别化教育计划主要程序如下：（1）确定个案。（2）教育诊断以及课程评量。（3）IEP会议。（4）制订长短期目标。（5）形成学生的个别化教育计划建立档案。
一、确定个案
我校每年招收学生都会有入学面试，初步了解学生的个人情况以及家庭情况，主要包括学生家庭环境和教育环境了解，医院提供的智力测试，以及学校教师团队施测的简易适应行为量表。
二、教育诊断以及课程评量
1.教育诊断是依据教育心理学、学习心理学的理论，诊断个案学习能力的优弱势，从而来了解个案的学习特质，确定个案需提供哪些相应的教学策略。
2.课程评量。我校是采用向阳儿童发展中心的课程评量，第一阶段：发展性课程。以基本能力的发展为课程重点，内容分为感官知觉、粗大动作、精细动作、生活自理、沟通、认知、社会技能七大领域。第二阶段：功能性课程。对于年纪稍长的学生（约10岁以上），逐渐转入功能性课程，重视直接有益生活的实用性目标。第三阶段：职业教育课程。是学生即将步入社会之前，应当为其规划以工作为导向的课程内容，包括工作能力、独立生活技能等的加强训练。根据教育诊断结果以及课程评量结果为开展IEP会议做好准备。
三、综合分析研判会议议程（IEP会议）
1.主持人说明会议目的、程序、规则。
2.主持人介绍与会人员：我校主要包括行政领导，包班的班主任以及各任课教师，相关的康复治疗师，学生家长。
3.评量教师报告：学生资料包括学生的基本资料、出生史、教养史等，家庭资料（由父母介绍孩子在家的一些家庭活动），评量结果包括上面提到的课程评量结果和教育诊断结果。
4.全体讨论。
（1）学生的障碍类型、程度、成因。（2）学生的优弱势，根据学生的优弱势选择更适合学生的教学策略以及学习方式。（3）学生下一阶段发展，综合学生家长的意见，学生实际需求，各教师共同讨论。（4）学生下阶段学习重点即教学目标（长期目标），一般是制订一个学年或者一个学期应达到的目标，表达教学目标的大方向，并有提升、提高、增加等期望的意义，长期目标的动词大多用：了解、认识、获得、掌握、理解等。一般长期目标从三个主要发展领域、三个相关领域以及一个次要发展领域中选择，每个领域中的长期目标不宜过多。（5）有效达成目标的策略与相关的服务措施包括医疗、安置班级、个训、家庭、机构康复、需长期关心的问题的影响等。
5.家长意见。
6.散会，与会人员签名。
四、制订长短期目标
在IEP会议中，我们已经制订了长期目标，然后根据长期目标来叙写短期目标，短期目标是长期目标的细目或具体表现，短期目标必须符合功能性、发展性之需求，在拟定时，同时思考：为何教，此目标是否为该年龄层一般学生所做，是否能增加该学生的独立性。短期目标的叙写要符合可观察的、可以用动作描述的、可评量的，例如，谁在某种情况下（情境或者刺激）做什么（行为）可以做多好（测量标准）。另外短期目标之间是并列的关系，而不是隶属关系。
五、形成学生个别化教育计划建立学生档案
学生档案包括：入学面试时的新生情况登记表，入学访谈记录表（简易的适应行为量表），以及医院提供的智力检测结果等其他相关的表格，各专业教师测评的专业平量表（言语语言、感统、物理治疗等），课程评量、综合分析研判书、个别化教育计划表等。
××× 个别化 教育/服务 计划 第 份
执行期限：2012 年9月 日～2013年6月 日
一、我是谁
二、环境背景描述
在家基本无休闲活动，因为是脑瘫儿童，不爱动，在家基本上是睡觉和看电视，无主动表达意愿，说话构音不清，且只会表达3～4个词语。在学校常规较好，在要求下能配合各种教学活动，但上课一般不看老师，嘴巴经常会发出噪音，需老师提醒。
三、远景描述（描述学生在自理、家事、工作、休闲、潜能等方面的最大可能）
能够部分生活自理，并有一两项休闲技能，有一定的沟通能力（声音加手势）寻求帮助。
四、课程规划（需加强的领域、科目或能力）
五、主要策略
1.该学生为脑瘫儿童，因此训练其蹲的能力应放在首位。
2.充分运用声音、手势和图卡进行沟通，老师和全班同学都要运用。
3.通过团体合作活动来提高该生的合作意识。
4.在活动中，尽量整合多种感觉的输入。
特殊教育心理学方向范文4
对国际指导的需求
心理学、学校心理学方面的工作准备在一定程度上受到一个国家的历史、文化、教育和经济的影响。如果考虑到各国在这些方面以及其他方面的差异，那么提供心理学服务的准备工作应部分地反应国家的重要特征。因此，学校心理学服务可以被看作是体现了国家间的差异。
但是，专业心理学工作者的工作准备应该限定在一定的框架内，这一框架受到人性、技术、价值观和专业特点的影响，这在不同的国家内是一致的。作为准备和服务基础的心理学知识是国际化的，对世界各国相对一致。学校心理学是不论国别而提供高质量服务的专业，因此，在建立专业准备和实践方面的指导时要考虑不同国家的情况。欧洲成员国内建立专业实践标准的努力就在向这个方向发展。
