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关键词：问题意识 语文教学 弱化 应对策略 保护 激发
所谓“问题意识”，是指敢于质疑，能主动探索.发现问题的积极思维。不断强化语文教学“问题意识”的本质意义就是要进一步强化语文课堂教学改革，把创新学习作为语文课堂教学改革的重要课题。
长期以来，我们的语文教学的重要目标就是围绕某个参考答案进行设计，然后引导学生的思维向这个预设答案聚拢。这种求同式教学经过长时间的积淀，在学生心理上形成一个固定的思维模式：他们并不关心自己有什么不同的看法，关心的是老师的参考答案;他们更习惯于被动机械地求同，而不是求异。语文那种想象的丰富性、理解的多样性就在这“求同”思维的扼制下变得僵硬、干瘪、无味。学生的求异意识、问题意识也就在这“求同”的大熔炉中熔化，扭曲，泯灭。在大谈创新思维的今天，语文的寓科学与人文于一身的丰富而深远的内涵，使语文教学有更充分的理由肩负起这一特殊使命。语文创造性思维教学模式的研究和尝试已成为迫切课题，而“问题意识”的强化也应该成为不可或缺的一部分。那么，语文教学应如何强化“问题意识”呢？
有人说，没有“问题”的学生不是好学生。同样，不能激发学生“问题意识”的教师也不是好教师。教师的主导角色决定了教师的教学思维将对学生的思维能力产生重要影响。要培养学生的创新思维就需要有创造性的教师;要激发学生的“问题意识”就需要善于发现、敢于质疑的教师，特别是敢于大胆张扬鲜活个性的教师。然而，由于受当今还不尽完善的中学语文教育模式的束缚，许多语文老师认为，自己是笼中鸟，有飞翔的翅膀，却没有飞翔的空间，于是就心安理得，一如既往，照本宣科，人云亦云地倾倒着统一的流行的但可能是自己也不太赞同的作品的评价和理解。个人的审美体验、价值取向连同学生的求异创造、问题意识一起销声匿迹、扭曲变形。
其实，语文教师完全有空间去张扬自己的个性，许多语文教师也有能力用自己的创造性去唤醒学生尘封已久的“问题意识”。所缺少的只是开拓进取的改革精神。许多教师尽管不缺丰富的思想，但还是不敢突破“大一统”教育思想的认识局囿，采取急功近利的态度，把语文教材当做一台机器，按照统一的图纸，或进行拆卸，或进行组装，没有个人的感悟，个体态度情感的必要融入也逐渐迷失。当教师缺乏创造性的时候，就可能压抑甚至侵蚀学生的创造思维;当教师自己都没有“问题意识”时，又怎能培养出有“问题意识”的学生呢？
造成当前语文教师个性缺失，“问题意识”沉积的原因是多方面的，我觉得主要有以下几点：（1）中国文化的求同思想，使得许多人更乐于趋同而非逐异。人的思维历程有时实际上就是个性被同化或被压抑的过程。这对中国传统教育思想的影响是不可低估的。（2）教育模式还不尽完善，“大一统”的、“单一”的升学考试模式和评价手段或多或少强化了语文教学的功利意识，语文教师更关心的是如何立竿见影地提高学生成绩。“问题意识”如果有的话，更多的也只是“应试”问题。（3）“参考答案”成为扼杀教师“问题意识”的紧箍咒。教师已经变得越来越离开“标准答案”。而且，不仅需要各类练习、试卷的“标准答案”，也需要对作品理解评价的“标准答案”。他们不需要也不愿意学生听完课后还有一大堆问题;他们更习惯于用同一把钥匙开不同的锁。不管是迷信权威，还是惰性使然，都足以让“问题意识”如泥牛入海。（4）根深蒂固的师道尊严思想的影响。前几天在报纸上看到一则惊人的消息，说某校一教师因羞于回答不了一个学生的问题回家后上吊自杀。这一典型事例尽管还不足以概括当前教师的心态，但它起码告诉我们这样的事实：有些教师还不习惯或还不太愿意让学生提出许多“标准答案”中找不到的、自己可能回答不了的问题。这无疑也会成为学生“问题意识”产生的一个阻力。
我觉得在语文教学“问题意识”弱化的趋势还没有得到有效的抑止的今天，语文教师不断更新教育观念，大胆尝试课堂教学改革应是当务之急，在此基础上，我们可以设想把激发和保护学生的“问题意识”作为教学设计的重要内容。
（一）保护学生的问题意识。首先要创设民主、平等的课堂教学氛围，为学生创造产生“问题意识”的情境。其次要大胆突破“迷信”思想，不“迷信”书、“迷信”名人、“迷信”所谓约定俗成的真理。教学中我常碰到一些学生对鲁迅作品的个别语言提出质疑，作为教师，常常因为他是鲁迅而不置可否或找出许多理由替他辩解。学习《红楼梦》时，有些学生对参考书中对贾宝玉的评价不太赞同，认为贾宝玉所有“反抗”的背面都隐藏着他不思进取、贪图享乐的孽根性，没有任何理由判定他是反封建的。这种非常可贵的“问题意识”，如果我们不能加以保护，反而泼冷水，那么，有朝一日，你必将成为扼杀学生创造性的罪人。
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[关键词]解决问题策略;数学课堂;应用意识
[中图分类号]G623.5
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712（2014）35-0064-02
[作者简介]徐玮（1975―），女，江苏兴化人，本科，江苏省兴化市实验小学教师，小学一级。
苏教版小学数学教材每一册都有“解决问题的策略”这一环节，这是新的领域。本文结合苏教版第八册第十一单元的教学实践，谈谈对“解决问题的策略”教学的一点思考。
一、问题导入，激发寻求策略的需求
本单元的学习，需要教师对学生的生活经验和技巧进行整合，并提炼出解决问题的策略。教科书上出现的是有关面积计算的实际问题：李大叔有一块长方形菜地，长4米，在翻建时，菜地的长增加了4米，这样菜地的面积增加了20平方米，那原来菜地的面积是多少平方米？之前学生已经接触过用列表的策略整理信息解决问题的方法，这为本节课学习用画图的策略解决有关面积计算问题打下了基础，因此，教师可以直接呈现问题情境，唤起学生的记忆，激发学生寻求策略的兴趣。
