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道德与教育的关系范文1
什么是职业道德?所谓职业道德,就是同人们的职业活动紧密联系的符合职业特点所要求的道德准则、道德情操与道德品质的总和。它是与本行业和岗位的社会地位、功能、权利和义务相一致的道德准则和行为规范,是一般社会道德和阶级道德在职业生活中的具体体现;从调节的范围来看,用来塑造本职业从业人员的形象,它涵盖了从业人员与服务对象,职工与职工,职业与职业的关系,职业道德一方面是用来调节从业人员内部关系,加强职业、行业内部人员的凝聚力,另一方面,它也是用来调节从业人员与其服务对象之间的关系。职业道德一方面具有社会道德的一般作用,另一方面它又具有自身的特殊作用,它调节职业交往中从业人员内部以及从业人员与服务对象间的关系,从而有助于维护和提高本行业的信誉,进而促进本行业的发展,最终有助于提高全社会的道德水平。
随着当前国际金融危机的影响,中技生就业供大于求的矛盾日益突出,就业压力迅速增加,原来中技生就业“风景这边独好”的形势已经逐渐变得萧条。现在的招聘单位更看重个人素质水平,例如诚信、自律、谦虚和责任心等等,并且要求越来越高。虽然中技生有一技之长的优势,但从实际就业状况上看,中技生应聘能力低、工作不稳定,究其原因,多是个人素质水平低下未能满足招聘单位的要求造成的。
职业道德是个人素质的基础,良好的职业道德修养才有高水平的个人素质,通过加强职业道德教育,挖掘中技生个人素质潜力,是提高中技生的就业能力的重要途径。
一、加强中技生职业道德教育的意义
1.加强职业道德教育是科学发展观的必然要求
总理在全国职业教育工作会议上指出,“我国目前在生产第一线的劳动者数值偏低……”,“要推进产业结构优化升级,转变经济增长方式,提高自主创新能力,不断提高现代会水平,对我国人力资源的结构和素质的提出新的更高的要求”,这对职业教育的内涵有了进一步的深化和发展。中职教育培养的技术工人要掌握专业技术,更要有良好的个人素质,具备这两点,才能提高自主创新能力,才能提高吸收消化先进技术的能力,才能符合科学发展观的要求,进一步推进社会主义现代化建设。加强职业道德教育,即是落实科学发展观的基础。
2.加强中技生职业道德教育是用人单位的基本要求
我国传统企业职业道德调节利益关系的突出特点是坚持集体主义道德原则,强调集体利益至上,一切以体现整体利益的原则和规范判断人们行为的适当性;在现代企业中,企业利益最大化离不开员工的团结协力,集体主义精神则变成了对企业忠诚和负责,但思想实质并没有变。总之,无论是坚持集体主义还是对企业忠诚,这些思想境界全都有赖于员工职业道德水平。正由于职业道德在此起到了不可替代的作用,所以各个企业每年都坚持进行职业道德教育。各个企业都非常期待中职技校为其输送高职业道德修养的人才,因此加强中技生职业道德教育以迎合用人单位需求的重要性不言而喻。
3.加强中技生职业道德教育是培养中技生在职场中个人发展的原动力
受当今的金融危机的影响,企业优胜劣汰残酷无情,职业道德对人们的思想和行为具有深刻的影响,它能够指导人们在工作中树立正确的荣辱、是非、善恶观,建立新型和谐的人际关系,确定具体的生活理想和奋斗目标,形成具体的人生观和道德观,尤其是责任心是职业道德水平的标准之一,在职场中,从业人员有较高的职业道德水准,就能充分发挥主观能动性和创造性,从而提高劳动生产效率,保证产品质量,促进企业的发展。提高职业道德的培养,它对于促进从业者的自我完善具有着不可忽视的重要作用。
二、当前中技毕业生的就业观念
1.只重眼前利益不重长远发展
一方面,中技毕业生普遍选择走向经济发达地区,选择应聘收入丰厚的企业单位,但他们中的大多数人的实际能力尚不能满足这些地区和企业;另一方面,偏远贫困地域的企业无人问津,艰苦脏累的岗位遭到冷落,而这些地区和岗位很可能具有广阔的发展潜力。现在的就业市场就形成了人找工作难,工作找人也难的两难局面。
2.缺乏科学且完整的职业生涯设计
适宜的工作选择应是择己所爱,择己所能,择业所需,择己所力。有些技校生报读的专业由父母确定,而不是他们所感兴趣的专业。另一些中技生对专业了解甚少,盲目选择专业,如有的同学动手能力较差、缺乏创造力,却选择了设计和游戏等方面的工作;不善言谈,性格沉闷的同学,选择了公关文秘或销售等方面的工作。还有一些同学盲目选择薪水高的岗位应聘,选择的职业不是自己理想的职业,工作缺乏热情,更谈不上奉献精神。以上各例是没有及早做好科学的完整的职业生涯设计的表现,最需要中职技校帮助他们策划职业生涯。
3.职业道德素质偏低
中技生普遍来自农村和县城,其思想道德平均水平与城市学生相比较低;此外,不少中技职校只注重技能培训,忽视了思想品德培养,这两点导致了中技毕业生职业道德素质普遍偏低,使他们的就业能力受到了严重限制,跟不上许多企业招聘条件,在经济危机之下更成为了中技生就业竞争中的致命弱点。
三、加强中技生职业道德教育的具体方法
1.正确认识技工学校培养目标的职业性,处理好专业理论教育与职业道德教育的关系
技工教育它不同于普通高等教育,其重要特征是鲜明的职业性,它侧重培养工艺型、操作型、应用型的中、高级技能人才。与此相适应,大力倡导以“爱岗敬业、诚实守信、办事公道、服务群众、奉献社会”为主要内容的职业道德。不能只抓技能教育,忽视职业道德教育;也不能重抓技能教育,轻抓职业道德教育,应该将两者放在平等的位置上,统筹兼顾,两手同时抓,用同样的力气抓。
2.注重在细节中渗透职业道德教育