一些国家已建立了管理学校心理学工作者工作准备的国家标准，而且学生的培养很大程度上依赖于这一标准。然而，由于缺乏相应的国际准则，因此，一些国家整合专业准备项目方面的观点、看法和努力受到了局限。学校心理学的专业实践需要国际指导，以便于在不同的国家提供有效的服务，而且国际指导的建立不会限制各国的实践过程。
国际指导应反应共同目标
建立学校心理学工作者工作准备的国际指导不是十分容易的。一些人认为国家间的差异超过了共同的方面。但是，对学校心理学的国际比较研究不支持这一观点。在发展中国家和发达国家进行的两次主要的学校心理学的调查研究表明，世界范围内的学校心理学工作者具有类似的角色和职能概念。
学校心理学工作者工作准备的国际指导必须平衡课程设置与具体实践之间的一致性需要，而具体实践在不同的国家内是不同的。因此，国际指导所面对的持续的挑战在于如何平衡一致性与差异性之间的度。
对于这一挑战的有效解决方法就是定义共同的目标，相应的，对学校心理学工作者工作准备的指导也应在共同目标的基础上进行讨论。确定共同目标对于普通心理学、学校心理学的准备方面都十分重要。
共同目标一般足指：掌握心理学核心知识、发展专业决策能力、掌握研究与设计技能、加强人际交往技能、了解伦理知识和建立职业价值观等等。
核心心理学知识
学校心理学工作者应掌握的核心知识包括以下几项：发展心理学、学习心理学、认知心理学、教育心理学、个性心理学、社会心理学、统计和研究设计、实验心理学和生理心理学。因此，心理学领域广泛的一致性应包括在专业准备项目中。心理学核心内容上的一致性是建立国际准则和指导的可能性基础。
专业实践指导
学校心理学工作者在工作准备的专业化过程中，需要评价和干预方面的信息。在评价方面，认知和情感十分的重要，在干预方面，行为、情感、教育和社会系统、咨询十分重要。另外，问题的预防、健康水平的提高也是学校心理学实践的重要方面。
普通心理学的核心知识和专业内容可以用于学校心理学实践的定义和描述。这些知识领域和学校心理学工作者的工作准备相关。另外，学校心理学工作者持续关注的重点是学校、家庭以及其他系统内的儿童和青少年。
决策制定、反思和研究中的专业技能
学校心理学工作者的诊断和干预工作需要建立在反思、研究、问题解决和决策制定的技能水平上。诊断和干预所承担的责任超过了依据书本知识做出决策的范围。学校心理学工作者只有掌握包括诊断知识在内的心理学规律和专业实践，才能选择最适应某个个体的干预方案。另外，需要灵活的头脑来选择传统实践方案的替代方案。对于其他方面的不一致，例如对提供学校心理学服务的方法的质疑，需要依据实践者的决策能力来解决。他们的决策能力在研究过程中得到体现，在寻求行动的替代方案过程中由问题解决能力所激励。
反思性决策能力能够防止墨守陈规的人滥用心理学和教育学的方法进行评价、干预和治疗。另外，在许多国家，用于儿童的测验所采用的是发达国家的量表，缺乏本土化标准，因而没有信度和效度，这一发现表明在技术和知识标准的翻译和采用过程中存在着困难。反思性的决策制定能力和问题解决能力能够用来减少在技术应用方面的墨守陈规和滥用。
在培养学校心理学工作者的过程中，教育者和管理人员需要将理论和实践中的专业性决策制定技能模式化。专业性的实践、心理学知识的应用、评价策略的采纳、反应人类行为和自身实践的方法的发展都有利于这一技能的培养。更具体地说，问题解决能力和分析能力应在研究人的行为方式，为学生、家长、教师执行个人或团体辅导的过程中讲授。
而且，计划能力和持续干预能力可以通过在更大范围内执行干预过程来加强。在这种情况下，在理解性别、种族、民族、文化、阶级如何影响公正的判断、如何影响干预决策的成功的过程中，决策制定能力得到进一步发展。
通过发展决策制定能力，学校心理学工作者的工作准备超越了心理学核心知识的局限。虽然实践不能脱离这些知识，但知识的范围受到了局限，而且其适用范围也受到了限制。决策制定能力允许专业人员将心理学知识看作是相关的知识，允许专业人员在新的、不同的环境中，在面对复杂的问题和不明确的准则时，在现有知识不能解决问题时，可以采用开放的方法进行研究。另外，在考虑到儿童成长和发展的环境条件时，需要应用反思性方法进行决策制定。
人际交往技能
学校心理学工作者提供的服务和心理学工作者提供的同样的服务类似。然而，学校心理学工作者与以治疗为主的心理学工作者在关注环境对行为的影响力方面是不同的。在班组或家庭、学校、社区进行干预的需要使得间接干预的方法在学校心理学实践中得到广泛应用。