虽然问题情境中的信息一目了然、整齐地呈现在学生面前，但这些信息比较凌乱，从教材提供的信息来看，只知道长方形的长是8米，而长方形的宽却只字未提，这往往会让学生无从下手。例题所提供的情境贴近生活，以叙述的方式呈现出来，一方面可以激活学生日常生活中的解决问题的经验，另一方面也拉动学生整理这些信息的需求。在教学中，教师既要尊重教材的这种编排意图，恰当地呈现例题和相关习题，让学生真切地感受用画图策略整理信息的便捷，同时教师还可以再努力挖掘一些学生身边的数学问题素材，比如住宅小区建草坪或喷水池等，以期进一步加强学生对用画图来解决问题的策略之价值的感受。
教材受限于文本，所呈现的问题情境只能是以一幅静态的画面或者是文字的形式，如果在教学中仅是简单地出示挂图、贴出文字，就很难让问题情境回归自然状态，所以教师应该努力创设情境，让静止的教材活起来。比如，教学第一个例题时可以利用多媒体，给学生展现动态的画面;而在第二个例题的情境创设中，可以让学生分角色表演小明和小芳从家到学校的行走过程，根据要解决的问题，画图整理相关的信息，学生自然能够提出合适的解题策略。
二、自主探索，优化策略
在解决问题的过程中，培养学生有意识地运用策略，提高学生运用策略的能力。本册用画图的策略解决问题，是在学生已经学习过用列表的策略解决问题的基础上展开的，学生在学习乘法分配率时已经积累了有关解决实际问题的经验。
在出示例题中的情境图后，很多学生已经能自发地运用策略，教师可以进行适当提示，引导学生运用列表、画图的策略来整理信息，通过板书，让学生直观感受到用列表、画图来整理信息的优势，体会策略的重要性，激发学生运用策略的需求。
学生对于解决问题策略的认识，是从整理信息、分析问题开始的，让学生根据题目的条件整理信息、分析数量关系、画出简图这些环节都是很重要的。因此，教师单单提示学生还不够，更重要的是还得正确引导学生说出分析思考解决问题的过程，从不同的角度运用分析法和综合法来分析数量关系，让学生根据示意图学会思考，明确要求。如前面的例题中，要求出原来菜地的面积，必须知道什么条件？题中提供了哪些信息？缺少哪些信息？要先求出什么？也可以从条件入手，知道菜地的长增加了4米，面积增加20平方米，可以求出什么？明确这个思维的过程，就能让学生真切地体会到画图的策略的形象性和直观性。通过列表与画图的手段，引导学生自己优化解决问题的策略，因此，教师就要着重指导学生正确地画图。教师可以先画一个长方形，表示原来的菜地，让学生读一读菜地是怎样变化的，“长增加了4米”，再让学生思考面积有何变化，“面积增加20平方米”，接着让学生在图中表示出来，给学生自主画图留下空间。
学生在学习活动中的思考、操作，并生成全新的鲜活的教学资源，所以在学生画图的过程中，教师要走到学生中，适时指导，及时纠正学生出现的错误。在学习过程中，学生解决问题的方法思路等如果出现较大范围共性的错误，教师可不急于直接纠正，而是放手让学生尝试用错误的方法去解决问题，甚至将错误的解答进行展示，在学生体验到失败的基础上引导他们自我醒悟、发现错误，构建正确的解决问题的策略，达成学习目标。本课学生是第一次用画图的策略整理有关求面积的计算，所以在教师示范画图以后，还要让学生亲自动手画图，同时教师要做好指导工作，及时引导学生掌握正确的画法，以便深刻认识画图策略的优越性。其实课堂中的许多错误都是很有价值的错误资源，若巧妙地引导修正、辨析错误，就能加深学生对知识的理解，帮助学生找到合理解决问题的策略。因此，在教学中，教师要善于倾听，捕捉学生表达中的错误、不足，适时地纠正、补充，或引导学生讨论，让学生总结经验、强化认识，在纠正错误中不断成长。
三、及时反思，总结解决问题的策略
通过这两题让学生明白在学习数学的过程中要灵活多变，养成用列表或画图的策略整理信息，这样可以帮助自己理解题目的意思，分析数量关系，确定解决问题的方法。在这个过程中，学生学会策略、体验方法，形成解题策略。教学时要注意引导和指导，让学生自主研究、自主发现，不能把学习变成被动接受和机械模仿。
在富有变化的实际问题中反思，让学生明白：同样是画图法策略解决实际问题，可是整理信息的方法是不一样的，可以用列表，可以摘录条件，也可以画图。在解决问题的过程中要灵活机动，不同的问题用不同的策略来解决，相同的问题，也可以从不同的角度来思考，用不同的策略来解决。
《义务教育数学课程标准（2011年版）》中的“解决问题”目标和传统教材中的应用题教学不同。传统的应用题教学往往脱离学生生活，体现的是解题能力培养的单一价值取向，解决问题则让学生从学会解题转向培养应用意识，以培养应用数学的意识和数学思考与交流的能力为目标。“解决问题”的教学具有激发兴趣、培养能力、开发智力等多重功能，可以培养学生的问题意识和应用意识。《义务教育数学课程标准（2011年版）》带给我们的是新思路、新方法、新理念，教师在进行解决问题策略的教学时要注重联系生活，注重创设情境，注重培养学生的数学思维和提问的能力，多让学生体验解题策略，增强应用意识，注重评价与反思。因此，我们在教学过程中，要做好传统经验与先进理念的整合，要让学生自主发现策略，自发体验策略，自动运用策略，形成自己的策略。在解决问题的过程中，发现问题、发展思维、形成策略，让学生最终学会解决问题，真正做到学以致用。
从解决问题的过程中，有意识地提升一定的策略，这是学生从未经历的，巢洪政老师说过，“解决问题的策略既是可以传递的，又是需要学生主动构建的，更是可教学的”。因此，我们只有准确、清楚地认识策略的内涵和形成过程，不断掌握策略教学的规律，才能逐步提高解决问题策略教学水平。
参考文献：
[1] 教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