技工学校在开展职业道德教育过程中,应从课堂理论教学入手,逐步向养成教育和实践教学过渡,通过教学,使学生掌握职业道德规范的内容及要求,树立正确的职业理想,学会自我职业生涯设计,根据市场需求择业。此外,学校要营造一个文明、卫生的学习生活环境,努力培养学生高尚的道德情操。例如,通过“文明班级”、“星级宿舍”的评比培养学生讲文明、讲卫生的习惯和团结协作的精神;通过专业技能比赛等,提供给学生施展才华的平台,从而提升学生职业道德水平。再如,在公共场所设置职业道德教育的格言、警句牌等,在校园网上开辟专门的职业道德教育网站或在思想政治教育网站中开辟职业道德教育专栏,对学生进行潜移默化的影响和教育,用“润物细无声”的形式把择业观、职业理想等根植在广大学生的心中。
3.加强师资队伍建设,优化整合师资队伍结构
教师是人类灵魂的工程师,加强教师队伍建设对中技生职业道德教育有着非常重要的作用。首先,要加强教师的岗位培训,提高教师自身的职业道德素养和心理素质;其次,建立专业课教师定期下企业挂职锻炼制度,以增强职业道德教育的体验性和实效性;再次,从企业中聘请相关专家或从生产一线挑选品质高尚、有经验的师傅作为学校的兼职教师,充实职业道德教育的师资队伍力
4.学校与家庭、企业、社会形成合力,齐抓共管
学校进行职业道德教育,不能脱离社会,忽视家庭、企业和社会环境的影响。师生之间的关系,父母对子女的启示和引导、社会对职业道德评价和认同,都会对学生的职业道德观念形成和能力发展起到潜移默化的教育作用。技工学校要根据企业和社会需要,帮助学生了解和理解所要从事行业的职业道德要求,培养学生的职业道德情感,初步具有道德判断和道德推理能力;根据家庭需要,培养学生良好的道德和职业道德品质。企业、社会和家庭在学生公共道德培养和一般职业道德养成方面负有重要责任,尤其是家庭,对独生子女的个性品格和道德情感的形成具有重要影响。只有各方形成合力,共抓共管,职业道德教育才会卓有成效。
参考文献:
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[2]张铎.谈职业道德教育的方法和途径[J].职业技术教育,2006,(02).
[3]马德华.面对就业难,人们从茫然走向坦然[J].人才开发,1996,(07).
道德与教育的关系范文2
一、道德教育与心理教育的内涵
广义上的道德教育是一种通过知识传授、观念养成、性格培养等途径来提高受教育者在思想观念、政治意识、行为规范、心理调适等方面素质的教育活动，也就是说它由政治教育、思想教育、伦理道德教育四个方面组成的，这些教育活动是一个有机体，统一地存在于广义的道德教育中。政治教育培养政治素质，它解决与政治立场和政治信仰有关的问题;思想教育培养思想素质，它解决与思想认识和思想工作方法有关的问题;伦理道德教育培养伦理道德素质，它解决与社会伦理和个人道德有关的问题。当前所说的道德教育的内涵就是这三种教育的总和。它尤其注重思想政治教育，是一种以社会为本的德育活动，即根据一定社会或阶级的要求对受教育者施加政治、思想和伦理道德影响，把受教育者培养成一定社会或阶级需要的人。心理教育与道德教育的内涵有本质的不同，它是一种培养个人健康的心理素质、促进人的全面发展、防治心理疾病、保持心理健康的德育话动。具体而言，心理教育就是教育者通过一定的方法对受教育者施加一定的影响，使其心理过程正常、健康发展，从而保持良好的心理状态，形成良好的个性，以促进人的全面发展，减少和预防心理疾病的教育活动，它解决的是心理素质上的问题。心理教育的这一概念，概括了心育、心理教育、心理素质教育，以及心理咨询、心理辅导、心理治疗和普及性的心理知识教育等。长期以来，我国高校教育只关注传统意义上的德育，忽视了与学生身心发展更为密切的心理教育部分。因此，心理教育的提出，无疑具有重要的现实意义和理论价值。
二、道德教育与心理教育的差异
第一，道德教育与心理教育产生的渊源不同。自古就有以德治国的说法。在人类社会发展的历史进程中，道德教育源远流长。道德教育的产生与发展的过程，也正是人类社会产生和发展的过程。心理学相对于德育而言，是一门新兴的学科。当人们分析各类社会现象，发现许多问题无法从既定的道德标准中找到原因并作出合理的解释时，便开始关注个体的心理现象，从而开始了对个体心理的研究，提出了心理教育的概念。笔者认为，心理教育是道德教育发展到一定阶段的产物。
第二，道德教育与心理教育的内容不同。道德教育要解决的是思想、政治领域和道德生活中的是非、善恶以及如何提高人的思想政治觉悟和道德水平的问题;而心理教育要解决的是提高心理素质、发挥心理潜能以及维护心理健康的问题。道德教育针对的是政治方向、思想倾向和道德价值观念的问题，解决人的社会倾向问题;而心理教育主要是帮助受教育者认识自己，认识自己与社会的关系，发展潜能，使受教育者更好地适应学校、家庭和社会。相对来说，心理教育解决的是育人任务中基础层次的问题。
第三，道德教育与心理教育采用的方法不同。在社会发展的过程中，道德教育已经形成了完善的行为准则和标准的道德规范。所以，道德教育常用灌输和树立榜样的方式开展教育工作。灌输式的教育方法使受教育者被动地接受既定的道德标准和行为准则，个体没有任何自由发挥和自主判断的空间。榜样式的教育方法通常通过榜样的事迹促发人们深藏在内心的道德情感，从而促使人们以榜样的行为规范来约束自身的行为，在不知不觉中使受教育者的道德觉悟得到提高。榜样式的教育方法比灌输式的教育方法更易于被受教育者接受，且教育效果更为明显。进行道德教育的这两种方法，属于被动式教育。而心理教育常通常采用倾听、讨论、鼓励、辅导等方法开展教育工作。这些方法都属于互动的、主动式的教育方式。心理问题源于个体的内心，表现于个体的语言、行为，要做好心理教育，首先必须了解和掌握个体的心理，只有通过倾听、讨论、观察，才能对个体的心理问题做出准确的判断，通过讨论、鼓励、辅导，才能做到有的放矢地对个体进行心理教育。由于道德教育与心理教育的方法存在主动式与被动式的差异，因此笔者认为，在教育过程中，道德教育可以采用面对群体集中教育的方式，而对于心理教育则更适合采用面对个体单独教育的方式。第四，推进道德教育和心理教育的动力不同。