学校心理学专家提高了与学校心理学服务相关的知识和技能的重要性，咨询也在学校心理学发展较好的国家得到重视。其他提供间接干预服务的领域是父母教育、学校与社区之间的关系。相比较而言，直接干预没有显示出重要性，这包括小组治疗、婚姻治疗和家庭治疗。间接干预服务的广泛应用表明领导与合作技能是学校心理学准备的重要方面。
领导与合作技能与学校心理学
工作者经常承担的评价角色联系在一起。评价过程中需要使用来自各个方面的信息，来理解影响人们行为的多种关系。另外，环境因素和其它背景因素也应考虑到。学校心理学工作者所承担的与评价过程相关的一个重要角色是整合其他专业活动(如特殊教育、社会工作)方面的数据。
学校心理学工作者的工作准备使得他们可以承担整理数据方面的领导，以方便多学科的治疗小组的工作准备。而且，这样的角色需要多种复杂的交往技能，包括冲突干预技能，促进学校、家庭、社区中正面工作关系建立的技能等。
社会交往技能对于学校心理学服务的提供十分重要，这样的技能应包括在准备项目中。
研究方法和统计技能
学校心理学专家指出了与这一领域相联系的95项技能，其中测量和实验的技能十分重要。因此，学校心理学工作者工作准备的另一项目标是发展应用实验或统计等方法的技能。这样的技能对于评估学校心理学或其他与学校相关的服务来说十分的重要。
另外，研究设计、统计、项目评估的理论和实践、心理学测量等内容一般是在学校心理学项目的定量部分中讲授。定量方面的技能是通过特殊的课程获得的，一般在实验工作中得到发展，在与其他工作人员对各种研究策略的优越性和局限性进行讨论中得到加强。
掌握伦理知识，建立职业价值观
这是一个重要的方面。当要求被调查者确定学校心理学的最重要的研究问题时，他们中的大多数都提到了跨文化问题，其次才是干预、教育、心理测试与评估、儿童发展和学校心理学的专业准备等问题。这些问题的集中表明共同的价值观建立在对心理学理论、研究和实践的跨文化理解上。
特殊教育心理学方向范文5
（一）动态评估的含义
动态评估一词最初由以色列的费厄斯坦在《学习潜能的评价的设计、理论、工具与技术——对智力落后儿童的动态评估》（1979）一书中首先提出，但动态评估测验的思想可以追溯到20世纪初期比纳、桑代克等人的研究中。比纳曾提出：“应该从认知过程方面进行测量，儿童的智力不是固定不变的，可以通过教育得到改善。”① Swanson将动态评估定义为通过施测者的帮助使得儿童的行为表现发生改变从而了解儿童学习潜能的过程。②
“过程取向”、“教学干预与评估结合”、“主试与被试之间积极互动”成为动态评估的鲜明特点。
在当今，大多数心理学家都认为，人的能力（智力）是不断发展、变化的。正如卡尔松等研究者所指出的那样，“能力是一个可以改变的开放的系统”③。斯腾伯格也认为能力始终是处于发展变化之中的。动态评估可有针对性地促进个体智力的提高、改变，塑造个体的认知结构，测定个体的学习潜能。斯腾伯格的三元智力理论中的重要理念“智力是动态发展的，具有灵活性和可塑性”，④ 更成了动态评估研究的元理论基础。维果茨基认为儿童有两种发展水平，第一种水平是现有发展水平，表现为儿童可以独立地解决智力任务。第二种水平就是最近发展区，主要表现为儿童不能独立地解决任务，但是在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够解决这些任务。⑤ 也就是说儿童在独立活动中会表现出一种水平，而在成人的指导下可以达到另外一种水平。
因此费厄斯坦和维果茨基被誉为动态评估的两个奠基人物。费厄斯坦提出的“认知结构的可塑造性”和“中介学习经验”理论成为欧美动态评估研究的核心理论基础，维果茨基的“最近发展区”概念成为动态评估的核心思想。
（二）动态评估的基本观点
动态评价通常采用预备—前测—干预促进—后测的程序。斯腾伯格和格里格伦科认为动态评估的主要成果在于考虑干预结果的过程。在干预过程中，施测者将教会受测者在整个测验中或某一个分测验中如何表现得更好一点，最终的分数很可能是一个能够描述出前测（学习之前）和后测（学习之后）分数之间的学习分数，或者可能只是考虑过后测的分数。⑥ 施测者把前测和后测的表现进行比较，如果后测与前测有了很大的进步，则说明儿童有很高的潜在能力和发展的可能性。如果缺乏进步或进步比较有限，并且还观察到在教学部分的学习中有困难，则说明儿童真的有学习困难。⑦
动态评估运用交互式方法对个体的潜能进行评估，使传统静态测验“结果导向”变为“过程导向”，即从动态历时的角度对个体的认知、元认知过程进行评估，旨在促进个体认知能力的改变并对其发展潜能进行评价。动态评估是一种成功导向性评估，在评估过程中主试积极、乐观地观察被试，适时地给予被试正面的反馈和支持性的引导。被试在评估中不会感到紧张、焦虑并得到“自我持续”和自我成长的内在满足感。
