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特殊教育的哲学基础范文1
1994年联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡市召开了“世界特殊教育大会”，在大会上颁布了《萨拉曼卡宣言》，并明确提出了“全纳教育”理念。每个儿童都拥有受教育的权利，那些有着特殊教育需求的学生必须有机会进入普通学校，并且普通学校要有容纳不同需求学生的能力[1]6。全纳教育理念追求社会公正、机会平等和民主参与，特殊教育在这一理念指导下有了全新的发展。社会的发展推动了特殊教育事业的前进与发展，特殊教育发展经历了“隔离式教育”——“回归主流”——“一体化”——“全纳教育”四个阶段。这一发展历程从教育领域反映了人们对人权、公平的不断追求。全纳教育已成为当今国际教育研究新领域，受到各国的关注，但各国对全纳教育的定义到目前还没有形成共识。托尼•布思认为，全纳教育是加强学生参与的一种过程，要促进学生参与附近学校的文化、课程和团体活动，并减少对学生的排斥[2]19。美国全国全纳教育重建中心将全纳教育定义为：给所有学生（包括严重残疾的学生）提供均等的接受有效教育的机会；为了培养学生作为社会的正式成员来面对未来的生活，在就近学校适龄班级中，要给予他们充分的帮助和支持[2]19。Allan认为全纳不仅仅指特殊需要的儿童，更重要的是确保学校和专家的转变不使一个儿童被排除在外[3]。我国学者黄志成认为，全纳教育是一种全新的教育理念、一种持续的教育过程，它接纳所有学生，反对歧视排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求，建立全纳社会[4]。全纳教育定义的差异源于文化和教育背景的不同。虽然各国对全纳教育的定义没有形成定论，但对于全纳教育理念基本一致，即强调教育的公平性、尊重个体的差异性，主张将特殊儿童纳入到普通学校之中，反对教育排斥与隔离。全纳教育价值取向相对一致，即注重教育公平性，学校接纳所有儿童，使其得到应有教育。全纳教育价值取向从关注一部分学生转变为关注所有学生、从关注个体转变为关注集体、从关注知识转变为关注合作[2]17。全纳教育以平等、自由、多样化的价值观念为基础，倡导“零拒绝”的哲学理念，认为特殊儿童有权在普通学校接受高质量、适合他们自己特点、平等的育，普通学校应该为社区内所有儿童提供高质量、适合不同学习特点儿童、没有歧视的教育[5]。
教育公平是一种教育理想[6]。教育公平的理想与教育现实之间存在差距，教育公平性在不同时期有不同的具体要求与评价标准。全纳教育背景下，教育公平性体现出当代社会对教育提出新的要求、目标和评价标准。然而教育的客观差距与差异也是不容许忽视的。不同地区经济、文化、人与人之间个体差异的存在，导致了教育无法实现绝对的平等。绝对的教育平等也不符合社会现实。即便是在全纳教育中，教育公平也是相对存在的。教育发展的关键是在众多差距中找到教育平衡点，适应所在地区的发展。全纳教育理念指引当今教育公平由理想走向实践。教育公平是全纳教育的本质和核心内涵[7]。教育公平在理念上追求全纳教育，在社会物质层面上希望实现对教育资源进行重新分配。全纳教育理念实质上是社会弱势群体对教育压制的反抗，是对社会契约的修订。这一矛盾直接推动教育理念的进步，推动世界各国教育的发展。而教育资源的重新分配为各阶层之间的流动注入活力。教育的公平性为人的良好发展提供保障。全纳教育理念是一种追求对生命尊重的教育理念。它尊重个体之间的差异性，转变教师本位的传统教育思想，突出学生的主体性。在全纳教育潮流中实现特殊教育与普通教育融合、平衡教育资源、实现教育公平，这是当今教育发展的关键所在。全纳主义者在宣扬全纳教育、尊重差异性、“异质间平等性”以及多元化的同时，走向了极端主义。在《萨拉曼卡宣言》中强调“每一”、“必须”，追求一种完美式、绝对化的教育平等。Will认为，人的个别差异是自然存在的，用正常、异常的标准划分儿童的做法是武断的；全纳教育打破教育中的等级划分，使普通学校成为所有儿童学习、成功的地方[8]。全纳教育的哲学反思可以让我们对全纳教育有一更为深刻地认识。Kauffman认为，如果说西方对平等、自由的追求的一系列社会运动（如文艺复兴、启蒙运动、美国20世纪50年代以来的民权运动等）奠定了全纳教育的社会文化基础，那么建构主义以及后现代主义思潮则孕育了全纳教育的哲学理论基础[9]。后现代主义者追求多元化、尊重个体差异、进行公平的对话与交流，对权威、科学理性进行彻底批判。因而，对于全纳教育应有较为客观的认识。全纳教育者认为，教育要打破等级差异，使所有儿童在平等的环境中学习；国家应构建全纳学校、全纳社区，进而构建全纳性社会。Kauffman认为教育不存在唯一的、最好的安置形式，只存在尽可能大发挥学生才能的多样化的安置形式[10]。邓猛、肖非等人主张在西方全纳教育者宣称全纳教育超越任何经验或实证研究的时候，我国特殊教育研究需要克服个体经验式和纯哲学思辨式的两大流弊，加强实证研究的规范，使特殊育学科体系建立在科学经验研究的基础上[11]。
二、特殊教育资源概念
（一）资源与教育资源
资源概念随着社会的发展而不断变化。最初，资源是指物资、动力的天然来源[12]。资源，指生产资料和生活资料的天然来源[13]。《辞海》将资源解释为：资源，指资财的天然来源，一国或一定地区拥有的物力、财力、人力等物质要素的总称[14]。恩格斯在《自然辩证法》中写道：“劳动和自然界在一起才是一切财富的源泉，自然界为劳动提供材料，劳动把材料转变为财富。”[15]现代资源观扩大了资源概念的外延。20世纪90年代将资源划为三类：自然资源、经济资源、人力资源。这意味着将非自然的因素纳入到了资源的范畴之内。教育资源概念的争论相对较小。一般而言，教育资源指在教育活动的一定时间内人力、物力、财力的总和。《教育大辞典》将教育资源定义为：教育资源亦称“教育条件”，（1）通常指为保证教育活动正常进行而使用的人力、物力、财力的总和。教育资源投入多少，及其利用效率高低是评价教育效能的标准之一；（2）教育的历史经验或有关教育信息资料[16]。教育资源“三要素”论认为，教育资源是用货币形式表示的，人力、物力和财力就成为教育资源[17]。教育资源“四要素”论认为，教育资源除了人力、物力、财力外，还应包括教育信息及教育经验。教育资源是一个动态的、相互联系和作用的有机整体，经济的、政治的、文化的、社会的多种因素交互作用，保证教育活动的正常运行[18]。教育资源概念的界定逐步体现出政治、经济、社会、文化的作用，其外延范围也随社会发展而扩大。教育信息化成为教育发展进程中不可忽视的一个重要的因素。计算机技术发展推动了教育信息化的进程，教育信息化成为世界教育领域流行术语。但对于教育信息化的概念并没有得到一致性认可。当谈及“教育信息化”这一概念时，人们往往会将其与“信息教育技术”这一术语混在一起。何克抗认为“教育信息化”应当是“信息与信息技术在教育、教学领域和教育、教学部门的普遍应用与推广”[19]。网络技术与多媒体的发展，给教育的发展注入了新的活力。2001年4月，美国麻省理工学院率先启动了开放式课程项目（OpenCoursesWare），开启了学习资源发展的新时代。它倡导的是一种“开放共享”的理念，目的就是为世界各国学习者、教师等提供免费的教育资源，促进世界教育资源开放共享，推进全球知识传播[20]。“开放教育资源”是指“通过信息与通信技术向教育者、受教育者、自学者提供的，基于非商业目的的”[21]。具体包括：(1)开放存取的教育内容，包括课程资料、教材、多媒体视频、多媒体应用、博客等材料；(2)开放的标准与协议，包括知识版权保护协议、软件的使用协议、资源的开发与存贮标准等；(3)开放的工具和平台，即开发、、应用OER的工具[22]。这种教育理念适应社会发展，在数字化、信息化时代构建新的教育模式。