从上道德教育与心理教育方法上的主动式与被动式的差异中不难看出，推进道德教育与心理教育的动力是不同的。道德教育的动力主要来自于外部，它是一些道德规范和要求，往往要求被了解、被接受;而心理教育的动力则是来自于内部的、自身的需求，它是主动的、积极的。第五，道德教育与心理教育对个体发展阶段性要求的程度不同。在道德教育的过程中，虽然也需要针对个体发展的不同阶段进行不同内容的道德教育，但不同阶段的道德教育内容并没有非常明显的差异。在心理教育过程中，必须针对个体心理发展的不同阶段开展不同内容的心理教育，这样心理教育才能达到预期的效果。可以说，心理教育对个体发展的阶段性要求程度高于道德教育。
三、道德教育与心理教育的联系
第一，道德教育离不开心理教育。良好的道德素质是建立在良好的心理素质之上的。没有良好的心理教育、受教育者没有健康、积极向上的心理，道德教育工作就无法正常开展或者无法达到预期的效果。只有心理教育到位了，道德教育才会易于被受教育者接受，只有具备良好的心理素质，受教育者才能在纷繁复杂的是非面前辨清方向，明确目标，经受考验，从而使心理素质和道德素质得到进一步提高。所以说，道德教育离不开心理教育。
第二，道德教育为心理教育明确了教育方向。不同历史时期、不同社会发展阶段的道德教育的内容是有差异的。道德教育的内容必须紧跟时代的发展，心理教育也必须同不同时期的道德教育相适应。在不同时期道德教育过程中凸显的心理问题，也正是心理教育需要首先研究和解决的问题。脱离了道德教育的心理教育是没有目的和意义的。所以说，道德教育离不开心理教育，同时，道德教育又为心理教育指明了方向。
道德与教育的关系范文3
关键词：教师法律义务；教师道德；教育
教师是从事教育活动的专业人员，作为一名教师各个方面都要为人师表。教师对学生进行教育，要把他们培养成为对国家和社会有用的人才，更重要的是把他们培养成为一个遵纪守法的人，特别是在高校里由于学生正处于成长期，他们虽然有一定的思想，但却还不很成熟，且具有很强的模仿性和可塑性。
然而令人深思的是由于市场经济的影响和社会环境的变化，我国的社会结构、经济结构以及职业结构都发生了很大的变化，伴随而来的是全体社会成员在思想道德、心理状态及外在行为等方面出现的变化，这种变化不仅使得社会上出现了较多的不良习气，而且使教师这支较为纯洁的队伍也受到了一定程度的冲击和影响，特别是近几年来社会上普遍反映教师师德下滑现象屡有发生，抨击教育腐败等问题的言论也比比皆是，即使是在教学当中，仍然也存在着许多不容忽视的且有违教师职业道德的不良现象，这些问题的存在使得在教学时常呈现出重教书、重智育、重成绩，同时却轻育人、轻过程、轻德育等不良现象。尽管这些问题的产生有各种各样的原因，但从根本上讲，不能否认的是与教师的师德有着更为直接的关系。因此，加强高校教师的职业道德已成为教育领域一项较为重要的工作。
教师是专门从事教育活动的专业人员，由于教师的言行和品德时刻影响着学生的心灵，对学生起着潜移默化的教育作用，因此，为了使学生受到正确的引导和良好教育，我国的《教师法》第八条对教师应该履行的义务做出了如下明确的规定：（1）遵守宪法、法律和职业道德，为人师表。（2）贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务。（3）对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育、法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动。（4）关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面的全面发展。（5）制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象。（6）不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。
从上述规定中可以看出，不论是在教师的教育职责方面，还是在教师的教育内容方面，教育的主题都是紧紧围绕育人育德来展开的。法律对教师的道德水平和应尽义务已经做出了明确的要求，使得教师道德要求有法可依，有理可循。从而将教师的职业道德要求提高到了法律规定的高度，也就是说教师在履行义务的同时，其优秀的品德更是教师必须具备的重要资格和条件。
教师是人类灵魂的工程师，是学生成长的引路人。由于教师的职业道德高低不仅关系到学生的培养效果，更关系到我国的教育事业能否健康发展，关系到国家的前途和民族的未来。因此，教师这支队伍必须是一支德才兼备的队伍。
若要把这支队伍建设好，一方面需要社会的努力，通过对教师的持续性教育、法律制度约束，使高校教师自觉抵制社会的不良习气，深刻认识到自己肩上的重任和意义，建立正确的人生观、世界观、价值观和教育观。
另一方面则要教师从自身做起。首先要提高认识。教师是太阳下最光辉的职业，是人类灵魂的工程师。民族的振兴很大程度上取决于教育，教育的希望在于教师。教师素质的高低、职业道德的好坏，直接关系到社会主义事业的建设者和接班人的培养。因此，要从国家和民族的高度来看待自身的职业道德与义务的关系，要从未来发展的角度来重视和加强道德建设。
其次要严于律己。作为人民教师，既要脚踏实地教书育人，尽职尽责又要淡泊名利，甘为红烛专心致志地做好本职教育工作，又要正确认识到教育事业的神圣性，要廉洁自律，有高度的自尊、自爱、自律精神，要始终牢记人民教师的义务和责任，牢固树立乐于为师、终身奉献的崇高志向，并尽全力完成好教书育人的任务，坚定不移地热爱和献身于教育事业。
道德与教育的关系范文4
关键词 皮亚杰 儿童 道德 道德教育