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关键词：文化意识；现状；影响因素；对策
中图分类号：G623.31文献标识码：A文章编号：1671―1580（2013）11―0052―03
一、小学英语文化意识培养的现状
虽然已有众多的教学成果证明了培养文化意识在小学英语学习中具有举足轻重的作用，但通过笔者在实践中的课堂观察与对一线教师的调研，长期以来仍旧普遍存在这样的现象：
（一）只重视语言能力的培养，忽视文化意识的传播
2001版《英语课程标准》（以下简称《标准》）二级指标中，在语音、词汇和语法三项标准中的描述比较笼统，教师会为了教学质量、家长的愿望、社会的需求等因素，在知识传授上面面俱到，课堂上呈现的会是以词汇、句型和语法为主要内容的教学场景，进而忽视了学生的文化熏陶和对语言的理解与兴趣。教师们的常见教学过程仍墨守成规：只关注学生掌握了多少单词和短语，理解了多少种语法项目的意义和用法，语言形式是否正确，读得是否流畅，情景交际过于死板，较少注意结合语言使用的场合来培养学生综合运用语言的能力，忽视中西方文化的差异比较，对文化意识更是没有给予足够的重视。
（二）只关注英文歌曲与歌谣的表演，对其中文化内涵解释不明
2001版《标准》的一、二级指标中需要学生共掌握30～40首歌曲和30～40首歌谣或诗歌，部分学校或地区还通过各种手段对该部分内容进行检阅或验收。由于教材版本各地区不同，所以为了完成这个任务，许多教师在课堂教学中占用相当一部分时间来学习歌曲或歌谣，反复纠正发音，练习旋律。学生在这样的教学活动中确实感觉非常快乐，可是他们对很多歌词或歌谣为什么这么写不甚了解，背后的故事或文化是什么不甚清楚。而教师也没有过多的时间关注文化，讲授文化，忽视了文化意识的培养，学生获得的文化熏陶有限。所以当有越来越多的语言知识需要呈现的时候，学生会感到枯燥、厌烦，产生一些负面的情绪，影响他们的延续性学习。
（三）只注重异国文化知识的记忆，缺少中西方文化的对比
文化意识绝大多数的时候被很多教师单纯地理解为文化知识，所以在课堂上教师们会讲授Christmas，Halloween，Easter的由来等内容，但往往忽视了中西方文化的对比。由于不能准确把握中西方文化的差异，学生不能正确理解所听所读的材料，导致他们所说所写的内容和方式时常不够得体、恰当，甚至不顾交际场合、对象以及英语国家风俗，引起很多误解甚至会落下笑柄。其次，由于过多地强调异国文化，学生常常忽视了本国文化，不利于对中华民族优秀传统文化的认识与热爱，不利于国际意识的培养。最后，文化知识比文化意识范围小，便于学生掌握，利于学校验收，教学成果见效快。
二、影响小学英语文化意识培养的因素
（一）学校层面
学校对英语文化意识培养重视不足。教学是学校整体工作的核心，各学科教学质量的高低直接影响学校的生存发展，因此，学校会依据《标准》中所要求的内容来制订各学科的教学计划。英语在小学阶段是仅次于语文和数学的重要学科，由于语言知识与技能是语言综合运用能力的基础，在教学质量评估上占有绝对的比重，学校在对英语教学进行质量检测与验收时，验收内容主要为英语知识与技能，既出成绩又方便操作。例如，去年全市开展了大规模的小学英语质量检测，有的地区采用计时读单词的形式对一年级学生进行验收，高年级学生则采用笔试的形式。因此小学英语课堂内容仍以语言知识与语言技能为主，忽视对文化意识的培养就不足为奇了。
（二）教师层面
1.教师对语言与文化的关系不明确。语言与文化自古以来就是密切的依存关系，彼此相互影响、相互作用。理解语言必须了解文化，理解文化必须通过语言，语言受文化的影响，又反过来促进文化的传播，人类用语言创造了文化，文化又赋予了语言更多的内涵，推动着社会的发展、世界的融合。所以，语言是文化的载体，文化是语言的依托。英语是一种交流的工具，也是一种传递文化的工具。英语教学应是在文化教育的辅助下进行的语言教学，含有文化信息的英语教学既可以让学生掌握语言知识，也可以让学生接触并了解英语国家的文化，两者相辅相成共同发展。
文化意识培养在我国的英语教学中占有非常重要的地位。文化意识不能孤立出来，它需时刻伴随着语言教学，由于它含有显性和隐性的双重性质，所以在教学中往往被削弱，形成了中国式的英语，这也是当前教学中存在的误区。我们必须明了文化意识不容忽视，否则英语教学将像无源之水，无本之木，缺乏生命力。而文化意识的内容又需教师们去深入挖掘，小学的英语教材虽然浅显，但能够涉及到英语国家的历史地理、风俗习惯、生活方式、行为规范等内容。教师可以通过自身的能力依据小学生的年龄特点、认知水平与理解能力来创造性地整合这些文化内容，达到通过掌握语言知识，理解文化内涵，培养跨文化意识，形成跨文化交际能力的目标。因此，小学阶段的英语文化意识培养可以主要放在利用文化的特殊性调动学生的英语学习兴趣，热爱祖国优秀传统文化，了解并尊重异国文化，初步辨别中西方文化差异上。
2.教师专业水平有限。教师是教学的主要实施者，教师教学的好坏直接与教学质量的高低相联系，因此教师会把全部的心力用于提高教学效率和质量上。英语教学中的文化意识培养内容有很多不能够从教材中一目了然，是隐性的，那么就需要英语教师有很坚实的英语文化功底，对英美概况、英美文化有基本的了解与掌握，才能够在教学中针对教材整合教学内容。而我们的教师往往主动弱化文化意识部分，其一是教材上的知识内容比较容易把握，教学方式与方法比较容易操作，教学成效比较明显；其二是原有的文化素养薄弱，如整合教学内容需要查阅大量的资料；其三是整合能力不强，不能够针对小学生的身心发展特点与知识水平改变教材，因材施教。
（三）学生层面