（二）特殊教育资源概念及其内涵
目前学界对特殊教育资源的解释有两种。一种是基于文章需要所给出的规定性定义。如郑权、陈琳将特殊教育资源定义为：特殊教育资源是教育资源的一个分支，特殊教育资源主要是指按资源的表现形式所呈现的软、硬件信息化特殊教育资源[23]；一种是描述性的解释，邢光认为，特殊教育资源是指促进特殊教育发生和保障特殊教育正常运行的各种社会、经济、政治因素，是特殊教育各项事业得以高效运行的各类资源的总和[24]。全纳教育研究在我国处于起步阶段，对于全纳教育的讨论方兴未艾。本文基于以上对全纳教育理念的阐述，把握特殊教育资源与教育资源、资源之间的逻辑关系，试对特殊教育资源做出新的阐释，望引起学者对特殊教育资源及其概念的关注。全纳教育背景下特殊教育资源的定义：在全纳教育背景下，基于各国社会历史条件，对特殊教育具有信息、功能和价值作用的，并运用到特殊教育活动中的一切存在。对这一定义可从以下几方面理解：
1.特殊教育资源从全纳教育理念出发，更要基于各国具体的社会历史条件
全纳教育追求完美式的教育理念，目前这种极端式的多元化、“异质间的公平性”、尊重多元化的理念，在各国都没有得到很好的实践，即便是美国、英国，“完美式”的全纳教育尚未真正落到实处。全纳学校、全纳社会的建设需要一定时间。各国的教育事业发展都离不开本国具体社会历史条件，在具体社会历史条件下实现教育的相对公平。我国的“随班就读”在一定程度上很好适应了现阶段特殊教育事业的发展，解决了经济社会发展相对滞后地区特殊儿童受教育问题。当然这一模式还有待于完善。
2.特殊教育资源应促进特殊教育运转与发展
特殊教育资源的开发与利用，是为保证特殊教育正常运转，实现特殊教育公平性目的。离开特殊教育的运转与发展，特殊教育资源的价值与意义也就无从谈起，更称不上是特殊教育资源。其最终目的是实现教育的公平，使特殊儿童享受到真正意义上的教育机会、过程、结果公平的权利。
3.特殊教育资源要在特殊教育活动中得以体现
这涉及到特殊教育资源的外延问题。全纳教育的传统根基是实用主义，因而全纳教育注重教育的实证性。特殊教育资源离开现实而谈理想便失去其应有的价值与意义。在全纳教育理念下，特殊教育资源包括服务于特殊教育事业的人力、物力、财力，以及信息等资源。可以从实体性物质资源与非物质实体性的信息、经验等资源来谈。实体性物质资源包括：服务于特殊教育的场所、设施、设备、资金、人力资源等，如特殊学校、资源教室、接纳随班就读学生的班级及学校等。需要特别指出的是特殊教育的社区资源。特殊儿童的学习不只局限于课本知识，更要学会基本的生活、生存技能。宁波达敏学校在教学实践中形成了对于智障儿童教育的达敏学校社区课堂教学模式。非物质实体性的信息、经验资源有：特殊教育资源网站建设，特殊教育课程资源开发，特殊教育思想、办学理念、校园文化等。随着开放教育资源理念与实践的发展，全纳教育的发展更为便捷化。特殊教育网络课程开发将会使课堂教育真正延伸到家庭、社区，全纳教育理念就不会局限于狭小的空间。
4.特殊教育资源信息化建设能够在实际教学中发挥更大的作用
教育信息化的基本特征是“四化四性”：即教育过程的数字化、智能化、网络化、多媒体化以及开放性、交互性、共享性、协同性[25]。教育信息化最终要实现教育的社会服务目标。特殊教育信息化既包括教育性和过程性，也包括社会性和服务性。社会应从全纳的角度和社会发展角度正视特殊教育信息化发展。特殊教育对象的异质性特征，决定了特殊教育信息化应当加强对不同类型特殊儿童专用设备的建设，满足特殊儿童教育的需求。通过特殊教育信息化基础建设的人性化原则，体现全纳教育对于每一个儿童需求的尊重。
三、全纳教育理念及特殊教育资源定义对教师、教育的启示
（一）转变教育理念，突出学生主体性
全纳不等于“只接纳”，教育公平不等于“一律平等”。全纳教育理念强调保障学生受教育的权利，为学生的发展提供机会，在公平、公正的前提下帮助学生得到良好的教育。教育是一项人的基本权利，也是建立更公平的社会之基础[26]。这种理念主张打破隔离教育的教育模式，为特殊儿童提供平等的机会，帮助特殊儿童在普通学校中满足教育需求。全纳教育环境下残疾儿童比在隔离环境中表现出更积极的社会情感、沟通技巧与行为[27]。特殊儿童及弱势群体积极主动地参与学校的学习与生活，在集体成员的相互帮助与学习中消除歧视与偏见。“随班就读”似乎较好地实现了对全纳教育理念的阐释。将特殊学生接纳到普通班级中，但却并没有制定适合这些学生的教育计划和干预方式，使得这些随班就读的学生为“随班就混”。这样的教育并没有实现对学生进行公平的教育，只是将其视为普通学生的陪读生。将特殊儿童纳入到普通班级不是追求一种教育形式，而应视学生为教育的主体。个别化的教育干预计划与普通教育融为一体，教师在教育教学时要“走下讲台”为学生提供引导与帮助，激发学生学习的积极性，帮助特殊儿童与普通学生融入到共同的学习与生活集体。
（二）尊重学生差异，从统一转向多元化
加德纳多元智力理论为个体差异性提供了心理学支持。个体的差异是由于智力组合差异造成的，这种组合没有优劣之分。[28]学生之间的差异既受生理差异的影响，又有文化对于个体的影响。信息化社会使得信息以爆炸式、多元化形式呈现，统一化、批量式的传统教学模式不能适应社会发展对教育的需求。现代社会要求转变教育理念、教育方式、学生评价方式，以适应社会发展的需要。全纳教育理念注重在公平、尊重差异的基础上满足学生受教育的需要。教师应当尊重学生个体差异，教学应从学生实际需求安排教学活动，实现教学活动的多元化，突出教学对多元文化的兼容性，而不是单一式的为教学而教学。学生的评价也应突出差异性，突出对学生评价的人文关怀。教师对学生的评价应注重学生的成长，从多个角度评价学生，找到学生发展的优势。教师可以建立每个学生的档案袋，及时记录学生的发展，从纵向角度对学生进行评价。教师应把握每一学生的认知风格，在此基础上促进学生形成个性化的学习方式，促进学生自身价值的实现。
（三）共享教育资源，开发、利用网络教育资源
建设各级各类优质数字教育资源。应针对学前教育、义务教育、高中教育、职业教育、高等教育、继续教育、民族教育和特殊教育的不同需求建设数字教育资源[29]。特殊教育信息化建设将成为未来全纳教育发展重要基石。开放教育资源是基于资源开放共享的现代教育理念提出的，其目的是实现优质教学资源的共享，免费开放，提高教学质量，将教育资源转化为网络化形式并加以呈现。特殊教育信息化建设的一个重要的发展趋势，就是要实现高等院校、专门特殊学校的教学视频、资料信息共享。特殊教育信息化建设的主要目的之一就在于，突破由于特殊教育对象个体异质性强而造成难以提供及时、有效干预的难题，帮助家长尽可能多地掌握教育，干预信息，进而实现学校、社会和家庭的有机结合，实现全纳教育这一理念。特殊教育的信息资源主要指建设特殊教育信息化的硬件设施、软件信息资源平台、各类特殊学校的教学资源、专门的学科网站，进而为各类特殊学校教师、学生家长获得相应的特教知识，为干预技能提供平台。
（四）融合学习资源，实现学校与社区资源对接