道德教育是一项复杂的系统工程，其中涉及众多关系，如自律与他律、规范与美德、利己与利他等。本文从皮亚杰道德认知发展理论的视角，选取三对关系加以分析，探讨这些关系在德育中不是决然对立的，可以跨越对立走向融合及如何从对立走向融合并服务于儿童的道德成长。
一、他律与自律
皮亚杰用“临床”观察法研究发现儿童道德发展由他律走向自律的过程。道德教育最终目的是培养儿童的自律，但不可否认儿童自出生起，就被抛入了成人制定的规则世界，所以皮亚杰说：“从出生时起，成人就把某些行为的规律性强加于婴儿，儿童在很长时期内把它们看成既是物理的，又是道德的。”[1]适应世界是改造世界的前提，因此他律不仅是儿童而且是每个人不可完全避免的生活的一部分。尤其“当儿童尚不具备社会生活的理性能力的时候……让他们‘他律地’依从社会规矩先做起来，先生活起来。实际上，儿童是在社会生活之中才学会了生活于社会之中，是那种外在于他的集体规约养成了儿童生活与集体之中的那种理性和自觉，或曰那种道德素质”[2]。从某种意义上说，儿童学习社会化的过程就是在他律和自律之间寻找合适张力的过程。正如涂尔干所言：“群体通过强制作用把自己的权威施加在成员身上，并根据自己的模式来塑造他们，用自己的思维和行动方式强迫他们，防止他们变成一盘散沙。”[3]俗语有“没有规矩不成方圆”，充分说明“规矩”作为他律的先在性、外在性和强制性。人不仅具有自然属性还具有社会属性。不同的规则界定了人所属的群体，给予人特定身份规约，使这群人与那群人相区分，同时又促进了不同群体之间彼此的依赖，进而规则不仅维护了群体成员的社会尊严同时保障了社会正常运转。概言之，无论是从人的自然属性还是社会属性都决定了人的他律性。
既然他律是儿童成长必经阶段，这就意味着教育者要利用好他律阶段来引导儿童的道德成长。
皮亚杰的相关理论证实了处于他律阶段的儿童对规则仅能掌握字面意思，处于模糊的理解状态，不能将规则与所处的情境结合，规则所传递的实质还无法理解。儿童为做个好孩子和出于本能对长辈的敬爱而去遵守他们制定的规则。因此，可能长辈的一个眼神、一句话都成为一个规则，更不用说命令式的“应该”“必须”“不许”所表达的明示规则在儿童心中所拥有的绝对权威。正因为他律阶段，儿童对理解和执行规则是如此的直观，这提醒教育者得为儿童制定“好”的规则、树立“好”的榜样。
首先，对榜样要有清醒的认识。“榜样既可以是某种具体的方法、方式，也可以是做人做事的原则、规范，还可以是人具有的某种品质、精神、作风，还可以是一个人和事本身。”[4]榜样的多元性特征，表明呈现榜样的形式可以多样，这一方面为父母和教师提供了可供选择榜样的多种途径，同时意味着父母或教师自身作为儿童的榜样处在多重规制的严格要求之下，否则，儿童在父母或教师身上习得了坏的榜样则无法达到促进儿童道德成长的初衷。这就涉及到榜样的“二元性”特征，既存在好榜样也存在坏榜样。
其次，作为一种教育方法，榜样本身是中性的，无好坏之别，而教育方法的呈现方式可以多样且有好有坏。如夸美纽斯所言：“假如父母是有道德的，是家庭教育中小心翼翼的保护人，假如教师是用了最大可能小心选出来的，具有优异的德行，是对青年人的道德的正确训练，便是一种进展。”[5]这提醒身为掌握和控制儿童道德资源的父母、教师，有责任为儿童提供好榜样，因为儿童通过对榜样的模仿能将榜样所呈现的道德行为在自己身上重现，这点早已被社会学习理论证实。
最后，道德教育要引领儿童由他律走向自律。随着儿童认知能力的发展，自主意识的不断增强，儿童将趋近于摆脱榜样，走向对自我的认同。当“我也不错”“我可以比谁做得更好”之类的观点在儿童思想中涌现时，道德教育要实时地由外在规则或榜样的强制过渡到培养儿童的道德理性，引导儿童走向自律。因为“各种榜样则只是用做鼓励，即把法则所命令的东西的可行性变得毫无疑问，把实践规则更普遍地表达出来的东西变得可以直观，但它们绝不能使我们有权把存在于理性中的真正原型放到一旁而按照榜样行事”[6]，所以，教育者可用榜样来促进儿童道德发展，同时要引导儿童在学习榜样的过程中，透过榜样学会使用理性思维，成为一个真正自律的人。
怎样在教育过程中让儿童道德发展顺利由他律走向自律？可选择的路径和方法可能有很多，不可忽视的适合儿童的教育方式是协作。通过协作，儿童认识彼此的需要，基于双方的需要和利益诉求来制定规则。儿童真正开始服从规则并以一种协作的精神应用这些规则时，儿童对这些规则就获得了一种新的意义。皮亚杰认为：“理性的模式，尤其是这个重要的互惠的模式（关系逻辑的根源），只能在协作中发展起来，也只有通过协作才能发展起来。”[1]总之，通过协作，规则被儿童的理性认同，它所体现的普遍性和应然性不再是对儿童的约束和强制，而是儿童自由、自律的表征。
二、儿童道德成长与道德教育
儿童道德成长的规律性具体有：第一，阶段性。即一定阶段的儿童道德成长表现有特定的形式和内容。皮亚杰研究发现自婴儿诞生到两周岁之前，儿童道德判断的发展处在无意识阶段；2至7岁时，儿童在道德判断的认知上处于自我中心阶段，也称为道德实在论阶段；8至13岁，表现为道德认知发展中的“协作”出现。第二，连续性。即儿童道德成长是从低级阶段向高级阶段连续的发展，不能跨越中间阶段。所以皮亚杰说，儿童“每一必经路径各有其自身的日程表”[7]。第三，未完成性。未完成性意味着儿童发展的可能性。因为未完成，预示着未知，故道德教育过程中，教育者不能草率地给儿童“贴标签”。