学生是学习的主体，他们的学习兴趣与热情对学习效果起到决定作用。小学生的身心发展不是很成熟，非智力因素起主导作用，包括情绪、需要、兴趣、态度等方面，他们对感兴趣的东西会全神贯注，对枯燥的东西会厌倦不堪。小学英语的学习起点总体是一致的，但因学生非智力因素的差异导致英语学习效果参差不齐。也就是说，小学生是以感性学习方式为主的，他们虽不知道什么是文化，但他们能感受到被文化赋予的英语知识是有趣的，学习的内容是丰富多彩的，呆板的教学方法、枯燥的教学内容、繁重的学习压力不但不能调动他们的学习积极性，还会适得其反。
（四）家长层面
应试教育体制下家长对成绩过度关注。家庭教育在学生的成长过程中起到非常重要的作用，学生的学习和发展会因家庭环境、文化氛围、家长的受教育程度和育儿方式等方面受到影响。虽然家长们很重视孩子的英语学习，从小就给孩子报名参加英语辅导班，但他们关注的往往是孩子拿回来的成绩单和别人羡慕的眼光，由此看出家长对于英语学习存在着误解。家长不了解什么是文化意识，在家中对孩子进行英语的帮助与指导时，很多行为都不符合学习规律，更不存在有意识的文化熏陶与培养。多数家长以自己的亲身经历教育孩子英语就是多背单词多做题，多听磁带多看书，交流即为展示，运用即为考试，所以多数孩子慢慢产生了逆反心理，讨厌这种枯燥的学习形式，直接影响孩子学习。
三、改进小学英语文化意识培养的对策
（一）教师教学水平专业化
教师是教育的主要实施者和指导者，教师的专业化水平是有效实施课堂教学的关键，小学英语文化意识培养更是与教师的教学理念、专业知识、文化素养等密切相关。首先，深入学习课程理念，提高教学素养。教师应不断学习新的课程理念和理解新的课程目标，这样方能正确把握时代脉搏，更新已过时的传统教育思想，同时对于新鲜事物的出现能更快地吸收与掌握，并创造性地发挥潜能。其次，更新专业知识，提高学科素养。教师的知识更新了，才能保证学生的知识不过时，这是教师发展的动力。英语教师应每隔一段时间就给自己充充电，从词汇、语法、语音、阅读、写作等方面进行研修，既扎实了语言基础又提高了综合语言运用能力，更有利于课堂的教学。第三，增加英语阅读，提高文化素养。小学生的文化输入需要教师的输出，所以英语教师要经常阅读一些英语原文或原著，一方面更新知识，适应时代，另一方面了解英语国家的文化背景与现状，提高自身的文化意识，减少因文化差异导致的课堂教学效率降低。总之，教师不断把文化融入到语言教学中，既可实现英语教学目标，也能培养出具有文化意识的跨文化交流者。
（二）教学内容多样化
学校是小学生学习的主战场，小学生在这里学知识、学做人、学做事，教学质量的好坏与学生的成长息息相关。小学英语文化意识培养必须通过课上课下齐努力，才能达到预期的教学效果。第一，创造性地整合教材，丰富课堂内容。我国目前各版小学英语教材正依据2011版《标准》进行部分调整与修订，在内容和形式上都更加顺应学生需要、时代需求。但教师不能过于死板地照搬教材，教师可以根据多方的需要对教材内容进行适当的补充、替换与删减，只要达到教学目标和满足学生需求即为可行。如词汇延展、情景会话、节日习俗等，这些内容的整合一定会伴有文化的内涵。第二，选择合适的教学方法，活跃课堂气氛。教无定法是我们教学中始终坚持的方法，同一内容不同方法会使学生有不同的收获，方法的选择一定要因材施教，对于小学英语文化意识的培养，教师可以在成熟的方法中去选取最适当的，如比较法、讨论法、渗透法、体验法等，充分利用课堂各种设施。第三，利用文化差异，培养文化意识。小学英语课堂一直是文化传播的主要场所，通过对中西方文化差异的理解，热爱优秀的民族文化，尊重并了解异国文化，融合多元文化，有益于培养跨文化和多元文化意识，提高小学生对于英语文化和民族文化异同的敏感度，调动学习积极性。第四，积极开展丰富多彩的课后活动，落实课堂的学习成果。教师可以布置一些实践性的课后作业，如通过网络查找各国的国旗及其含义，或找段介绍西方餐桌礼仪的视频等等内容，既让他们学会了收集资料，培养自主学习能力，也在潜移默化地操作中培养了某种文化意识。
（三）评价方式多样化
小学升初中没有沉重的升学压力，因此对小学生小学阶段的学习成果一定要结合其身心特点，配合小学的学习目标采取多种多样的恰当形式。评价形式的改变既可以全面检验学生的学习成果，也可以促进小学英语文化意识的培养。口试和笔试是传统的评价形式，对语言知识和技能能够给出相对公平和公正的评价，文化意识中的部分内容也可用这样的形式来进行评价，但一些相对隐形的内容却不能够给予合理的评价，那么我们是否可以用模拟活动或小组讨论的方式来进行评价？模拟活动的形式不能简单等同于口试的变形，它主要是对小学生的文化理解与跨文化交际意识和能力进行验收，检验学生在不同语言环境下对英语的正确运用。而小组讨论的形式相对比较有难度，因为小学生对英语掌握深度有限，所以不能够对所给的讨论题目有更深层次的解释，在讨论的过程中，会出现不少理解上的问题，但我们可以提高学生用英语解释英语的能力，提高他们对英语的灵活运用能力。
（四）家庭指导科学化
家庭教育在学生的整个教育过程中起着举足轻重的作用。小学生的自制力有限，很多时候需要家长的指导与监督，因此家长的指导能力和方法对于小学生的学习效果能够起到事半功倍的作用。首先，家长要转变观念，配合学校的教学工作，多与老师沟通了解英语学习的规律及特点，请教在家指导孩子学习的方法，并支持教师对孩子英语文化意识的培养。家校的有效联合一定会让更多的孩子慢慢爱上英语，达到我们预期的效果。其次，家庭教育中要潜移默化地加强孩子的文化观念，切不可揠苗助长。虽说家庭的辅助在实施上有很大的难度，但为了孩子的未来我们仍需努力尝试。
[参考文献]
[1]中华人民共和国教育部制订.英语课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
[2]肖川.义务教育英语课程标准（2001年版）解读[M].武汉：湖北长江出版集团，湖北教育出版社，2012.