动态评估具有以下特点：看重的是孩子发展的潜能，评估的是孩子的潜在水平；评估分为三个部分：前测、教学干预、后测，并且会把前测和后测分数做对比，以得到更真实的评价结果；在整个评价过程中，教师或者施测者会随时介入，对孩子进行指导，以利于孩子学习，教师或施测者与儿童之间存在着良好的互动；评估会与教学紧密结合，在教学过程中进行评估，有利于教师或施测者根据评估结果及时调整教学，以达到最好的教学效果；时间上的连续性，即将学习的过去、现在、将来紧密联系在一起。⑧
理解“学习困难”对于界定学困生和确定学困生的范围具有着重大意义，因此一定要把握好标准。我们认为，学习困难有广义和狭义之分：广义的学习困难指由各种原因（智力水平、身体素质、心理障碍、学习方法不当等）引起的学习成绩低下；狭义的学习困难是指感官和智力正常，但学习成绩低于智力潜能的期望水平、远未达到教学目标的要求。本研究所用的学习困难概念指狭义的含义。
所谓学困生，是指学生的智力水平正常且没有感官障碍，但其学习成绩明显低于同年级学生，不能达到预期的学习目标的学生。一般指那些在知识、本领、品格、方法、体质等方面存在着偏离常规的困难，智力得不到正常开发，不能达到教学标准规定的基本要求，要经过有针对性的教育对策或心理辅导补救或矫治的学生。
（一）运用动态评估于教育实践的可能性分析
“使学校适应任何一名儿童的学习——无论他（她）的先天条件怎样”成为教育的时代精神；使每一个体的能力都得到发展，满足个体“自我实现的愿望”成为当代教育的最终目标。因此在教育实践中教师如何正确评价学生，如何在教学过程中通过与学生互动富有成效地评估学生，正确了解学生的心理特质并根据评估结果促进学生的发展，发挥评价对促进学生发展、教师水平提高和改进教学实践的功能，成为教育评估领域中重大的研究课题。
传统静态测验强调配制与选择功能，结论是一种凝固不变的结论，对于测验成绩偏低的儿童，传统的静态测验无法揭示造成学生在测验中低水平的真正原因，更没能力对改变学生的智力状况提出有实效的措施和意见，不能很好地为教育教学服务，因此对他们报以较低的期望。“预期的自我实现效应”的存在，教师的低期望会导致学生的低成就，产生不良教育效果的恶性循环。而动态评估可彻底改变这一现象，在动态评估中教师积极参与整个测验的过程，对被试的表现将会获得更真切的信息，得出更乐观的鼓舞人心的结论。在动态评估的过程中，教师更重视学生是如何通过学习产生改变的心理历程，更加有针对性地揭示出学习困难学生学业成绩欠佳的真正原因，从而对学习困难学生的教育得出鼓舞人心的结论。动态评估的功能不再是“挑选适合教育的学生，而是怎样给学生更适合的教育”。
动态评估测验者与被测验者之间是双向互动的关系。动态评估采用“交互式评估”方法，在评估过程中评估者和被评估者都会积极地参与评估。在教学过程中教师可以积极地监控和调整与学生的互动活动，寻找影响学生有效学习的促进和阻碍因素，促使学生成功地学习。学生则可以在评估过程中被激发、引导、强化、扮演一种积极的学习者的角色，积极地寻找信息、组织信息、选择适当的策略解决问题。
动态评估采用积极的干预策略。动态评估基于能力的发展观，强调被试能力的可塑性，相信施测者的帮助必定会使受测者的行为表现发生变化。这就促使教师在教学过程中采用积极的干预策略来激发儿童内在的成就动机，这必将使干预成为改变个体问题行为和拓展个体机能的手段，成为学生达到成功的认知目标的工具，成为儿童机能发展的有效途径。
（二）运用动态评估于教育实践的现实性分析
传统静态评估通常测量个体已经发展的专门知识技能，是某一方面的暂时成就水平或者说是已经发展的能力，它只占据了个体能力的一部分。用已经发展的能力来预测个体的未来的能力是很不准确的，也是不公平的。知识的学习是连续的、不断提高的。知识的掌握是没有终结的，能力是不断发展的。
Jitendra A K和Kameenui E J指出传统评估方法在应用中存在一些问题：① 传统评估更多地关注结果而不是学习的过程。② 传统评估不能测量出个体对教学的反应。③ 传统评估不能为教学提供更多的信息。⑨ 由于静态评估存在以上问题，所以它不能有效地测出学生特别是学困生的实际能力，并且会忽视教师的教学活动对学困生的影响。
目前有众多研究表明，学困生形成的主要原因倒不是因为他们智力上存在着很大问题，反而是学习兴趣淡化、意志力薄弱、缺乏承受力和学习方法不当等一些非智力因素和元认知策略造成的。其实，学困生自己也被这些因素困扰着。据观察，有很多学困生也想往好的方向发展，但由于种种原因，他们自身无法扭转这一局面，这时他们急需来自外在力量的帮助。动态评估是作为一种新理念、新方法，以其固有的吸引力得到越来越多的研究者的支持。动态评估的提出使得人们对能力有了一个全新的、乐观的、发展的认识，启发我们在培养学生的能力时坚持科学发展观，以人为本，注重全面发展。