人的成长是内外因共同作用的结果。辩证唯物主义认为，内因是引起事物变化发展的根本原因，外因可以加速或延缓事物的变化发展。这告诉我们，儿童才是导致其自身发展的最终决定力量，教育只是影响儿童发展的一个外因，而且外因必须通过内因才能最终对事物发展起作用。因此，教育者对儿童施加教育影响，施加一种刺激时，若没有经过儿童的同化，则任何刺激都不能产生反应，这提醒教育要从属于儿童的发展水平来进行教育。另外，教育者对儿童教育时要时刻牢记，儿童就是儿童而非“小大人”，儿童有自身的规定性，承认儿童道德发展的规律、特点是教育工作的前提，教师和家长更应主动利用规律。具体来说，在教育内容的选择上，要符合儿童道德认识发展的现有水平来组织学习内容。例如，当儿童处于认知发展的形象思维阶段，教学内容的呈现方式则应该适应儿童直观性认知特点，学习内容就更多以图画、故事等方式呈现。在教学方法的应用上，选择儿童喜欢的故事、游戏、活动，而不是采用灌输、说教方式。在教育评价上，尽可能使用发展性评价，而非终结性评价，使儿童通过教育者的评价获得更多学习动力，即形成“皮格马利翁”效应。
“教师要节制自己的力量，俯救学生的能力”[8]，不能想当然地用成人思维扼杀儿童成长的权利。教育者不能用自以为是的“应当”来否认儿童道德成长“是如何”的现实。急功近利的教育者总希望一步登天使儿童发展到高级阶段，殊不知，“饭要一口一口地吃”，儿童的道德成长也只能一步一步地走。改变高姿态“教育”儿童，俯下身子、放下身架走进儿童的世界，倾听儿童的心声，以伙伴的身份融入儿童的生活，营造民主、平等、友善的教育氛围。
总之，道德教育与儿童道德成长之间，不是决定与被决定的关系，而是伙伴关系，道德教育应该用道德的方式来促进儿童的道德成长，伴随儿童道德成长留下美好的成长记忆。
三、主体与客体
道德教育的实效低一直以来被社会诟病，教师一方百般无奈地说“该讲的我都讲了，该教育的我都教育了”，学生则用其惯常的“我行我素”证明5+2=0的德育实际。为什么会出现这样不尽如人意的德育效果。根本原因在于德育过程中主客体关系没有摆正。
主客体关系是认识论的一个核心问题，一般认为“所谓主体，指认识活动和实践活动的承担者，是与认识和实践的客体相对应而获得其规定性的，具体讲就是从事认识和实践活动的人。所谓客体，则是指认识活动和实践活动的指向对象”[9]，主客体是主动与被动，认识与被认识的关系。教育学理论界对教育的主客体关系曾有如下观点：第一，“教师主体观”，认为教师是教育活动的主体，学生是教师加工、塑造的对象，是教育的客体。第二，“学生主体观”，即教育是学生受教育，教师只是为学生服务的。第三，“教师主导，学生主体观”，认为在教育过程中教师是教的主导者，学生是学习的主体。第四，“双主体观”，主张教师与学生都是教育活动的主体。上述观点有一定的合理性，但混淆了教育中的主体与教育主体的区别。我们认为，“教育中的主体存在于教育活动之中的一切的、一般意义上的主体，教育主体作为整个教育活动之主体。”[2]
主客体是相对于某一认识活动而言的，从发生学的角度看，当认识活动还没有发动时，主客体是处于混沌的状态。皮亚杰认为“主体与客体之间的界限是无法事先决定的；更为重要的是，这种界限是不稳定的”[7]，换言之，世界上不存在恒久不变的主客体，有多少认识活动发生就有多少主客体存在，并且在一定条件下二者可以互相转化。德育过程由一系列认识活动所组成，因此，当教师在做学生思想工作时，教师是其认识活动的主体，学生成为教师认识的对象是客体；而当学生要理解领会某规范时，学生是其认识活动的发出者，是主体，规范是学生认识的客体。但教育活动的主要矛盾是学生现有的水平与社会对其要求的水平或其可能发展的水平之间的差距。教师只能帮学生缩小这些差距，教育终归是学生受教育，学生是教育存在的前提，没有学生则无需教育。因此，学生是教育主体，教师是助力教育主体与客体发挥作用的推动者。
既然学生是教育主体，德育是教育的一部分，学生当然就是德育主体。特别是人的主体意识普遍提升，自由、平等、公正等价值观已经深入人心，教师如果仍将自己定位于“教育主体”以维护权威，既不考虑学生的主体地位又不审视德育的特殊性，那么德育实效低下在所难免。
任何认识的发生都必然包括主客体，但是否客观存在的教材、明文张贴的校纪、班规、标语这些等待学生去认识的对象就是客体？根据皮亚杰的观点“客体只有在其与主体发生关系时才存在”[10]，即是说，客体进入主体的认知图式时，才是该认识主体的客体。所以，在德育中，教育者不能想当然地认为，只要将“客体”（学习内容）呈现于学生面前，学生就必然对之产生反应。客体作为一种刺激需要经过主体的同化与顺应才能产生反应。所以，若学生没有将该刺激纳入主体的认知结构，则认识意义上的客体都没有产生，更不能奢望学生形成新的认识了。
主体的主动性映射出客体主体化趋势，从认识发生论角度来看客体是被主体建构的，主客体在互相建构过程中实现主体客体化和客体主体化。明白此理，教师的工作重心则应放在：第一，如何使主客体发生关系。第二，如何使主客体相互作用。皮亚杰认为活动是主客体互动的中介，在活动中儿童一方面通过已有的认知图式对外界信息选择、过滤、归纳，不断地同化改造外部世界，建构客体；另一方面，儿童的图式不能同化客体时，必须建立新的图式或调整原有图式，从而引起儿童图式的质的变化，这就得建构主体。儿童思维的发展完全是儿童一系列不同水平活动内化、互动、平衡的结果。
活动既是主客体产生联系的原因也是主客体互相建构的中介。教师在运用活动来帮助学生形成认识时，需要注意以下几点。
1.跳出对活动的狭隘认识
皮亚杰的“活动”概念要比“实践”概念含义广。虽然皮亚杰未对活动下定义，但从其论述中可以概括出：“他所指的活动不仅包括人的有意识的活动，也包括人的本能活动；不仅包括主体能动地改造客体的活动，也包括客体对主体的强制所引起的活动。”[11]因此，教师应该跳出对“活动”的狭隘认识。首先，跳出活动形式的单一认识。在德育时，既可创设有形的活动，也可创设无形的活动；既可引导学生对客体进行活动，也可引发客体对主体活动。其次，跳出关于“活动”是可有可无的教学组织形式的认识，“活动”不仅是学生认识发展的基础，是认识发展的通道，更是认识所要指向的未来。当学生参与某些活动时，根据已有经验对活动所涉及的客体进行选择加工，在活动的作用下，学生的认识结构不断在同化与顺化之间寻找平衡，学生的思维水平在这种平衡过程中得以发展。所以，“活动”不是德育过程中教师用来锦上添花的道具，而是德育过程本身。