[3]涂元玲.论多元文化与教育改革[J].集美大学学报，2005（04）.
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摘 要：培养英语专业学生的跨文化交际能力是高校英语教学的重要目标。长期以来，我国许多高校英语专业课程与教学过多的关注目的语文化的输入而忽视本土文化教学，导致英语专业的学生对自己本国的文化了解不多，阻碍其跨文化交际。本文旨在分析当前英语专业学生本土文化缺失的背后原因，而后针对其原因提出一些解决对策。
关键词：本土文化;缺失;英语专业;对策
1、引言
我国高校外语界普遍认为，在英语专业中加入文化教学是重要的，而且是必要的。因为“只注意形式，而不注意语言的内涵是学不好外语”（胡文仲，1999;16）。英语文化教学应该包括目的语和母语两种文化类型。然而在我国高校英语教育中却长期存在重外来文化教学而轻本土文化的传授的现象。英语作为二语引入我国已经数十载，英语教学也从最初的只重视语言形式到现在的语言形式与内涵双项并重。各高校为了增加英语专业学生对目的语文化的了解，专门为英语专业学生开设了《英国文学》、《英语国家概况》等与目的语密切有关的相关文化课程。这样一来，通过四年的专业化学习，英语专业学生的目的语的文化确实有了很大的提高，但是他们的本土文化却慢慢的从他们的记忆中淡化出来。在英语专业的教学中，教师更多的侧重目的语文化的传授，而忽略了学生本土文化的教学，导致英语专业的学生对自己母语文化了解不深，造成了跨文化交际障碍。在与外国人交谈中，当谈到英语文化时，他们都能娓娓道来，但要是涉及到自己本国的文化却说不上几句，就算说得上来那也只是停留在文化表层，至于深层内涵却有所不知。这种怪象的产生源于我国高校对本土文化的重视力度不够，源于高校英语专业教学中的本土文化教学的缺失与不足。
2、语言与文化
语言与文化有着十分紧密联系。他们之间相互依赖，互相影响。语言是文化的载体，它体现文化的深刻内涵，文化因为语言得以传播和传承，语言又因为文化的丰富内涵而变得丰富多彩。在英语教学中贯彻文化教学可以使枯燥的语言教学具有趣味性。美国约瑟夫.奈认为文化是一个国家维护和实现国家利益的决策和行动的力量，其力量的源泉是基于该国在国际社会的文化认同感而产生的亲和力、影响力和凝聚力。文化是一个民族的象征，是全体人民集体智慧的结晶，是一个国家软实力的体现。语言则是文化的外壳，是文化在现实生活中的体现。萨丕尔在其《与言论》中说到“语言有个底座，说一种语言的人属于一个种族（几个种族）的，也就是说属于身体上具有某些特征而不同于别的群的一个群，语言也离不开文化而存在，这就是说不脱离社会而流传下来的、决定我们面貌的风俗和信仰的总体”。既然语言与文化如此密不可分，那么语言教学能离开文化教学吗？
3、英语专业学生本土文化缺失的现象及原因
随着国际化进程的推进，各国之间的往来频繁，不同文化间的交流也与日剧增。现如今许多国家把文化作为本国的软实力向世界推广，尤其是作为世界通用语言的英语的推广。作为英语专业的学生，学习英语国家的文化、价值观念等是很有必要的，但是如果在英语教学中忽视自己本土文化的传授，则会忽略文化的传播功能。教学中老师缺乏对本土文化的教授，学生就无法了解自身文化核心价值，更谈不上掌握，这样容易造成学生皈依以英美为主的价值观念和道德观，然后学生就会慢慢的远离甚至摈弃自己的本土文化。长期如此，后果将不堪设想。
3.1不合理的课程设计导致本土文化的缺失
英语教学中的文化传播不仅仅是英语文化的教育，同时也要把我国优秀的文化向世界传播，让更多人了解我国优秀的传统文化。然而，在很多高校中，情况确是“几乎所有的大学都为英语专业学生开设了一英美文学文化为背景和核心内容的必修课和选修课，而有关中国文化和习俗的内容几乎微乎其微，几乎不涉及”。[1]由此可见，在我国英语专业教学中，目的与文化教学与本土文化教学存在严重的不对等现象，这种教学模式导致英语专业学生经过四年的专业学习与训练也无法顺利完成跨文化交际。所以，不合理的课程设置会导致学生缺少本土文化的输入，造成学生本土文化的缺失。
3.2学生和老师本土文化意识不强
英语教学中导致本土文化缺失的原因还体现在教师和学生对本土文化的认识上。很多老师认为学生在上大学之前已经学过很多关于本土文化知识的内容，上了大学选择英语作为其专业，应该是以讲授英语的文化为主，没必要将宝贵的时间和精力浪费在哺育学生的本土文化上。老师有这样的想法其原因有：一是老师觉得学生专业化的学习时间不多，课堂时间有限，倘若还将时间花在讲授本土文化的知识上，那么学生的专业知识的学习时间将会减少，这样就无法达到相关要求。二是由于教师自身的本土文化素养不高。这两个主要原因导致英语老师课上极少涉及本土文化的传授。而至于学生本身，据调查有相当多的一部分学生认为自己的母语就是汉语，况且从上学的第一天起就开始学习汉语，对中国本土文化的了解已经挺多了，上了大学选了英语专业就想一心扑在学好英语上。正是因为有了这种想法，他们将课余时间花在看外国名著，学以英美为主的西方文化，极少有同学看涉及自身文化的书籍。老师和学生对加强本土文化素养的不正确认识导致了英语专业学生本土文化的缺失。