全纳导向的普通学校应克服歧视态度，创建开放社区，建立全纳社会，满足所有人的受教育权利[1]7。实现学校与社区融合是全纳型社会基本的形式。传统学校教育将学校与社区割裂，而全纳理念导向的普通学校打破学校围墙，使学校课堂与社区课堂结合。社区化的教育理念是社会发展的必然趋势。全纳教育研究中心认为全纳教育应：提高学生的参与，减少由于文化、课程、当地学校社区原因而造成的排斥；强调学校在建设全纳社区中的作用，在取得成绩同时强调全纳价值[30]。学习型社区的建设既是全纳教育建设导向，也是终身学习、学习型社会发展的必然选择。例如宁波达敏学校建设社区大课堂，使用生活活教材，居民以及教师开展社区化教学，实现特殊儿童的生活自理、社会适应、自食其力，提高生活质量的目标。[31]特殊教育网络资源的发展推动了开放社区建设，特别是网络课程、数字化图书馆、信息交流平台使教学突破时间、空间限制。现代化的学习型社区不再是一种想象。
四、结论
特殊教育的哲学基础范文2
【关键词】特殊教育学；学科建设
从科学发展史看，任何一门学科的建立都需要两个条件：一是思想和知识积累到一定程度，二是具有较强烈的社会需要，特殊教育学在我国起步较晚，基础较薄弱，改革开放以后才逐步开始对它的学科与概念体系进行探索。
一、关于特殊教育
特殊教育是根据特殊儿童的身心特点和教育需要，采用一般或特殊的教学方法和手段，最大限度地发挥受教育者的潜能，使他们增长知识，获得技能，拥有良好品德，提高适应能力的一种教育，特殊教育的教育对象是有特殊教育需要的儿童[1]。
二、学科建设的内涵
提到学科就会想到专业，但两者是有区别的，学科是指按门类划分的系统知识，或称知识门类，是现代高校所设专业的基础依据；专业是高校培养专门人才的方案和计划总称，是对应专门训练、培养专门人才工作的一个系统概念[2]，学科建设是对学科的学术队伍，科学研究，人才培养，试验基地的建设，它包括学科内容建设和学科管理建设，而学科建设又包括研究方向、学术队伍、科学研究、人才培养、实验基地、管理工作、学术交流等[3]。
三、特殊教育学的学科建设
（一）立足需要，探索不同研究方向
学科方向是学科建设的基础，学科方向既要考虑到对社会发展的意义，又要兼顾学科发展的意义。我国以前的特殊教育主要针对盲聋弱智三类残疾儿童，而今的教育及研究对象已经扩展到自闭症、多动症、学习困难和超常等所有有特殊教育需要的儿童，这是特殊教育学科应对时展的结果，随着社会的发展和科学的进步，一些新兴的研究方向必然会不断的出现，例如，老年痴呆可否纳入特殊教育研究范畴，或者随着人类医学和基因学的发展，也许不再有盲聋弱智等现在传统意义上的残疾儿。特殊教育学的学科要想不断发展，必然要立足于教育实际和时代要求，探索新的研究方向。
（二）立足学科，打造精盾学科队伍
学术队伍的建设是学科建设的关键，学术队伍的相对稳定和学术梯队结构的不断优化是学科优势积累的基础，只有形成优秀人才的团队效应，才能推动学科建设水平的不断提升[4]。学术队伍建设主要有两个方面：一是在高等教育专业人才培养上，欢迎其他学科背景人员的加入，鼓励拥有非教育学科背景的人员报考特殊教育学研究生，扩大研究视野；二是推动建设一支以广大教师和干部为主体的研究队伍，要鼓励教师的进修、学习，专业教师进行学术交流，进行不同学科的横向合作和学术成果交流，参加国内国际的专业研讨交流会。
（三）立足实践，建立实验研究基地
教育学学科下任何一门学科的研究者都应包括广大基层老师，如果将教育的研究交由专业学者，将广大的一线教师作为非专业者排除在外，那么这种专业学者与一线教师的分离带来的最大问题就是教育理论与实践的分离。我国特殊教育起步较晚，研究队伍方面不够强大，基层教师也不能及时得到理论的指导，就造成了特殊教育研究者论文脱离实际，基层教师论文以经验性为主，理论性不强的双重问题。因此，特殊教育学科研究需要克服个体经验式和纯哲学思辨式的弊端，加强实证研究的规范与传统，使特殊教育学科理论建立在科学经验研究的基础上[5]。
实验研究基地是学科研究应用于实践前的试验之地，在学科建设中占据相当重要的地位，特殊教育应建立一批跨系科、跨专业的研究所和研究中心，如康复科学研究所、残疾人高等教育研究所、残疾人职业教育研究中心、残疾人辅具技术研究中心等，研究中心通过承接科研项目和课题，组织多学科协同攻关，促进学科的交叉和融合[6]。另外，这种实验基地还包括与特殊教育学校的合作，研究者在不同的特教学校进行研究，才能提高实验研究的效度和特教理论与实践的联系，理论来源于实践也要应用于实践，与特教学校的合作，把特教学校作为实验研究基地，正是从实践中产生理论。
（四）立足高效，明确管理责任分工
我国特殊教育现有管理系统格局松散，教育系统有除普通学校的随班就读、特教班、高等特殊教育学校等各级各类特殊教育机构，民政系统有社区康复和儿童福利院等机构，在残联系统有职业培训中心、聋儿康复中心等机构，在卫生系统有中心、医院等，此外还有民办的特殊学校、与国外基金会或友好团体合办的函授学校等；这种办学模式使得资源分散，不利优化配置与整体规划实施；多头负责，不利规范运作与同步发展，影响特殊教育各环节的标准化运作、衔接、评估与监督，好的信息得不到及时共享，责任纠纷得不到及时解决[7]。因此，特殊教育的管理要突出教育部门的主管功能，集中整合、统一管理社会资源集中优化整合，以真正提高特教水平与办学层次，在战略规划高度上，强化政府行为，增强政府对特殊教育的宏观调控能力。
（五）立足未来，培养特教人才
据教育部2007年对特殊教育学校教师特殊教育培训的统计数据显示，在34990位特殊教育学校的教师中，只有18976位教师接受过特殊教育专业的培训，仅占54%，换句话说，目前在特殊学校工作的教师中的人有46%从来没有接受过任何特殊教育知识和技能的培训[8]，很多特教老师都是普通学校外调过去，由于特教学校的教育对象特殊，加上老师的心态问题，就导致特教学校毫无生气的景象。目前我国有为数不多的师范大学设立了特殊教育学院，能够为三大类特殊教育学校培养教师，但很难满足特殊教育学校教师的需求，要想解决此问题，国家多建几所特殊教育高等学院是很难在短时间内解决特殊教育学校的师资问题，按照国家“十一五”计划，中西部未来要建设特教学校至少需要上万名特教教师，仅建几所特殊教育师范学院难以解决，因此可以采取双资格的认证制度，鼓励有意愿从事特殊教育的有志者提供从业资格。
四、结论与展望
特殊教育学的学科建设是一件长久的事务，我国特殊教育发展时间比较短，学科建设还有许多需要解决的问题，总之，立足社会现实和学科需要，探索研究方向、打造精盾的学术队伍、积极招揽人才，欢迎不同学科背景的人才从事特殊教育工作和研究，建立实验和研究基地，明确特教的责任分工，积极进行纵向和横向的学术交流，从这几个方面出发，相信特殊教育的学科建设会越来越完善。
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特殊教育的哲学基础范文3
关键词：全纳教育；人本主义；不公平
中图分类号：G760 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）34-0247-02
全纳教育是20世纪90年代兴起的一种新的教育思潮。1994年联合国教科文组织和西班牙政府在西班牙萨拉曼卡组织召开了“世界特殊需要教育大会”（World Conference on Special Needs Education），会议发表了《萨拉曼卡宣言》，并首次提出了全纳教育。