2.通过引导提升学生主体活动质量
理论上学生是德育主体，在现实中，往往可见教师喧宾夺主的现象。确立学生德育主体地位，发挥学生在活动中的主动性，需要教师尊重学生，在尊重学生前提下，学生才敢将自身的主动性、积极性投入到学习过程中。当然，学生在活动过程中主体性的发挥需要教师的指导，教师要为学生进行有效活动提供智力支持、情感支援、资源帮助、技能辅导，这样在提高活动效率的基础上，帮助学生提高学习能力、水平和实践能力。
3.引导学生对活动进行反思
既然活动在学生认识发展中有如此重要的地位，作为理性存在者的人，理性使其具有反观自我的能力。反观自身是为了更好地了解自我、认识自我进而提升自我生活的品质。教师引导学生对活动的反思，即是对自我存在方式的反思，如苏格拉底所言“不经审思的生活是不值得过的生活”。故，学生在活动中学习，也要学会在活动中反思。
综上所述，道德教育在引导学生树立正确价值观时，应该跳出关系范畴的狭隘对立，走向关系之间的融合，皮亚杰儿童道德认知发展理论，证实了他律与自律、道德成长与道德教育、主体与客体在德育过程中客观存在的必要性，更证明了它们之间融合的可能性，在德育实践时，需要教师超越理论，用教育智慧来对理论进行具体化，这样才能更有益于儿童的道德成长和道德生活。
参考文献
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道德与教育的关系范文5
[论文关键词]网络社会；网络道德教育；教育解析
当今时代，互联网已成为我们生活中不可缺少的一种信息工具，但同时，也不可避免会造成一些负面效应，如信息泛滥，垃圾污染，网络上瘾，黑客行为，乃至网络犯罪等，对大学生的道德构成了冲击，出现了“道德失范”现象，大学生的网络道德现状令人担忧。网络不仅影响着学校的传统教学模式、人才培养模式，也为以信息数据为平台的道德失范行为乃至高科技犯罪创造了条件，给高等院校道德教育带来了全新的机遇和挑战。
一、高校网络道德教育存在的问题
目前，学校德育正处于一个以开放、多元、多变为重要特征的新时期，传统的道德观念及德育方法仍然主导着现有高校的德育工作。但现实的高校网络道德教育中仍然存在着需要教育者重视的问题。
第一，教育内容脱离网络生活，缺乏针对性。网络强大的综合性、开放性和及时性，使道德教育内容变得更为丰富而全面，教学内容的表现形式从平面化走向立体化，由通俗化走向科技化。但网络道德教育在内容上脱离网络生活，教育内容在组织和编排上，都没有很好地满足学生的兴趣和需要。现行的网络道德教育，将道德从活生生的网络世界中抽取出来，变成了僵死的教条，将网络道德内容变成了没有道德情感，道德意志的抽象物，使学生很难从中找到同自身的生活成长相一致的契合点，无法把道德内化为自己的信念，外化为自己的行为，造成绝大多数学生明知网络文明公约，却在网络上进行各种各样的不道德行为，获得自我满足。
第二，道德教育的途径单一。网络宣传地域的全球化，宣传功能的多样化，为德育教育途径的创新创造了有利条件。适应“网络社会”的需要，不少高校积极推进思想政治教育网站的建立，作为网络道德教育的新渠道。但已创办的思想政治教育网站仍存在着一些问题，如网站的影响力小，相对于其它娱乐新闻等网站的点击率要少得多，根本谈不上影响力；从事网络行为管理的人员少，对网络违规人员置之不理或管理不过来：网站的整体数量少，带有道德教育字样的专栏寥寥无几，只有个别的校园网络中有这样的专栏。教育者和学生对思想政治教育进网络还持有各种疑问的心理，学生被网络的自由性、匿名性和交互性吸引，由于青少年青春期的逆反心理，对思想政治教育进网络有一种拒绝情绪。
第三，教育方法落后。网络集多媒体的优势于一体，可在屏幕上创造一种活跃、轻松和愉悦的受教育方式；网络技术本身的开放性，促进了教师与学生之间的平等，有利于新教育方法的产生。但是，目前高校德育仍然沿用传统的道德教育方法。尽管某些高校德育改革中强调发挥学生的主动性，采用了不少好的教育方法，如电化教学、参观访问、社会调查等，但道德教育的基本模式仍是沿袭传统的集体灌输式方法，忽视启发和个别教育，比较强调外部管理的作用，而忽视学生的内在需要动机和自我教育。这种灌输教育忽略了学生的道德主体性，没有充分调动学生自我教育的积极性。
高校网络道德教育忽视从网络生活中收集德育材料，忽视学生道德判断力的培养，忽视学生自主道德教育的现象仍不同程度地存在着；网络道德教育内容并没有作为正式的道德内容写入教材：以往的价值观教育并没有得到加强；网络日常行为教育热衷网络道德知识的竞赛；教育者对网络道德文明公约和网络道德规范抱有过高的、不合理的期望；以考试成绩评价学生网络道德水平等。总之，高校网络道德教育在教育内容方面，在教育途径方面，在教育方法方面存在着大量亟待解决的问题。
二、高校网络道德教育困境的教育解析
网络道德教育因网络而诞生和发展，同时网络发展的迅速和多变也对网络道德教育提出了挑战。高等院校是“网络化”的发展前沿，但网络道德建设却没有及时跟上，这种信息网络普及化与网络道德建设的滞后性，已经成为当今高校网络道德建设中一个十分突出的矛盾和亟待解决的难题。之所以出现这种局面主要有以下几方面原因。
1．教育者缺乏对网络道德客观性的认识
网络技术作为21世纪的高新技术已经全面介入了现有的经济生活和社会生活，人们的行为范围和行为的自由性提高，行为的自主性空前地得到了发展。网络技术在发展的过程中，遇到了伦理道德的挑战，开拓了新的道德领域，为网络伦理道德的形成和发展提供了客观条件。对于“网络社会”的到来。反映最强烈的是青少年。他们思想活跃，容易接受新事物，也善于适应时代的要求。在“网络社会”，如何对青少年这个庞大的网络使用群体加强网络道德教育，以应对网络社会给道德带来的诸多变化，应当引起我们每一位德育工作者的思考。教育者如果缺乏对网络道德客观存在的理性认识，就无法确立正确的网络道德教育观念，更谈不上教育任务的充分实现。