传统的静态测验只是提供测验分数，其主要作用是将被评价者归类，并根据归类结果安置或选拔学生，这种对学生进行分类的做法无异于希腊神话中的普洛克拉斯（拉抻者）。对于不能正确理解测验结果的教师来说，它所带来的副作用就是教师对学生的过低期望，或者教师推脱教育责任，把学生的暂时落后归结为学生自身因素。这种副作用对于发展中的学生来说是致命的。按照动态评估的理念，学生评价的目的和功能是诊断当前学习遇到的障碍，并帮助学生找到今后学习努力的方向，通过评价中的互动和干预给予学生学习策略的指导。
（一）动态评估可促使教师对“后进生”进行积极干预
动态评估承认施测的帮助一定会使受测者的行为表现发生某种改变。也就是在学困生的转化中，教师对学困生所采取的措施、帮助、干预一定会使学困生的行为发生变化，这种改变在传统的静态评估中是无法体现出来的。动态评估强调，学习者对干预的反应以及那些可成功地促进学习者认知机能发生改变的干预措施的种类、当量、环境、条件等信息。这样学困生和教师都成为积极的学习活动主体，学困生积极地参与学习过程，把教师的干预措施内化到自己的认知结构中去，学困生通过反思将所学的新知识迁移到新的情景中去。这样教师就可以在教学过程中对学困生进行积极的教学干预，促使学困生的认知策略形成、认知结构的完善，从而促进学困生学习能力的增强和学业能力的提高。
（二）动态评估可以增强学困生的自我效能感
动态评估将传统静态测验所关注的“结果取向”转变为“过程取向”，动态评估以被试的最高得分作为被试的成绩，不设置参照的常模。克服了总结性评价对学困生所造成的心理上的伤害，避免使他们被贴上学困生的标签，动态评估采用质化与量化相结合的方法，注重个体内变量的分析解释，在测验结果的比较方面将传统的常模参照改变为个体自身动态发展的纵向比较。因此，在动态评估中学困生所得到的分数不是用来与别的同班或同年级中的成绩好的同学进行横向比较，而是与自己原来的水平做纵向比较，这就使学困生体验到自己所取得的进步，增强其自信心，从而避免了“习得性无助感”的产生，提高了其“自我效能感”。教育工作的最大危险是学生感情的沉睡状态。如果学困生的心处于沉睡状态，任何崇高美丽的话语对他来说只是一种空话。通过动态评估，教师可以让学困生重新正视现实、悦纳自己，拨亮他们的心灵之灯，在他们心灵里培育和确立无法遏止的求知欲和向上的热情。
（三）动态评估可以促进学困生元认知的发展
元认知是美国发展心理学家弗拉维尔（Flavel）于20世纪70年代提出的一个概念。弗拉维尔认为，元认知就是个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力。元认知策略是一种典型的学习策略，指学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略。学习者要学会使用一些策略去评估自己的理解、预计学习时间、选择有效的计划来学习解决问题。例如，解答一道数学题，遇到困难时，该怎么办呢？或许会慢慢再思考一遍，或许会寻找其他线索，或许去反思和矫正自己思考的方法以及如何去改正你自己。
从元认知的角度来说，学习过程并不仅仅是对所学材料的识记、理解和运用的过程，同时也是对学习活动进行积极的监控、调节的过程。这进一步强调了学生在学习过程中的主观能动性。任何时候学生都不是消极被动地接受、处理信息的，教育主体性的本质特征在于促进人的自觉能动性和创造性的发展，学生的元认知能力能调动其自觉性、主动性，充分发挥学生的主体作用，使师生间的交互作用、学生参与率及积极性、学习娱乐性等因素充分优化，从而提高课堂效率、减轻学习负担、培养学习能力，促进学生全面成才。大量的研究数据表明：学习能力强的学生元认知发展水平都比较高，即他们相对来说具有较多的有关学习及学习策略方面的知识，善于监控自己的学习过程，能根据学习任务的需要灵活地应用各种策略以达到特定的目标；而学习能力差的学生则正好相反，虽然他们在有关知识的水平方面同许多学习能力强的学生基本相同，但是他们有关学习策略方面的知识却比较贫乏，也不善于根据材料、学习任务的不同而灵活地采取不同策略。这说明在具备一定智力水平的基础上对学生进行元认知能力的培养与训练是提高学生学习能力的一个重要方法。