3.3.教材本土文化的缺失
教材是学生文化知识的重要来源。众观英语专业所使用的教材发现，包括基础英语，高级英语，跨文化交际等教材，这些教材的内容很少涉及中国传统我国优秀文化及风俗习惯，它们在选材和内容上大都是以英语国家的历史、地理、风俗习惯、风土人情及人文等文化为主，以至于学生无法从教材上学到与中国本土文化相关的英语表达。这种只片面的注重介绍和引进目的语文化，而不重视对本土文化的介绍和传播的教材设计，使本土文长期处于被动的状态，导致学生和老师对本土文化的认识不深，对目的语文化的认同逐渐超越对本土文化的认同。这在客观上造成英语专业学生本土文化的缺失。
4、本土文化缺失的对策
语言和文化是彼此渗透的，作为文化的载体，语言反映出的是文化内涵，两者的关系是密不可分的，因此语言教学也是文化教学，本土文化的渗透能更好地使英语学习者更好的接受英语、学习和理解英语。刘润清教授说：“学习外语时，完全脱离母语是不可能的”。[2]因此，英语专业的本土文化缺失现象要尽快改善，这样才能才有利于我国优秀文化的传播。
4.1.改变课程设置和教材编写方式
在开设课程的时候，各高校要合理协调母语文化与英语文化之间的关系，不能只重视目的文化的输入而轻视母语文化的传授，适当开设有关母语文化的必修课程和选修课程供学生选择。母语文化在英语教学中具有不可替代的作用。美国语言学家克拉姆契在其《语言与文化》一书中提到，在谐知母语文化、习得目的语和了解目的语文化的的基础上能有效地在集中语言及文化之间翰旋是综合交际能力和跨文化交际能力的重要组成部分。[3]因此，各高校要改变英语专业的课程设置，要设计多元文化课程以期增加学生的本土文化素养。与此同时教材编写者在编写教材时要适当增加本土文化的相关内容，同时可以根据英语专业学生的专业需求去选择教材的内容。这样编写出来的教材既符合大纲对文化传播的要求，也可以改变学生本土文化缺失的现象。
4.2.增强学生的本土文化意识及提高老师的综合能力
英语专业学生应自觉增强自身的本土文化意识，注重对母语文化的学习与理解。同时还要加强对我国优秀底蕴的正确认识，激发自身的学习动机，要有传播本土文化的使命与责任。不要在学习英语之后抛弃自身的文化传统文化。英语专业的学生要知道，学习英语是为了扩大自己的视野，为了更好的传播我国的文化精髓。而英语老师一方面要意识到当前英语专业学生文本文化缺失的严重性，要认识到在英语教学中贯彻本土文化教学的重要性。在教学中要适当的引导学生学习我国的文化，向学生传授我国的本土文化，培养学生利用其专业知识来表达本土文化知识的能力。另一方面，他们要增加自己本土文化的知识和素养，课余时间可以阅读相关书籍，增强自身的文化涵养，从而才能更好的在教学中教授给学生。老师的文化素养对学生有潜移默化的影响，所以英语老师一定要注意对本土文化知识的积累。只有师生双方都尽心尽力，英语专业学生本土文化缺失的现象才能早日解决。
4.3.中、英文教师相互交流
中、英文老师之间多沟通与交流既可以增进老师间的感情交流，交流教授本土文化的经验，还可以促进教法的交流与学习。与语文老师多交流，英语老师一方面可以从语文老师身上学到中国博大精深的优秀文化，增进对本土文化的理解;另一方面还可以学习语文老师在文化教学上的传授方式。与有数千年教学史的语文教学相比，英语作为第二门语言在我国教授的历史只是语文教学史的冰山一角。所以，学校可以定期举行中、英文老师文化教学交流会，这样一来老师们可以相互借鉴传授文化的经验与模式，同时还有助于开创新的文化导入方法与模式，以便能更好的向学生教授本土文化知识，增强英语专业学生对本土文化的认同和培养他们的文化归属感。
5.总结
随着国际化进程的推进，各国间的文化往来日益频繁，文化力作为国家软实力的一种方式正在慢慢改变着人们的认识。因此，英语专业学生一定要加强自身的本土文化知识素养，树立本土文化荣誉感。同时还要正确认识中西方文化间的差异，积极主动的传播中华民族优秀文化。学习英语仅是为了学习英语文化的精华，同时还要把我国的文化向全世界传播。所以本土文化教学必须渗透到英语教学中，否者英语专业本土文化缺失现象就无法得到改善。（作者单位：陕西师范大学外国语学院）
参考文献：
[1] 陈晓靖.跨文化交际中的文化传输的双向性一谈“中国文化失语现象”[J].吉林工程技术师范学院学报，2010，（4）：53-55.
[2] 刘润清.跨文化交际――外国语言文学中的隐蔽文化[M].南京：南京师范大学出版社，1999，130.
[3] 克拉姆契.语言与文化[M].上海：上海外语教育出版社，2008.81.
[4] 赵凤玲.论外语教学中本土文化缺失问题[J].鲁东大学学报：哲学社会科学版，2009，（5）：94-95.