“网络社会”是一种全新的社会，但是它和现实社会又不是对立的，是从现实生活中分化出来的。虚拟行为和虚拟空间的出现，并不代表网络是独立存在的，事实上网络必须与国家制度、文化、有形的基础设施建设并存。作为一种意识形态的网络伦理道德，是不以人的意志为转移，是客观存在的一种现象。但有些人并没有真正地认识网络技术与人之间的关系，不能很好地实现其在现实社会和虚拟社会两个不同世界中的角色转换和行动协调，从而造成一种行动变异，心理错位乃至生理失调。其中一种表现为“网络上瘾”，另一种表现为“网络孤独”。如何解决这些问题都有待教育者的深层思考。
2．教育者缺乏共识的道德观念
在“网络社会”迅速发展的今天，社会各界人士缺乏共识的道德认识，对网络行为缺乏共识的道德评价，导致青少年的网络道德教育内容无法规范化和课程化。网络既是德育的手段，又是德育的内容。尽管网络本身并无德性，但人应当是有良知的，而人的道德理念和修养上通过教育获得的，学校德育的最终目的在于价值的引导，在于帮助学生自主构建道德价值体系，形成完美的人格。面对网络的挑战，学校德育应当从德育目标出发有针对性地重新设计德育内容，彻底更新道德教育观念，以适应全新的、变化中的教育环境。
第一，彻底摒弃强制式和灌输式的传统德育方法，培养新型的道德自主选择式的人格。网络环境的出现改变或影响了德育过程中各种构成因素之间的关系。道德的“他律”机制被破坏，社会舆论监督的作用也大大削弱。同时，网络的自由开放性与互动性又给个体提供了宽泛的自主选择空间，道德环境的变化使传统的强制灌输式德育方法彻底失去了赖以存在的社会条件。“网络社会”背景下的高校道德教育必须以培养自律的、具有自主道德选择能力和“慎独”境界的人作为最终目标。
第二，注重社会人文精神的重建，加大人文教育的力度。长期以来，工具主义和科学至上主义的大行其道，严重地削弱了人文科学在构建整个社会价值体系中的特殊作用。没有良好的、以人文科学为基础的社会道德环境，社会范围内的道德失范与困境将是一种必然的结果。因此，更新网络环境下的道德教育观念必须重新唤起社会范围内对人文科学的关注，加大人文科学在道德教育内容中的比例，全面提高大学生的人文科学水平。否则就无从谈起大学生的信仰教育与价值教育，更谈不上自律的道德人格与“慎独”境界的培养。
第三，重新审视虚拟和现实的关系，建立虚拟世界的实践干预策略。在网络德育环境的建设中，要把虚拟社区的管理与现实社区的管理结合起来，把网络内部道德教育资源的开发和网络外部社会实践的支持系统建设结合起来，使社会实践活动成为大学生网络道德教育的重要途径。社会实践活动也可以使大学生获得直接的社会实践经验，这些经验的获得有助于他们形成正确的道德判断力，尤其是通过网上体验和现实生活的对照，可以使他们更清醒、更理智地看待虚拟世界里的网络生活。
3．教育者缺乏对网络道德特点的研究
网络为新道德的产生奠定了物质基础，但广大的教育者并没有充分地认识网络道德呈现的新特点。由于道德的历史性的特点，网络道德不可能与传统道德彻底决裂，它应当包含着对传统道德中的优秀部分的充分肯定和继承，又要直面和顺应社会变迁中对道德观念的不断“吐故纳新”的现实。这就要求网络道德教育既要体现历史的内在逻辑联系，又要强调现实性和历史性的和谐统一。
第一，网络道德是一种自主自律型的道德。在“网络社会”中，人与人之间的关系更多地表现为一种间接的匿名性、面具化的性质，在这种情况下，直面的道德舆论抨击难以进行，道德自律就愈发显得重要。是否遵守道德规范完全取决于你自身的道德抉择，也就是说网络主体自身有了更多选择的自由，但同时也对网络主体道德自律提出了新的更高的要求，它要求网络主体能够分析和把握自由的边界问题。“网络社会”的走向要求个人逐渐抛弃他律型的道德选择方式向自律型道德选择方式过渡。
第二，网络道德是一种多元开放型的道德。自由、开放是“网络社会”的一大显著特点。网络化交往方式拓展了人们的交往范围，冲破了国家、地区、民族的界限，任何人都可以按照自己的兴趣，方便地进入“网络社会”交流与分享信息，不同的文化和道德观念、不同的道德意识和道德行为都可以在这里交汇，产生冲突、碰撞和融合，从而使网络道德呈现出一种多元、开放的异彩纷呈的特点。
道德与教育的关系范文6
关键词：教学管理；思想道德
一、教学管理和思想道德行为的内涵
教学管理是为了实现教学目标和人才培养计划，教学管理人员按照教育教学规律和特点，遵守教学管理规章制度，运用各种管理手段，对教学活动进行计划、组织、协调、指挥和控制等的全面管理。教学管理一般划分为计划管理、教学目标管理、教学过程管理、质量管理、教师管理、学生管理、教学档案管理等，其任务包括制定学校教学工作计划，明确教学工作目标，保证学校教学工作有计划、有步骤、有条不紊地运转；建立和健全学校教学管理系统，明确职责范围，发挥管理机构及人员的作用；加强教师的教学质量和学生的学习质量管理；组织开展教学研究活动，促进教学工作改革；深入教学第一线，加强检查指导，及时总结经验，提高教学质量。教学管理具有计划性、组织性和方向性的特点。
一个人的行为表现能集中体现一个人的思想道德。例如，奉献祖国、服务人民、诚实守信、见义勇为、勤俭节约等行为都能很好地反映一个人的思想道德状态。良好的思想道德行为应符合社会当前主流意识形态的要求，能传承传统文化的精髓，如热爱祖国、吃苦耐劳、维护完整等，而且又能与时俱进代表着时代精神，如锐意进取、奉献大众、实是求是、科学发展等。当下思想道德行为的最大实践是践行社会主义核心价值观，充分体现爱国主义的民族精神、改革创新的时代精神、社会主义荣辱观和思想指导下的中国特色社会主义共同理想。思想道德与一个人的成长、成才有着密切的联系，尤其对于当地大学生来说。