元认知理论的核心之一就是提高学生“自我调控、自主学习”的能力。心理学、教育心理学研究表明：元认知能力是学习能力的重要方面，是影响学生学业成绩的关键因素，是优差生形成的主要差异。成功的学生是积极地而不是被动地学习。“教然后知困”、“知困然后能自强”就充分体现了元认知和元认知的作用。为了调动学生的参与意识，调控学习行为，引导学生自主学习，教师通过对学生元认知能力的培养来提高学生学习的自主性，通过对学习策略的有效运用来促进学生的元认知能力的进一步提高，以期调节教学过程中的师生互动模式，达到学生“要学”和“会学”的目标。
动态评估可以使学生意识和体验到学习情境有哪些变量，这些变量包括学生的学习水平、原有知识基础、学习目的、学习任务、学习要求和自己的个性特点以及学习风格、自己所拥有的学习时间、所在的学习环境、学习材料和学习测验类型等。同时意识和体验这些变量之间的关系和它们的变化情况，可以使学习者意识和体验到拥有哪些可选择的学习方法，并明白这些方法和变量之间的关系；意识和体验到自己在学习过程中必须根据学习变量之间的关系和他们的变化情况自觉选择、安排、使用和调整学习方法。⑩动态评估启发教师通过提高学生元认知水平的方法来改善学生遇到学习障碍时的处理方法及能力。
（四）动态评估可以促进学困生非智力因素的发展
事实表明，仅仅从智力角度研究学困生是远远不够的，还要注意非智力因素对学习的影响。有关研究显示：智力因素对学习成绩的贡献率为22%，而非智力因素对学习成绩的贡献率为59%。学生的学习是一个漫长的复杂过程，要提高学生学习的成绩，不仅需要学生的注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力等智力因素的积极参与，也需要兴趣、情感、意志和性格等非智力因素的积极参与。教育就是让学生的智力与非智力素养协调发展。智力因素和非智力因素在个体成长过程中同等重要、综合影响，共同制约着个体的成长速度和质量。由于非智力因素是指智力以外的对学习活动起着起动、导向、维持和强化作用的个性心理，因此心理学家们把那些个性心理作为非智力因素的主要内容。学困生的非智力因素的主要表征有：缺乏学习主动性、缺乏学习兴趣、自卑感强、自信心差、过度焦虑、缺乏承受力、意志薄弱、缺乏健康向上的情趣等。
非智力因素发展主要是培养学生的意志力，道德修养，克服困难的勇气和能力及自信、自立、自强的良好心理素质等。在教育过程中，非智力因素的培养和智力因素的培养同等重要。教育既要“解惑”，更要“授业”和“传道”，注重的应是学生的综合素质的培养，而不仅仅是智力水平。同时，在未来社会中，有创造力的人往往并不单纯表现在考高分上，培养创造力比培养学生会高考要重要得多。一个智力水平较高的人，如果他的非智力因素没有得到很好的发展，往往不会有太多的成就。相反，一个智力水平一般的人，如果他的非智力因素得到很好的发展，就可能取得事业上的成功，做出较大的贡献。达尔文曾说过：“我之所以能在科学上成功，最重要的就是我对科学的热爱，对长期探索的坚韧，对观察的搜索，加上对事业的勤奋。”从心理学上讲，感情、意志、兴趣、性格、需要、目标、抱负、世界观等，是智力发展的内在因素。外因通过内因起作用。一个人的非智力因素得到良好的发展不但有助于智力因素的充分发展，还可弥补其他方面的不足。反之，如果人缺乏意志，贪图安逸，势必影响其智力的发展。
（作者单位系天津市教育科学研究院）
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特殊教育心理学方向范文6
【关键词】留守儿童教育；定向师范生；课程融合；课程实施
据全国妇联2014年5月最新调查显示，“全国有农村留守儿童6102.55万，占全国儿童总数的21.88%”。据重庆区县教委统计和笔者实地调查发现，农村偏远地区小学60-70%%的学生都是留守儿童。能否科学教育留守儿童已经成为农村教师专业素养的重要内容，而高等师范教育改革特别强调职前职后一体化，重视理论和实践学习相结合，留守儿童问题自然的成为师范院校师范生培养中的重要内容和主题，而面向农村定向师范生培养中更需要关注留守儿童教育。
2013年，重庆市在全国率先招收四年制本科学历的免费农村小学全科教师，面向农村乡镇小学及村小和教学点定向培养。这些师范生未来的教育对象绝大部分都是留守儿童，因此，师范院校就应该积极引领小学全科师范生在职前教育中高度关注和重视留守儿童教育问题。
一、“课程融合”是小学农村全科师范生关注留守儿童最佳方式
师范生该如何来关注留守儿童，才能有效形成留守儿童教育的相关素养？一般师范院校通常是组织学生参加校内展专题讲座和培训、开展志愿者帮扶、暑期短期支教、暑期社会调查等方式关注和了解留守儿童，这些方式时间较短、内容缺乏系统性，对于那些非定向师范生是恰当的，而对于农村定向师范生是远远不够的。