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一、通过比较，渗透文化
1. 英语词汇文化内涵的比较。英语词汇的意思丰富，同样的词汇会在不同的语言环境下有着不同含义，所以，在英语课堂上，老师对某一个英语词汇进行讲解与介绍的时候要从多方面来解读英语词汇的用法，不能限制学生对英语词汇的理解，阻碍学生对英语口语理解能力的上升。又由于中西方文化存在差异，许多英语词汇应用在中国语言中又能够包含其他的意思。例如red一词，无论在英语国家还是在中国，红色往往与庆祝活动或喜庆日子有关，英语里有red-letter days（节假日）。尤其在中国，红色象征革命和社会主义等积极意义。但英语里的red还意味着危险状态或使人生气，如red flag（引人生气的事）。
2. 英语对话文化内涵的比较。一个文化中人们习惯交流的话题可能是另一个文化中人们设法回避的话题。因此，在教对话的过程中，英语教师应让学生知道话题的选择和禁忌。例如，英美人不喜欢被问及有关个人收入、年龄、政治观点、、婚姻状况、身高体重等方面的问题。而中国人则把关心别人视作一种传统美德。中国人对别人的大事、小事、家事、私事等都愿主动表示关心，不关心反倒被认为是不友好的表现。鉴于此种差异，像How old are you？What’s your religious belief？Are you married？How much money can you earn a month？等诸如此类的问题，在与外国朋友交际时就要回避，否则就会被认为是侵犯个人隐私，会造成不愉快的结局。再如：中国人与西方人在互致问候时也有许多不同之处。英美熟人或朋友之间互致问候时，常说Hello， how are you？或谈论一下天气情况Lovely weather， isn’t it？；而中国人见面时喜欢说“你饭吃了吗？” （Have you had your meal？）或“你到哪里去？”（Where are you going？）。如果用中国人的问候方式去招呼西方朋友，则会被误认为是你要请客吃饭或被认为是干涉别人的私事。总之，在外语学习中，只学习语言材料而不了解文化背景，如同只抓住了外表，而不领悟其实质。
3. 英语课文中文化内涵的比较。通过课文教学，渗透多元文化学习是培养学生掌握跨文化交际能力的有效途径。教学英语课文时，我们可采取“背景知识介绍”的方法，也就是在英语的课堂上进行一些英语词汇知识的讨论与介绍。
二 通过体验，感悟文化
1. 环境氛围体验。合适的环境和氛围有利于学生的学习和理解。在课堂上创设西方文化的氛围，有利于学生体验英语文化。Countries and capitals是牛津英语7B第一单元的内容。在Welcome to the unit这一课时里，为了突出与现实的结合，形成文化氛围，我将教室进行了布置，打印了一些关于France， Russia， the USA， the UK等国家首都及标志性建筑物的图片，张贴在教室四周的墙壁上，利用多媒体向学生展示一些西方国家的名胜景点、风土人情以及当地的饮食文化。让学生仿佛置身于浓烈的西方文化氛围，享受着美丽风景所带来的快乐，从而受到西方文化氛围极大的感染。
2. 角色表演体验。学生学了对话或课文后进行表演，既为了操练和巩固语言，又可通过表演让学生体验英语文化内涵。如学了牛津英语7A第一单元Meeting new friends 后学生分组表演，要他们形象逼真地表演，体味出西方人过生日时与人交往的分寸。
3. 学生阅读体验。文化涉及到生活的各个方面，包含的范围十分广阔，教师不可能在短短的四十五分钟内将课本所涉及的知识全部一一联系到生活中，为学生讲解英语知识，这就需要教师要适当的引导学生在课外多看些英语书籍或者是英语报刊，尝试多听英文歌曲等等，通过这样的方式来扩宽学生的英语知识面，同时提高学生对于学习英语的兴趣。初中学生可选择一些短小的故事，如New Concept English中的幽默故事，有意识地指导他们要在生活中多多留意异域风情，认真去观察与体会西方文化与中国文化的差异，多思考怎样学习、表达与运用英语的问题。只有 “读万卷书，行万里路”，才能更好地增强对于文化差异的敏感度。
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【关键词】教师话语量；提问类型；提问技巧；反馈策略
0 引言
教师话语（teacher talk）是指教师在外语课堂上为组织和从事教学所使用的语言。教师话语在组织课堂教学和语言习得过程中起着至关重要的作用，它是教师执行教学计划的工具，也是学生语言输入的重要来源。教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败（Hakansson，1986年）。教师话语包括语言调整、话语量、提问方式和信息反馈。其输入的语言应有准确性、规范性及示范性等特点。然而很多英语教师在课堂教学中的话语质量不高，课堂提问类型单一，对教师话语的有效运用缺乏认识和操作能力。
本文分析了教师课堂话语中存在的问题，阐述了提高教师课堂话语质量的对策。
1 教师话语存在的问题分析
1.1 教师的业务水平影响语言学习环境的真实性
多数国内英语教师主要通过课本和媒体等间接方式学习英语文化和历史背景知识，没有直接的语言学习经历。一些教师在讲解过程中有可能使用中式英语（Chinglish），这会导致语用失误（pragmatic failure）现象。这样的英语无法让学生感受到自然真实的语言环境，阻碍学生交际能力的发展。另外一种“照管式的语言”（caretaker language），特点是像对刚学话的小孩讲话那样，清楚缓慢，句子结构简单，句型单一，词汇量小，且重复多遍。这也会影响语言环境的真实性。
1.2 课堂交流是单向交际；教师话语量过多
Swain认为，尽管“可理解的输入”对语言学习必不可少，但可理解性输入本身还不足以导致成功的语言习得，成功的二语学习者不仅需要可理解的输入，更需要“可理解的输出”。赵晓红（1998年）调查大学英语阅读课教师话语后发现，在中国英语课堂上，教师话语占据了70%以上的课堂时间，而且大多集中在对课文的讲解。学生语言输出不足，上课参与意识不强。
1.3 教师提问类型不平衡，技巧欠佳
教师提问一般分为展示性问题和参阅性问题。展示式提问是封闭的、限定答案的提问，目的是检测学生的学习情况。参阅式提问是开放的、允许有不同答案的提问，目的是要获得信息。Pica and Long （1986年）、胡青球（2004年）等人研究显示：大英课堂上展示性问题远多于参阅性问题，而提问的功能主要是知识传授。教师提问类型的不平衡会影响学习者的话语输出而影响语言习得。而提问的技巧欠佳会破坏学习者语境的营造和减弱其学习兴趣。