1.提高大学生思想认识。虽然学生在中学期间曾受过思想道德行为教育，但因各种原因未能进行深度教育，只是泛泛而谈。对于为什么要接受教育，大多是从很高的层面说教，使学生感觉到空泛。在大学生群体中研究思想道德行为，是从大学生自身成长、成才的具体实践出发，用现实生活的例子让学生意识到作为高素质人才，必须使自身的思想道德行为被社会认可。对大学生思想道德行为引导教育的认识要提高到一个新的层次，即从教师课程灌输的被动教育转变到认识自身可持续发展与社会需要的层面上来。
2.约束大学生行为。大学生在校期间因各种原因受到不同的诱惑，如考试成绩与奖学金的关系、学历学位与英语四六级的关系、学科竞赛与毕业的关系等。正是因为存在各种与大学生息息相关的利益，部分学生因此出现违法违纪行为。通过思想道德行为引导教育，不仅能提高大学生对自身道德行为的再认识，更重要的是让学生认识以何为荣，以何为耻，从荣辱观的角度引导大学生成长、成才，约束大学生的不道德行为。
3.提高大学生精神层次。大学生思想道德行为习惯的养成一般经过行为顺从、认同和内化的过程。顺从阶段思想波动较大，行为的表达主要来源于外力，为能达到教育目标而改变自己思想态度和表面行为。当原来因外力而执行的行为带来良好的外界认同时，学生自身思想上就会认同，最后内化为自身的行为习惯。在这过程中，大学生不断自我完善，高尚的人格得到了塑造，精神境界明显提升，接受思想道德教育的信念会更加坚定。
二、教学管理与大学生思想道德行为的关系
高校中教学管理与思想道德行为两者并不是孤立存在的，而是有着密切的联系。教学管理的目的是让大学生更好地发挥学习的积极性与主动性，经过大学的学习能够成为对社会有贡献的专业人才。思想道德行为也对大学生的成长成才起着重要的作用。
1.教学管理为思想道德行为的引导提供载体。由于教学管理的特点、教学管理与思想道德行为引导的内在联系以及思想道德行为教育的发展，决定了教学管理是思想道德行为引导的重要载体。
首先，教学管理活动的“无处不在”为思想道德行为教育提供了外在条件下的载体。教学管理普遍存在于大学生活动的各个领域，上课、实践、学科竞赛、实习、实验、就业等。学生每天的活动都与教学管理密切相关。思想道德行为教育在大学生中体现出广泛性的特点，其对象包含了高校中的所有大学生，因此与之相对应的载体在高校中必须也要有广泛性，这样才有利于思想道德行为引导的广泛传播。由此可知，教学管理具备思想道德行为引导载体要求，其广泛性为思想道德行为引导作为其载体提供条件。
其次，学校教学管理“以人为本”的教育本质为思想道德行为引导将其作为载体提供内在根据。教学管理的教育本质是培养社会主义事业的合格建设者和接班人，培养主体是在校学生。对培养对象进行思想道德行为引导，培养其崇高的思想道德情操，坚持社会主义公民道德行为规范，成为社会主义事业合格的建设者和接班人。思想道德行为引导的主体也是广大在校学生，在这一关键点上，教学管理与思想道德行为的引导对象有着高度契合，其“以人为本”的教育本质是其成为思想道德行为引导载体的内在依据。
2.教学管理扩充思想道德行为引导内涵。教学管理通过制度规范各个教学环节。教学管理制度中相当一部分是为规范学生在校的各种行为和激励其积极进取而制定的，如“大学生考试管理办法”“大学生学分制学籍管理办法”“奖学金奖励办法”等；另一部分是规范教师教学行为，规范教师树立良好教风的目的是使教师能更好地教书育人，做到正确引导学生成长成才，如“导师制”“教师教学事故处理办法”“教师教学管理办法”等。学校教学管理部门将各种教学管理文件汇集成册，如《大学生手册》《实践实验工作手册》等。手册的作用是方便学生了解在校期间遵守的道德行为规范，如考试不能作弊、贫困认定诚信、学术研究不造假等。教学管理制度的制定，让大学生在遵守公民思想道德行为规范同时也遵守各学校的教学管理制度。
3.教学管理促使思想道德行为习惯养成。思想政治教育的一个重要目的就是培养学生具有良好的思想道德行为习惯，运用教学管理手段有利于这一目的的达到。教学管理客观上有养成习惯的外在教育功能，通过规章制度约束、规范和协调学生各种行为，从而促使他们养成良好的行为习惯。将思想政治教育与教学管理相结合，强化了教学管理的教育功能。通过教育引导，学生将制度、纪律的外在要求内化成为自己的思想道德行为习惯，学生的行为就会与制度要求相符合。通过教学管理进行思想道德行为习惯的养成教育，即将思想道德行为教育寓于严格的教学管理中，引导学生逐渐养成良好习惯。
4.教学管理提高思想道德行为教育效果。教学管理可以及时有效地处理大学生中出现的各种思想认识问题。大学生在校期间有很大一部分时间用在学习上，由学习而引起各种思想认识问题最多，且比较复杂，而这部分问题首先在教学管理过程中得到反映。例如，学习适应问题、专业学习问题、考研留学问题、职业生涯规划问题、资格证书考试问题、毕业证和学位证获得问题等。
教学管理能够及时发现各种学生思想上的认识问题，能从实际上分析问题产生的原因，并采取积极措施予以解决，大大提高了学生的思想认识水平，且能提高学习的积极性与主动性，为顺利开展教学管理提供思想基础。若等问题扎堆出现时才发现，就有可能错过了解决问题的最佳时机，降低了教育的效果。
教学管理作为思想道德行为教育的载体，有助于对学生进行更为细致的思想道德行为教育，提高教育效果。例如，教学管理在要求大学生遵守学校各项规章制度的同时，辅之以爱学校、爱班级和尊师重道的教育，就能更好地引导大学生把要履行的各种规范以及观念内化，使广大学生从“要我做”升华到“我要做”。
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