全纳教育的提出已经有十几年了，我国学者进行了积极的研究和探索，也出了不少研究成果。为了更好地理解和运用全纳教育，为我国的教育事业多做贡献，我们要创造性的吸收国外地全纳教育思想，研究出一套适合我国国情的全纳教育理论。
一、关于全纳教育定义的思考
全纳教育（inclusive education）的定义在不同的国家有不同的理解。美国全国全纳教育重建中心（National Central on Inclusive Education and Restructuring）认为，全纳教育是指为学生提供均等的有效的受教育机会，为培养学生成为社会的正式成员面对未来的生活，在就近的学校中开展的一种给予全体学生充分的帮助和支持的教育[1]。英国全纳教育中心（Cebtral for Studies on Inclusive Education）认为，全纳教育是指在适当的帮助下，残疾与非残疾儿童与青少年在各级普通学校的共同学习[1]。使所有的学生都能参与到普通学校的学习和生活中去，并且具有同等的机会，尽管他们的学习成绩和能力有差异，但是在毕业之后都要进入社会发挥作用。
就不同的人而言，也对全纳教育有不同的理解。在国际上较为流行的且被大多数国家所接受和认可的是英国的全纳教育家托尼·布思（Tony Booth）的解释。他认为，全纳教育是要加强学生参与的一种过程，主张促进学生参与就近学校的文化、课程、社区的活动并减少学生被排斥的可能[2]。而朴永馨教授则倾向于把全纳教育说成是包容的教育，即是对特殊儿童的一种包容。台湾的学者们则将全纳教育称为“融合教育”即对普通儿童和特殊儿童的一种融合，而不是强调把特殊儿童纳入到普通儿童里面去。
尽管不同的人不同的国家对全纳教育有不同的解释，但还是可以看出他们有一个共同的思想就是要把特殊儿童普通化。他们是反对歧视和排斥特殊儿童的，而最终的目的是要让特殊儿童进入普通学校，要满足特殊儿童的不同需要。就当前我国的经济发展水平来看，全纳教育的发展不可能达到理想化的状态。所以，我们不妨试试将全纳教育的定义做一个修改，以更好地适应我国当前教育发展的水平。全纳教育是指让在适当的帮助下有能力与非残疾儿童在各级普通学校共同学习的残疾儿童进入普通学校。而这里的全纳教育更侧重的是纳入教育。这样说并不是对其他残疾儿童的歧视和排斥，而对他们来说这才是公平的。与其让他们在普通学校里做“样品”，不如让他们按照自己的道路发展。
二、关于全纳教育理论基础的思考
全纳教育与“回归主流”运动一脉相承，其哲学基础是人本主义哲学[3]。人本主义的核心思想是以人为中心，个人是一切事物的出发点。人本主义也指承认人的价值和尊严，把人看作万物的尺度，或以人性、人的有限性和人的利益为主题的任何哲学。人本主义追求人的自由、平等，反对歧视和不平等，试图建立一个平等、友爱、忠诚、博爱、互敬的人类理想社会。这就是全纳教育的哲学基础。不得不承认这是一个很理想的人与人之间的关系。
但是我们对全纳教育的认识不能仅仅只停留在人本主义的理想化状态下。而需要结合我们的实际情况，要看我们能不能达到理想的要求，有没有社会政治、经济、文化等各方面的支持，而不能盲目照搬别人的理论。全纳教育只强调权利与儿童的独特个性与需要，而完全忽视了社会的需要及社会所能提供的条件，实际上也是人本主义思想的一种反映[4]。
三、关于全纳教育实践过程中的问题思考
任何理论要进行实践，都要有一定的基础，要考虑政治、经济、文化、资源等不同方面的问题。如果一个理论能直接运用于实践，那就再好不过了。如果不能，说明这个理论还有待改善。对于我国教育来说，全纳教育是一种太理想化的理论，在我国的应用中还存在很多方面的问题。
1.全纳教育在经济上的问题
全纳教育在美国特别是俄亥俄州立大学开展得如火如荼。学校有对残疾学生的特别服务：平时的学习便利服务，特殊设施服务，特别的应急预案；考试时有考试便利服务，媒介支持服务，手语翻译服务，抄写服务等；还有专门帮助残疾学生学习的辅助技术训练中心实验室。可谓全部现代化的设备都用上了，这要得益于美国发达的经济。如此多的设施在一所学校的花费就可想而知，更不用说在美国已经有约2000所高校是照此规模办学的，其他的中小学的设施更是巨大的消费。英国政府为了给残疾人提供平等的受教育机会，也提供了大量的资金、人力和物力，才使残疾人的教育质量得到了一定的保证[5]。
马克思说得好：“权利永远不能超出社会的经济结构以及由经济结构所制约的社会的文化的发展”[6]。在我国还尚处在不发达的经济状况下，要达到美国和英国全纳教育的这种规模是不大可能的。而只有先在少数学校，让少数在适当帮助下能和普通儿童一起学习的残疾儿童加入全纳教育中来。这样既是很好地分配了教育资源，又能达到一定的教育效果。如果在经济不发达的时候让所有的特殊儿童进入到普通学校学习，不仅是对教育资源的一种浪费，而且是对一些特殊儿童不负责任的表现。
2.全纳教育与中国传统文化有差异
在中国传统文化中有“因材施教”一说，就是根据不同人的需要，进行不同的教育。在传统看来，特殊儿童有特殊的需要，所以应该对他们进行特殊的教育。在人们的这种根深蒂固的观念里，正常的儿童和残疾儿童就不应该在同一所学校学习。这并不是对残疾儿童的歧视，而是为了让残疾儿童得到更多的关爱和照顾。而在国外很早就有自由、平等的观念，他们对自己的权利和义务有很强的意识，他们把残疾儿童纳入到普通学校被认为是很正常而且是在保障残疾儿童的权利。而在我国，虽然国家教委于1994年了第16号文件《关于开展残疾儿童、少年随便就读工作的试行办法》，但是至今仍然很少有残疾人到普通的学校学习。其原因有两个方面：一是残疾儿童自己不愿意去普通学校，不想行使自己的权利，怕被其他儿童歧视；二是进入普通学校的残疾儿童确实有被其他儿童歧视的现象发生。
要从观念上改变这种状况还需要一定的时间，还需要所有人的努力。特别是残疾儿童自己。不要把进入普通学校学习当成是占用别人的资源，更要正确对待其他儿童的“歧视”。其次，学校、社会、家庭也要逐渐改变观念。要达到从心理上的完全接纳还需要一个漫长的过程。
3.全纳教育对特殊儿童和普通儿童都有一定程度的不公平
全纳教育在我国有观念超前，流露出一种激进的“乌托邦”情绪[7]。在经济不发达的情况下将所有残疾儿童纳入到普通学校是对特殊儿童和普通儿童的双重的不公平。
就特殊儿童而言，虽然目前我国的很多残疾儿童都以“随班就读”的形式被安置在普通学校里，但实践中出现的“随班就座”，“随班就混”等现象说明他们并没有被普通学校真正的接纳[7]。这就是对残疾儿童的极度不公平，他们既享受不了普通学校的教育资源，也远离了特殊教育。既然普通学校不能为所有的残疾儿童提供他们所需要的环境而造成他们在普通学校的这种不公平待遇，倒不如就让在普通学校得不到满足的残疾儿童去接受他们的特殊教育。并不是要以残疾儿童进入普通学校人数的多少来衡量残疾儿童被社会所接纳的程度，而是要根据残疾儿童自身的需要。
对普通儿童来说，学校的资源本来就不是很充裕，特别是不发达的地区。在这种情况下，要把部分普通儿童的资源分给残疾儿童，那对普通儿童来说又是一种不公平。美国伊利诺斯大学沈泓博士答上海特殊教育研究中心时指出，美国的特殊学生获得的经费支持“比普通学生大得多”[7]。
在美国经费问题是不用考虑的，而到了中国，我们不得不考虑我们的经济水平，不能以牺牲占大多数的普通儿童的利益来换残疾儿童的“随班就座”，“随班就混”。这对普通儿童和残疾儿童都是不公平的。所以我们可以根据残疾儿童的实际情况，如让“随班就读”没有障碍的残疾儿童进入普通学校也未尝不可。就目前来看，我国的特殊教育和特殊教育学校的开办，还是很有必要的，毕竟还有很大一部分残疾儿童无法进入到普通学校学习。