农村全科师范生应该在大学学习中全程全面关注留守儿童。从农村定向师范生进入大学那一刻起，他们的人生就已经和农村留守儿童紧密联系在一起，“以儿童发展为本的今天，小学教育应该抛弃一切世俗功利的目的，赋予一个公民适应未来社会生存发展的基本素质”，如果师范生眼里没有真实的孩子，没有明确的对象意识，在师范学习中满足于知识堆积和简单的技能训练，在入职后就无法胜任农村留守儿童教育。而占农村学生总数绝大部分的留守儿童的生存环境和方式决定了其身心发展过程和教育要求的特殊性，农村师范生应该充分全面的掌握留守儿童的特性、问题、需求、规律、教育策略等系统全面的专业知识和技能，唯有如此才能为其他专业知识和能力发展奠定基础。
如何才能够让全科师范生全程全面关注留守儿童并提高相关素养？除了开展上述的一般师范院校的关注行为外，更需要把留守儿童教育纳入培养方案和课程实施之中，这样可以实现留守儿童教育与传统师范课程的多角度、多层次有机融合，使留守儿童问题贯穿在师范生培养过程始终，并通过多样的课程实施渠道和方法来落实。
二、留守儿童教育与定向师范生培养的 “四级”课程融合模式
通过学习留守儿童相关课程，师范生需要形成哪些专业素养？既要了解留守儿童问题形成的宏观的社会背景，又要了解学校微观的现实状况；既要了解普遍特点和问题，又要形成个案分析和教育的能力；既要有情感的培养，又要有实践技能的提升。要实现上述全面的学习目标，我们认为不能仅仅开始一门专门课程，而是要通过“开设留守儿童教育独立课程、教育类课程开设相关专题、学科教学法有效渗透、课外校外实践活动积极介入”等“四级”融合课程模式来落实，这样的课程设计保证了内容的全面系统性、时间的全程持续性、空间上校内校外统整性，从而保证教学目标的实现。
第一级是开设留守儿童教育专门课程，实现课程和其他教育类专业课程的融合，该课程是一门实践导向、问题中心课程。该课程应该在学生系统实习开始以前的三年级开设，这样能够充分运用头两年所学的基本原理，实现知识的正向迁移。具体而言，该课程应包括以下主要板块：留守儿童产生的宏观社会现状和趋势；发展的规律和突出的问题；留守儿童的生存现状及特殊教育需要；留守儿童教育涉及的主要内容；学校班级教学、个别教学、班队活动、生活关怀、心理疏导等方面的方法和策略；社会支持体系、家校合作等支持体系建立与用作等专题，通过系统学习，让学生对于留守儿童的问题有全面系统的认识，形成科学理念，掌握扎实的技能技巧，同时建立起开展留守儿童教育的自信心。
第二级融合模式为在教师教育专业基础课程中实现“专题融合”。在前两年开设的教育类专题基础课程中，通过开设和课程相关的专题讲解，让学生从不同的视角获得关于留守儿童的专题性认识，为后期的系统学习奠定基础。具体而言，我们可以在小学教育学、儿童发展与教育心理学、小学生健康教育、小学班队活动、教育科研方法等课程中开始相关专题。小学教育学主要从教育与社会角度切入，让师范生认识了解留守产生的社会背景和发展趋势；儿童发展与教育心理学以留守儿童心理发展特点和问题为切入点，让师范生把握留守儿童的特殊性和需要；健康教育课程将以留守儿童的心理问题为主要切入点，分析留守儿童的心理问题现状成因和解决途径，通过模拟实训，学生掌握留守儿童心理问题的一般疏导方法；小学班队活动课应以“学校关爱留守儿童的支持体系、社会服务支持体系建立、班队活动设计实施”等主题展开，引导师范生重视集体活动对留守儿童成长的引导作用和弥补作用；教育科研方法课程应引导师范生以留守儿童为关注点设计研究课题，制作调查问卷，开展调查走访等，掌握留守儿童问题解决的一般研究方法。通过上述专题学习，师范生可以从多角度对于留守儿童进行全方位的了解，并形成初步的教育能力。
第三级融合模式是在学科教学法和实践课程中渗透式融合。小学农村全科教师要学习小学各个学科的教学法，通过与留守儿童相关的知识点的讲解，教育案例的选用等方式，侧重加强师范生对留守儿童开展教育的实践教学能力。
具体而言，在品德生活、品德社会课教学法中，要引导师范生关注留守儿童品德发展的问题和需要，重点掌握加强孩子（特别是寄宿制留守儿童）自立自强品质培养和自律生活习惯的养成；在语文数学英语等学科教学法中，要充分考虑到留守儿童的家庭支持缺乏现状，引导师范生掌握培养学生自学能力的方法，在作业设计和布置等方面注意和非留守儿童的区别；在体育健康课程教学法中，要引导师范生关注留守儿童身体发展特点，掌握培养留守儿童体育兴趣的方法；在综合实践活动课程教学法中，要引导师范生结合留守儿童特点和需要设计各种积极有效的实践活动，引导孩子健康发展。总体而言，要让师范生在学科教学法学习中系统掌握让留守儿童爱学习、会学习、实现全面发展的理念、方法和技巧。