1.4 不当反馈挫伤学习者的积极性
教师的反馈用语分为积极反馈和消极反馈。大多数教师在积极反馈时采用笼统机械的评价，并不能产生很好的效果。而在消极反馈时，不注意说话技巧，直接或间接批评学生，使学生产生畏惧厌恶心理。
2 提高教师话语质量的建议
2.1 教师应形成有效的教师话语
美国语言学家Bloomfield认为，学生只有接触和使用正确的语言，才可以避免错误的发生。错误的教师话语对于课堂教学有害。这就要求教师要精心备课，广泛查阅资源，提高自身英语水平，并不断提高自身修养，认真准备授课语言。尽可能地给学生营造真实正确的英语环境，增加反映目的语特点的英语输入。
2.2 转变英语课堂上教师与学生的角色，减少教师话语量
师生角色意识转变会决定最终教学效果。教师是信息的提供者，也是引导者，鼓励者和组织者。学生不能做被动的信息接受者，而应是问题的发现者和课堂活动的参与者。根据Long（1983年）的互动假设，教师应尽可能多地采取互动式教学，引导学生运用所学的语言技能进行交际活动。教师尽可能减少话语量，创造交流信息、表达思想的环境和机会，让学生最大限度地参与到语言学习中，有意义的运用习得语言。
2.3 平衡问题类型，提高提问技巧
展示性问题大量出现的原因如下：
（1）很多教师对课堂提问的分类不清楚，没有充分意识到不同类别的课堂提问的重要性。（2）课堂教学时间有限。参阅性问题需要更多的时间来作答，会占据很多教学时间，教师很难掌控。（3）英语等级考试的影响，如CET4。教师侧重于讲解考试技巧和知识性问题，而忽视扩展学生输出能力。
鼓励课堂参阅性问题与展示性问题交叉有序进行。Brock（1986年）和Nunan（1987年）在各自的研究中发现教师增加参阅性提问可以创设语境，鼓励学习者的话语输出，产生更真实的目标语交流，从而促进语言习得。
教师提问技巧对于学习者的学习兴趣和热情有巨大影响。以下是对于课堂提问技巧的建议：
（1）在学生回答之前提供思考的时间。
（2）提问鼓励大多数学生参与的问题。对较难的问题采取自由处理的形式；留心学生的语言或非语言暗示，如茫然的表情；鼓励学生与学生间相互启合作。
（3）鼓励学生提问，引导学生参与。学生提问能刺激学生进行较高水平的思维活动。要给学生制造提问机会和支持性的情感气氛；接纳和运用学生的想法，对学生的感想做出反应。
2.4 反馈积极礼貌，纠错适时适度
Cullen（2002年）认为，如果教师省略反馈环节，学生就会无所适从。在外语教学课堂中，学习者很容易产生压力和焦虑，其中很大的原因在于教师话语的某些特征所暗示的场景和关系。如：垄断谈话的内容和时间，不断提问检查输入情况，对反馈作规定性要求，轻易打断学生而不允许自己被打断，直接指出和修改学生错误等。导致学生总感到课堂是虚假的交际环境，自己是被指示、被检查、被分析修正的对象。为了避免低下和被动的感觉和愚蠢的表现，学生会选择低调形象，保持沉默，以局外人心态观望课堂活动等（游春花，2005年）。可见，教师的反馈对于鼓励学生的自信和提高其兴趣有很大影响。
积极反馈能使学生知道他们正确地完成任务而增强自信，加强其学习动机，拓展学习思维角度。积极反馈比消极反馈更有助于改进学习者的行为（Nunan，l991年）。纠错要考虑时机和方法。时机主要取决于教学活动的目的和内容，如果教学目的是强调语言的准确性，那么语言形式方面的错误就要予以指出并纠正；如果教学目的是语言的交际性，教师应对学生某些语言错误适当容忍。此外，选用适当的纠错方法至关重要。胡越竹（2009年）调查显示大多数学生不希望经常被动纠错，他们更希望得到教师的赞扬和点评，教师给出提示，让其自行纠正。
3 结语
教师话语在课堂教学中起着至关重要的作用，而现实中教师话语在多方面亟待改进。这就要求教师在思想上高度重视，提高自身的业务水平，课堂上平衡问题类型，给学生营造轻松的语境氛围，增加学生的话语输出量，尽可能给出激励性的反馈意见，以增强教学效果来促进学习者的目标语言习得。
【参考文献】
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[2]Cullen n.R Supportive teacher talk： the importance of the F-move[J]. ELT Journal， 2002（2）：117-127.
[3]Hakansson.G.1986.Quantitative studies of teacher talk.In Kasper（ed.）.Learning，Teaching and Communication in the foreign Language Classroom[M].Aarhus：Aarhus University Press.
[4]Long M H.Native Speaker“non-native Speaker Conversation and The Negotiation of Comprehensible Input[J].Applied Linguistics，1983，4：126-141.
[5]Nunan，municative language teaching：Making it work[J].ELT Journal，1987（41/2）：136-145.
[6]Nunan，D.Language Teaching Methodology：A Textbook for Teachers[M].Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall Inc，1991.
[7]Pica，T. & Long M. The Linguistic and Conversational Performance of Experienced and Inexperienced Teachers[C]//In R. R. Day （ed.） Talking to Learn： Conversation in Second Language Acquisition. Rowley Mass： Newbury House，1986：85-98.
[8]Widowson H G.Teaching Language As Communication[M].Oxford：Oxford University Press，1978：67.
[9]胡青球，埃德・尼可森，陈炜.大学英语教师课堂提问模式调查分析[J].外语界，2004，（6）：22-27.
[10]胡越竹.课堂纠错：教师行为与学生需求的对比研究[J].外语教学理论与实践，2009（1）：48-56.