综上所述，全纳教育在我国的实施仅停留在“随班就读”层面上与我国的经济、文化和教育资源等方面有重要的关系，也与中国当前的发展有重要关系。
全纳教育理论是人本主义的，是以人为本的，是人性化的，是值得人们向往的。但到具体落实的时候，问题的出现也是很现实的。对待残疾儿童，要根据他们实际需要，同时要考虑各地区的经济、文化、教育资源等问题，实施最有利于残疾人需要的安置方式，让他们共同参与社会活动，实现人生价值。我们不可能让所有残疾儿童都得到安置，但是我们可以尽量做到让在适当帮助下可以和普通儿童共同学习的残疾儿童先进入普通学校。真正做到“纳入教育”和“融合教育”，而不是形式上的全纳。全纳教育的进一步发展还有待于努力，想要得到更好的发展还需要各方面的支持。
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特殊教育的哲学基础范文4
关键词：医教结合 现状 问题 思考
分类号：G760
近年来，很多医学界和教育界的专业人员致力于残疾人教育和康复领域的研究。“医教结合”越来越被大家热议。从特殊教育发展的历史来看，医学从来没有离开特殊教育的学科视野；20世纪中叶以来，随着更多相关学科的渗透与融合，医学慢慢走入了幕后。而今国内关于“医教结合”模式讨论与实践又将医学的作用从幕后拉到了台前，甚至被认为是中国特殊教育发展的关键。从医学角度讨论特殊教育的理论发展与实践固然无可厚非，但是将其作为特殊教育发展的主要方式是值得商榷的。本文从“医教结合”的提出、发展及其引出的问题探讨其对特殊教育、对于特殊儿童发展的意义，旨在对“医教结合”进行一些思考，为特殊教育的发展提供一些思路。
1.医教结合概念的提出及其发展
从现有文献中，“医教结合”最早始于何时、何地、由何人提出无法得到确切答案，但从相关文献中得知，在上世纪90年代中国邳州开展的小儿麻痹症项目对儿童采用了“医教结合”的方法。邳州的“医教结合”是在用医学手段帮助小儿麻痹症儿童的时候，把教育与康复结合起来，使小儿麻痹症儿童在治疗期间不影响其受教育，不影响其发展。经过论证后，邳州设立了一个机构——希望之家，接纳部分患儿接受教育并同时接受治疗，此外有一部分患儿分散到当地学校学习，由康复人员到户开展康复工作。邳州的这种医教结合是从儿童发展的需要出发，从医学干预开始，进而开展医教结合，并逐步发展为职业教育与康复结合，在此基础上探索符合当地实际情况的、具有中国特色的康复模式。在这个项目中没有对“医教结合”做具体的概念解释，但是其做法体现了医学与教育相结合的理念。
国内学者对医教结合的明确定义始于对聋儿医教结合康复模式的探讨，他们将聋儿康复作为撬动对象，将聋儿的听力补偿与听力重建作为杠杆，以教育康复为动力。其支撑点就是医学康复，包括听觉康复与言语矫治。在杠杆原理下，在相同的条件下，支点越接近阻力点，推动阻力就越省力（见图1）。如果将杠杆下方的维度看成时间轴，就是说聋儿在听力补偿与听力重建的基础上，需要尽早地进行医学康复。聋儿医教结合模式的基本构成包括三大板块，即听觉康复、言语矫治和语言教育。
其后有学者认为对其他残疾儿童的康复训练也可以采用“医教结合”的模式。有学者认为“医教结合”的“医”有两层含义：其一是指利用先进的临床医疗技术对严重危害儿童身心健康的各种疾病实施专项检查、诊断、治疗；其二是利用康复医学的手段消除和减轻人的功能障碍，弥补和重建人的功能缺失，设法改善和提高人体各方面的功能。医教结合的“教”是指对学龄前期（0-6岁）的特殊儿童，根据其身心发展的特点，通过教育、训练、医疗和康复综合的方法，在家庭和社会影响下对其所进行的补偿与补救性教育。在实践中，有人将“医教结合”总结为把现代医疗手段和方法结合起来、整合起来，对学生进行综合康复、多重干预、缺陷补偿、潜能开发等，可以有效地解决或改善智力残疾、脑瘫等学生在运动、感知、言语、语言、认知、心理和社会功能等方面的问题，提高相关方面的功能或机能，将技能进一步内化为学习和生活的能力，从而提高学生的生活质量。
从以上对“医教结合”的定义来看，尽管有学者对“医教结合”中的“医”的具体所指有所分歧，但是“医教结合”的医学已经不是传统意义上所指的医学康复，它所涵盖的范围已经有所变化，包含的内容大而广，多指包括医疗、心理、教育、社会、职业等多方面的综合康复。
2.医教结合引出的问题
2009年11月，教育部基础教育二司向有关省、市教育厅（教委）发出了《关于在特殊教育学校建立“医教结合”实验基地的通知（教基二司函[43]号）》。该文件决定委托华东师范大学“言语听觉科学”教育部重点实验室、学前与特殊教育学院在部分特教学校建立“医教结合”实验基地，以探索在特教学校医疗康复与教育相结合的路径，通过试验总结出成功的经验和做法，向全国特教学校推广。首批实验基地的名额为10个，试验学校确定后，华东师范大学将筹资给每所实验学校配备部分医疗、康复设备仪器，其教师将优先得到国内外医疗康复方面的系统培训和专家指导。
2011年4月，中国教育部首批特殊教育学校“医教结合”实验基地授牌仪式在上海华东师范大学学术交流中心举行。来自上海、常州、广州、哈尔滨的18所特殊教育学校成为“医教结合”实验基地。此后，各个实验基地从硬件设施建设、专业师资培训、课程改革以及学校理念等方面都进行了改革，使其更有利于“医教结合”的实施。
2013年1月，国家教育体制改革试点项目——“推进医教结合，提高特殊教育水平”成果鉴定会在上海举行，通过课题实施，上海正在确保全体残疾学生享受持久的特殊教育医教结合服务，将医教结合的服务内容从传统的教育、康复领域扩大到保健领域，将服务对象从少部分残疾儿童扩大到全体残疾儿童，加强教育评估与医学评估的有机结合，深化课程改革，开展个别化医教结合服务，实现医教的融合。但“医教结合”在实施的过程中，产生了许多不容忽视问题。
2.1导致我国特殊教育理论与实践发展方向的迷惑
特殊教育与医学、康复等之间的关系如何处理一直存在着争议。医为主？还是教为主？或者二者并重？从特殊教育发展的历程来看二者并重是不可能的，如果只考虑医学、康复与特殊教育之间的关系，那社会学、心理学等其他与特殊教育相关的学科又该怎么办？
2.2导致特殊教育学校教师出现知识结构的迷惑
许多学校在理解上出现误差，“医教结合”就是配医生、配治疗师。更有甚者，教师也去受医疗训练，在课堂上进行一些医学的治疗与干预。例如，有的学校让教师学针灸、按摩。教师首先与专业医生的学历训练不符，另外，也不符合医学规律。虽然让教师学习些医学康复知识是有益的，但是让教师拿起“针”、穿上“白大褂”、教室成“病房”是何其可怕！
2.3导致特殊教育学校课程出现错位
特殊教育学校的课程是要以课程本位、关注潜能的方向，促进学生发展。医教结合使课程改革有明显的矫正、治疗性质，不利于学生全面发展。课程需要从训练走向教育，这是特殊教育一个多世纪改革以来的成果与方向。
2.4导致医学设备和教学设备在购买和使用上的失衡
“医教结合”实施中忽视教学设备与材料的配备，投入大量资金购买昂贵的医学康复设备，在实际中有很多是用不上或者教师不会用的医学康复设备，这耗费紧缺的国家财力和物力，也耽误学校正常的教学科研发展。
3.医教结合：特殊教育发展政策的困惑
“医教结合”从2009年起在多个文件中提及，但是将其列为特殊教育发展的一项方针政策还存在许多困惑。
3.1将“医教结合”作为政策法规提出，视作为中国特殊教育发展的主导方向是否合适