第四级融合模式是在第二三课堂积极介入留守儿童教育。在师范学校的课外活动中，通过开展“农村教师的使命”主题征文、“区县留守儿童现状调查”科研实践活动、农村同学撰写“农村留守儿童个案分析报告”等课外活动，引导学生积极关注留守儿童。见习和实习要引领师范生做好留守儿童的观察研究、开展有针对性的个案教育；在暑期社会实践和志愿者活动中，引导定向师范生回到区县农村小学，利用学校条件，通过开展各种可行的兴趣活动，和“未来的学生们”建立情感上的联系，同时通过开展教学实践活动，了解孩子们的需要，形成初步的教育教学技能。
通过上述“四级”课程融合，实现了全科师范生对于农村留儿童教育多角度、全方位、系统化的关注，保证了学生在入职之前形成较强的留守儿童教育专业素养。
三、建构留守儿童教育课程实施的“四级立体平台”
上述“四级”课程侧重从不同角度培养师范生留守儿童教育综合素养。不同课程形态和存在方式决定了实施途径和方式的差异性，针对“四级”融合课程，需要构建留守儿童教育课程实施的“四级立体平台”，为课程实施提供坚实的基础。
（一）充分发挥课堂教学的主渠道作用，形成师范生开展留守儿童教育的系统综合能力
课堂是教学的主渠道，上述一二三级课程目标的实现所依赖的主要渠道就是课堂教学。在课堂教学中，教师们要充分考虑到课程体系的融合关系，要注意内容的侧重点，要强调一级独立课程的专门性、二级教育类专题融合课程的理论实践结合性，三级学科教学法课程的实践性。在方法上要重视学生主体参与，多用案例和事例，联系重庆实际，从而总体上实现课堂学习和未来工作实际的紧密集合。
（二）充分利用课外活动培养师范生主动关注留守儿童的意识和习惯
学校要为学生开展上述课外实践活动创建平台，学校要为农村定向师范生购置专业图书期刊，为学生开展关于留守儿童的调查研究活动提供条件支持和经费保障；专业教师要为学生的社会调查和个案观察等学术性实践活动提供专业技术支持；学生管理部门要对学生的课外实践活动提出具体要求。通过上述努力，在定向师范生中形成关于留守儿童，关注未来学生的主动意识和习惯。
（三）充分利用社会实践，搭建交流平台，培养师范生关爱农村教育的情感
由于小学农村全科学生采用的是订单式培养，他们未来的就业去向已经明确。高校可以充分利用学生来源集中的特点，在暑期社会实践中，组织同一区县的学生选择2-3所留守儿童集中的小学，在每个小学建立一个“行知学堂”，把那些无法和父母团聚的留守儿童组织起来，开展兴趣培养、课业辅导、安全讲座、心理辅导、科普知识讲座、拓展游戏等丰富多彩的活动，丰富孩子们的假期生活。通过这个方式，让全科教师更早的接触农村教育，了解留守儿童，从而培养他们“倾心于农村教育、热爱农村儿童的思想情感，形成深厚的农村情感”
（四）通过“四年一贯递进式”实习实训，促进认识深化和能力提升
见习实习是学生深入了解留守儿童现状，直接接触留守儿童并开展教育活动的重要时机，师范生在实践中获得的直接经验将丰富学校所学的关于留守儿童的认识，又为后续学习指明的方向和目标。针对留守儿童教育，第一年，学生带着问题进入学校，对于见习班级和学校的留守儿童状况有一个初步了解，注重面上的宏观把握，撰写简单的调查报告。第二学年，从整体关注转向个体关怀，引导从事助教的师范生自主观察学生个案行为表现，记录留守儿童相关事件，对班主任和老师的开展访谈，深入细致的了解留守儿童在生活、学习、行为养成和社会性发展等方面的特点和问题，对于未来的教育对象做到心中有数。第三学年，学生通过试教试做，撰写试教试做日志，分析留守儿童在教学方面和班级管理方面的特点、问题和应对策略等。第四学年，学生将有一个学期集中实习，这将有助于学生深入了解留守儿童，并开展系统的教育活动。实习教师要以小组形式带着留守儿童研究的小课题进入实习学校，在实践中研究预设问题并最总形成研究报告；实习教师要从专业角度发掘留守儿童典型个案，并要制定促进留守儿童改进提高的行动方案，特别是帮助问题留守儿童在学业上，行为和心理上的健康发展，最后形成文字档案；鼓励实习教师在实习学校开展心理咨询，做好留守儿童心理辅导与咨询的记录，要求实习教师在班上开展针对留守儿童的1-2次班队主题活动，并通过家校合作帮助孩子成长；同时要求学生在实践中记录和整理关于留守儿童教育的问题和困惑，带回学校在最后一个学期做深入研究。
通过上述平台的协同运作，农村全科教师在入职之前就已经充分了解留守儿童，真心关爱留守儿童，细心研究留守儿童，并形成做好留守儿童专业教育能力和信念。在这样模式下培养成才的农村全科教师必将成为实现农村教育发展的新动力，成为促进农村留守儿童健康成长的生力军。