政策方针具有的效力是权威的、影响范围是全国性的。2009年8月，上海市人民政府办公厅转发了市教委等八部门制定的《上海市特殊教育三年行动计划（2009-2011年）》。文件明确提出了上海市发展特殊教育事业的指导思想、主要目标和具体措施，旨在以实施医教结合为核心，深化特殊教育改革，促进特殊教育内涵发展，提升特殊教育办学水平。2009年11月，教育部基础教育二司向有关省、市教育厅（教委）发出了《关于在特殊教育学校建立“医教结合”实验基地的通知（教基二司函[43]号）》，决定建立“医教结合”实验基地并向全国特殊教育学校推广。2010年9月，上海市颁布《上海市中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》，其中针对特殊教育的发展，提出“推进医教结合，加强残障儿童早期诊断，完善筛查-检测-建档-转介-安置-综合干预的运行机制，建立医教结合的信息资源平台。
以上体现了国家是将“医教结合”作为特殊教育发展的政策、方针，从而具有法规的效力，从某种角度上说这是对特殊教育发展的一种导向。相关政策、方针一旦颁布就引领了各地的特殊教育都朝着“医教结合”的方向发展，但是，医教结合却不是特殊教育发展的唯一策略。我们可以将医教结合作为特殊教育发展的一个切入点，鼓励多样化综合发展的特殊教育模式。国家从政策法规的角度，应该更加提倡尊重现代教育发展的趋势与规律，进行学校变革与整体提升，提升特殊教育的质量。如若将“医教结合”作为特殊教育发展的主导策略，由此而产生的连锁反应可能会相当多，甚至会阻碍特殊教育的发展。
3.2医学与教育，谁为手段谁为目的
从特殊教育发展的历程来看，特殊教育发展历经了从医学模式跨入教育学模式再到现今的社会学模式。医学模式聚焦个体的病理缺陷，其目的是为了矫治缺陷，提供养护，否定或者忽视了教育的作用。教育学模式聚焦于个体残疾学习困难，肯定了教育的作用。但这两种模式都忽视了环境或个体之外的教育情境因素的支持。社会学模式强调个体与环境互动中的条件性；环境支持与环境障碍的消除；注重环境与个体适应，促进发展。美国著名的特殊教育专家柯克曾经说过“医学的终结就是教育工作者的起点”。从医学与教育对特殊儿童发展的作用来看，医学应为手段，教育才是最终目的。现今，我们对特殊儿童进行康复训练，其最终目的是希望特殊儿童能够更好地接受教育。学校教育的最终目的是为了能够让特殊儿童更好地生活并融入社会。学校是儿童接受教育的场所，学校是专业的教师代表社会传授知识、促进学生成长的地方，并非患有疾病的儿童接受医学治疗的场所。从医学的角度来说，培养一名合格的康复医生需要经过专业的知识学习、培训，从而获得相关的职业资格认证。一名教师经过几个月的短暂培训是达不到医生的标准的。因此，我们不能将学校的职责本末倒置，让学校成为“医院”或者“康复机构”。
3.3医教结合是不是适合所有类型的特殊儿童
美国的《残疾人教育法案》（Individual with Disabilities Education Act，IDEA）将特殊儿童分为特殊学习障碍、言语或语言障碍、智力落后、听觉损伤、自闭症等13类，不是所有类别的孩子都能通过医教结合的方法得到适合其自身的发展。以自闭症孩子为例，早期汉斯·阿斯伯格推测自闭症有生物和遗传方面的原因，但是科学家们至今仍不能明确指明自闭症儿童的大脑究竟有何问题。可以说自闭症的成因迄今为止并不明确，对于这种连障碍的原因、机制都没有弄清的自闭症孩子来说，医学措施的效果极其有限；医学康复对专业的医生尚且具有较强的挑战性，怎么可能是教师的专长？同样，对于学习障碍等儿童，医学与康复的作用极其有限，只有教育才能改变其人生。即使是目前采用医教结合模式最多的听力残疾学生，语言康复与训练也只是奠定教育的基础。而且，我们知道儿童的发展是存在关键期的，错过关键期，孩子的发展就会受到影响。因此，在医教结合过程中，不是所有年龄阶段的孩子都能通过医教结合得到康复，只有把握了关键期才能够尽可能地促进特殊儿童的发展。
3.4特殊教育学科角度是不是只受医学和教育学的影响
从学科角度来说，特殊教育是不是只有医学、教育学这些学科对其有影响？显然，来自医学、心理学、教育学、社会学等学科的理论奠定了特殊教育学科的最核心理论基础，其是语言学、管理学、经济学、哲学、人类学等学科的养分，近代脑科学研究和电子计算机学也被特殊教育所利用。所以特殊教育是多学科结合框架下“教育为主的模式对于医学及其他学科的有机包容”。显然，特殊教育是具有跨学科特征的。“医教结合”体现的仅仅只是医学、教育学对特殊教育的影响，但忽视了其他学科对其影响。
4.医教结合是历史的进步还是倒退
4.1“医教结合”违背了特殊教育的多学科交叉的规律
从上述叙述中我们能够知道特殊教育是多学科结合框架下的“教育为主的模式对于医学及其他学科的有机包容的形式”，“医教结合”使特殊教育从多学科退回两学科，甚至是一个为主、其他为辅的学科，教育的学科地位严重削弱，这对特殊教育的发展是不利的。
4.2“医教结合”是对心理医学模式-社会教育模式的规律的违背
从特殊教育范式的发展变化的角度看，西方特殊教育经历了心理一医学（medical-psycho）、社会学（sociological）、组织学（organizational）、教育学等不同模式的转换与融合。无论是法国国立聋哑医院的医生伊塔德对狼孩维克多进行为期5年的教育和干预实践，还是法国精神科医生谢根在巴黎创办最早的智力落后儿童学校，抑或是奥地利儿科教授阿斯伯格在奥地利大学设置的治疗学部，都说明单纯的医学治疗不能将残疾人治愈并使之适应社会。“医教结合”把教育和医学结合起来，充其量只能把“医”作为促进教育的工具，“教”才是主要目的。如果“医”跨越工具就可能成为教育的枷锁，将特殊教育退回至心理一医学模式中，这并非是特殊教育本质的回归，而是历史的倒退！ 4.3“医教结合”是对从隔离到融合教育的规律的违背
进入20世纪，人们普遍认为应该为所有孩子提供学校教育，学校不仅要为普通学生提供教育和指导，还应该对那些高于或低于平均水平的学生提供特殊的教育与服务。全纳教育的提出，彻底承认了每一个儿童所具有的享受平等适当教育的权利。教育应该满足所有儿童的需要，每一所普通学校必须接受服务区域内的所有儿童入学，并根据儿童自身的特殊需要提供特殊教育服务。医学、慈善模式到教育模式的发展变化正是体现了人们对看护与治疗为特点的隔离式特殊教育的摒弃。“医教结合”恰恰违背了从隔离到融合的发展规律。
4.4“医教结合”是对我国特殊教育完整体制特殊教育学校与随班就读二元融合发展的违背
我国特殊学校教育是国民教育体系的一部分，素质教育的目标是共同的；并没有什么医疗或者医疗性质的康复。教育目的是共同的，而“医教结合”显然偏离了素质教育的目标，仅仅是纠偏，而没有发展性的教育。对随班就读来说更是不可行，任何改革都需要在更高层次体现特殊教育的本质。“医教结合”打破了我国特殊教育的完整体制，对特殊教育的发展是不利的。
5.总结
特殊教育的哲学基础范文5
【关键词】全纳教育 高等特殊教育院校 教师专业化 发展
【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）10-0038-02
一 问题的提出
高等特殊教育是高等教育的一个分支。相对于普通高等教育，高等特殊教育发展的历史很短。高等特殊教育难度大、特性强、专业程度深，在学科建设、专业发展、师资队伍培养等方面还有待于完善。目前，国内仅有南京特教学院、北京师范大学、华东师范大学等16所高等院校开设高等特殊教育专业。办好高等特殊教育的希望在高素质专业化的高等特殊教育教师。高等特殊教育院校专任教师的专业化发展对提高教育教学水平至关重要。因此，特殊需要儿童教师的培养问题是一个亟须解决的问题，它是决定我国特殊教育事业发展质量与速度的一个关键举措。本文主要探讨了全纳教育视野下的高等特殊教育院校教师专业化发展问题。
二 特殊教育教师专业化
教师专业化是指教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增加专业能力的过程。特殊教育教师与普通教师一样，也是从事教育教学的专业人员，他们与普通教育教师相比，除了具备普通教师的专业性知识和技能之外，还有着更多的自己独特的专业性要求。高等特殊教育院校教师专业化是指高等特殊教育院校的教师的专业化，包括这些教师的专业素质、专业道德、专业知识和专业能力。
特殊教育教师的专业化水平直接关系到特殊儿童受教育的权利和特殊教育的质量，是特殊教育教师队伍建设的重要方面。特殊教育教师专业化是指一个师范生通过专门训练，实现培养目标及规格标准要求、形成合格特殊教育教师所应具备的专业素质和专业资格的培养和成长过程。特殊教育教师专业化不仅包括教师所应有的共同素质，还包括特殊教育职业所特别需要的专业道德、专业知识和专业能力等方面。特殊教育教师专业化主要涵盖两个方面的内容：（1）特殊教育教师专业化发展的重点不仅在于学习特殊教育专业知识，还在于提高特殊教育专业能力，打造特殊教育教师专业品质。（2）特殊教育教师专业化发展始终要服务特殊教育教学和培育残疾儿童成人成才。
三 全纳教育视野下的高等特殊教育院校专任教师专业化发展存在的问题
全纳教育是以西方的自由、平等、多元的社会文化价值观念为基础，倡导“零拒绝”的原则，认为所有的儿童都有受教育的权利，学校应该接纳所有的儿童，而不考虑其身体的、智力的、社会的、情感的、语言的或其他任何条件，学校不能只为一部分普通儿童服务，而将另一部分儿童拒之门外。所有的儿童都应在邻近学校内的高质量、年龄适合的班级平等地接受教育。学校必须成为适应所有儿童多样学习需要的场所。
全纳教育是接纳所有学生，反对歧视和排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求的一种持续的教育过程。全纳教育的目的在于解决所有儿童、青少年和成年人的学习和教育需要，是一种理想化的，极端平等主义的教育追求。在实践中，全纳教育无法得到有效兼顾特殊学生与普通学生之间不同的课程需要；普通班级里部分特殊儿童的特殊需要无法得到充分满足。这就要求高等特殊教育院校专任教师专业化发展，但是，在社会发展历程中，由于受主客观方面的原因，我国的高等特殊教育院校专任教师专业化发展还不够充分，尚存许多问题，成了制约我国高等特殊教育院校发展的“瓶颈”。
目前，我国特殊教育教师在专业化发展过程中存在的不容忽视的问题，具体表现为：特殊教育法规还不完善，缺乏专门的特殊教育教师专业发展标准，缺乏特殊教育教师专业发展的有效培养模式，特殊教育专业的教师职业生活质量不容乐观，有些特殊教育教师在角色定位上存在模糊认识，自我评价消极，对工作缺乏认同和投入，特殊教育教师在专业发展意识上滞后等。此外，还存在特殊教育教师的数量严重缺乏（不足）、专业水平不高、培训制度不完善、专业化程度偏低、角色认同感不高等问题。
通过对全国十几所培养特殊教育教师的师范院校（系、专业）进行调研分析，研究结果显示，我国高等特殊教育院校专任教师专业化发展中尚存不足。主要表现在：（1）师资来源渠道单一。高等特殊教育院校专任教师是特殊教育专业科班出身的比例不高，教师队伍中仅有25%是特殊教育师范专业的毕业生，绝大部分教师来源于普通学校和毕业于普通师范院校。（2）师资结构不合理。特殊教育专业毕业的教师与普通教育学、心理学等交叉学科毕业的教师的比例偏少，教师队伍学位和职称结构偏低，助教、讲师、副教授、教授的比例，讲师占的比例偏高。（3）科研成果少，专业特色不显著，师范专业视野的局限。（4）师资培训脱离社会需求。（5）教师专业化发展与高等特殊教育发展失衡等。
四 思考与建议
全纳教育是由教师、助教、家长、特殊教育专家、学校管理者、康复治疗师等所有相关人员共同参与的一个“系统工程”。这一“系统工程”的各个独立环节在工作中各有侧 重但又存在重叠。这就要求特殊教育教师必须具备良好的专业素质。特殊教育教师不仅要上好自己的专业科目，还要具备可以帮助特殊儿童适应社会和全面发展的知识。在全纳教育背景下，特殊教育教师责任重大。因此，要提升教师的素养，还应该做到知识与技能的既“专”又“博”，即“一专多能”。
特殊教育面对的是特殊儿童，有天才儿童、残疾儿童。特殊需要教育的教育目标是培养天才学生或障碍学生改善（或克服）因需要或障碍带来的学习上、生活上的困难以及自立所需要的知识、技能、态度和习惯。课程由每个学校根据学校、社区和学生需要的情况来组织。特殊需要教育学校的课程基本上追随普通学校，但是，学校会根据学生智力障碍情况做特殊的调整。因此，特殊教育的“特殊性”要求特殊教育专业的教师除了要掌握普通教育专业的教师所必须具备的基本素质以外，还必须要有特殊教育方面的专业知识和专业技能。按《教师法》的要求，从事特殊教育的教师应具有高尚的职业道德，热爱特殊教育事业，热爱残疾儿童，具有献身精神，能热情、耐心、细致地为残疾儿童服务，热爱并愿意从事特殊教育，理解和尊重残疾儿童，掌握特殊的教育理论和特殊的教学工具、手段和方法。教师是学校建设发展的基本条件，因此，兼容全纳教育思想，满足特殊教育需要，建立一支有团队精神的、高素质的特殊教育教师队伍是时代所赋予的历史使命。
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特殊教育的哲学基础范文6
关键词 残疾儿童 自信心 学校教育 家庭教育
中图分类号：B844 文献标识码：A
Training and Education of Disabled Children's Self-Confidence
TIAN Haipeng
（School Of Education Sciences， Xinjiang Normal University， Urumqi， Xinjiang 830054）
Abstract On the basis of importance in understanding children with disabilities self-confidence， you can correct understanding of the disabled children， and take effective ways to help them know themselves appreciated them in family education， set a good example to them by encouraging its unyielding in school education， increase practice， enhance the fairness of education measures such as set up their confidence， so as to promote the disabled children know themselves correctly， strengthening its self-confidence， promote their healthy development.
Key words disabled children； self-confidence； school education； family education
1 残疾儿童树立自信心的重要性
在相同的教育环境下残疾儿童的内心是脆弱的，他们会与健康儿童形成鲜明的对比。残疾儿童自身存在的不足易导致其失落，感觉自己不如别人，很容易产生自卑心理，形成多疑敏感的性格特征。缺乏自信的残疾儿童会厌倦学校教育，逃避课堂教学，甚至不能正常参与社会生活，不但增加了家庭与社会的负担，而且对他们自身造成极大的伤害，因此如何正确地教育和关爱这一特殊群体，应该引起学校与家长的广泛关注。
就中国现状来说，数量众多的残疾儿童缺少足够的特殊学校来提供给他们专业的教育辅导，已有的特殊学校也偏重于残疾儿童技能的培养，忽视了残疾儿童心理素质。专业的辅导性和恢复性的教育机构不仅少之又少而且大都费用高昂，致使残疾儿童不能及时得到良好的教育。针对这种情况，残疾儿童跟班就读成为一种教育普遍现象。虽然国家教委颁发的《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的意见》，重点指出“对随班就读的残疾儿童应贯彻因材施教的原则，制定和实施个别教学计划”，但是一般学校在教学活动中还是将普通学生与特殊学生混合在一起，这种状况有利有弊。有利的一面就是，残疾儿童能够接触更多的同龄人，交往更多的朋友，容易获得别人的帮助，教师也会对残疾学生进行特殊的照顾等，这有利于残疾儿童拓展视野，增强沟通能力。有弊的一面就是，普通学生不明白残疾儿童的特殊性，经常无意间伤害到他们。同时残疾儿童由于自身存在的缺陷，极易产生压力，使他们感觉难以融入集体，而产生自卑焦虑等负面情绪。因此培养残疾儿童自信心具有非常重要的意义，学校、家庭包括残疾儿童本人都应加强做好这一方面的工作。
2 正确认识残疾儿童是培养其自信心的关键
认识是行动先导，只有正确认识残疾儿童，才有可能采取符合残疾儿童特点的方法和措施有效地培养其自信。
2.1 “残”并不是“废”
培养残疾儿童的自信心，需要我们正确地认识残疾儿童。残疾儿童是正在发育中的、有特殊困难的群体，他们只是在生活上存在困难而不是不能生活的人，要强调的是“残”并不是“废”。残疾儿童的身心发展规律与健全儿童基本一致，他们的身高、体重，各器官的生理功能也会随着年龄的增长而增长，他们的感知觉、记忆力、语言能力、想象能力、思维的认识活动、情绪和情感活动和意志活动的进行和发展也都遵循着从简单到复杂、从低级到高级、从不完善到逐步完善的一般规律。残疾儿童在认识事物和改造事物的过程中，也会形成不同的能力、气质和性格。一般来讲，生理上的残疾影响的只是儿童身心发展的速度和水平，却不会使儿童身心发展的过程完全停止。因此，绝不能因为他们存在着缺陷而歧视他们，放松甚至放弃对他们的培养和教育。
2.2 帮助残疾儿童悦纳自我
残疾儿童难以正确认识自己，悦纳自我，这往往是他们普遍存在的问题。世界上没有两片完全相同的叶子，也没有两个完全相同的人，个体之间存在必然的差异性。残疾儿童与健康儿童存在的差异性，使得他们在与同班同学比较的时候，将目光放在自身的不足上，甚至将其放大，不利于他们自信心的培养，因此正确地认识自我是培养残疾儿童自信心的首要条件。作为残疾儿童一定要客观评价自我，在正视自身不足、承认自身缺陷的同时接纳自我、包容自我。
2.3 防止两个误区
残疾儿童容易走入两个误区。一个误区是“自轻自贱”，盲目否定自己。另一个误区就是“自暴自弃”，一味放弃自己。如何帮助残疾儿童走出这两个误区，是学校教育必须注意的问题。教育工作者要引导残疾儿童发现自身的闪光点，明白自我存在的意义，从而树立自信心。教师在教学过程中，通过细微的观察，发现残疾儿童存在的问题，及时采用相应的对策，引导学生积极地认识自我。教师应以鼓励开导为主，在不伤害残疾儿童的前提下，使得他们充分了解自身所处的状况，从而帮助其摆脱困境。
3 充分发挥家庭教育培养残疾儿童自信心的作用
3.1 “赏识”残疾儿童
残疾儿童在学校中接受完教育之后，回到家中父母应该引导他们温习在学校中习得的知识，肯定他们在学校中取得的成果。中国陶行知研究会赏识教育研究所名誉所长、南京婷婷聋童学校校长周弘用采用“赏识”教育的方法，将自己双耳几乎全聋的女儿周婷婷培养成为中国第一位聋人大学生。周弘常说的一句话是：“哪怕所有的人都看不起你的孩子，但你却应该眼含热泪欣赏他，拥抱他，赞美他。”
3.2 家长要以身作则
在家庭生活中，家长要以身作则，做好残疾儿童的榜样。儿童的模仿性很强，父母的言行举止对儿童有很重要的影响。研究表明，残疾儿童会无意识地模仿父亲或母亲的行为，因此在残疾儿童面前，家长要表现出很强的自信心，特别是遇到困难或挫折时，家长决不能在他们面前流露出畏难情绪。
教育学、心理学、行为学研究表明，儿童行为习惯培养、教育从小进行效果最佳。孩子的心灵是一块非常奇异的土地，播上优秀思想的种子，就会获得优良行为的收获，因此，家长平时要十分注意利用各种场合和有利时机，在残疾儿童心底播上一颗善良的种子，为他们将来树立信心打下基础。
3.3 防止溺爱残疾儿童
家长不能因为儿童存在缺陷而溺爱他们。有些残疾儿童因为家长的溺爱恃宠而骄，形成了一种事事假手他人的习惯。当残疾儿童离开了父母的庇护，进入学校生活的时候，不良的习惯会影响他们与老师、其他同学的交往，甚至引起他们的反感。家长在照顾残疾儿童生活的同时，要注重对残疾儿童良好行为习惯的培养，有意识地锻炼孩子面对挫折的勇气，为残疾儿童能够适应学校生活打下坚实的基础，避免经受更大的挫折。
4 学校教育中培养残疾儿童自信心的主要措施
4.1 保护残疾儿童自尊心
只有自尊，才会自信自强。自尊是一种自我尊重、自我保护，要求他人、集体和社会对自己尊重与爱护的心理。法国启蒙运动思想家、哲学家、教育家卢梭在他的著作《爱弥儿》中指出：“儿童有它独特的看法、想法和情感，如果想用我的看法、想法、情感去代替他们的看法、想法、情感，那简直是最愚蠢的事情。”对于残疾儿童，站在平等地位上的尊重，是必不可少的。
一方面，残疾儿童因为生理上的缺陷，致使他们比其他人对自尊心有更强烈的需求，渴望获得别人的尊重。另一方面，残疾儿童也更需要良好的榜样。因为残疾儿童具有很强的模仿欲望，所以给残疾儿童树立一个良好的榜样，能够引导儿童认识成功残疾人士的事例，从中吸取有益的部分，并促使其融入自身之中。
4.2 鼓励残疾儿童自强不息
自强不息的精神是一个人前进的动力，也是一个人自信的源泉。通过激发残疾儿童的自强不息精神，他们将更加容易树立自信心。独立是自强不息的开始。在课堂教学中，因为教师同时面对几十个儿童，无法做到全面细致的指导，所以残疾儿童的独立能力至关重要。培养残疾儿童的独立能力，首先力所能及的事情要让残疾儿童自己动手，从最小的穿衣吃饭开始，逐步培养他们的独立能力；其次残疾儿童每个小小的进步，教师都要肯定和鼓励；最后教师应尽可能创造一些让残疾儿童自己动手的机会，比如参加学校组织的联谊活动，鼓励他们表演自己的节目等。
4.3 增强残疾儿童的实践活动能力
对于残疾儿童来说实践活动是一个非常艰苦的过程。如聋哑儿童学习舞蹈、断肢儿童用脚写字，这些都是非常困难的事情，只有长时间的练习，才能使他们逐渐掌握这些知识。1985年11月在台湾举行的世界第二届智力缺陷儿童画展上，其中有270多幅作品，被评为优秀作品。济南市大槐树小学有一名先天愚型的女孩子，她的动作本来十分不协调，但是她倾心于学和练，现在跳起舞来是那样轻松、自如，给人以美感，简直是难以使人相信。可见，残疾儿童在实践活动中，不仅仅能够掌握一门知识或技艺，还能够增强自己的自信。
另外，实践活动也是一个人自信心的检阅台！残疾儿童是否真正具备了自信，需要通过实践来检验。很多残疾儿童在老师的帮助下获得了一些成功，可是临到自己独自面对困难的时候，又会着急紧张，茫然无助！这是由于他们缺乏实践造成的。教师应鼓励残疾儿童大胆去做，身体力行，并通过实践寻找最适合自己的发展方向，发挥自己的潜能，增强其成就感。
4.4 增强教育教学的公平性
孙玉梅在《教育公平视野下特殊教育的走向》一文中认为，教育公平在特殊教育领域的道路还有很漫长的一段路，要真正保障残疾儿童的受教育的权益，使他们在跟班学习和生活中享受到快乐，享受到成功的喜悦，还需要社会各个方面的积极改善与磨合，创造出真正属于残疾儿童的教育的天空。
参考文献
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