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特殊儿童的教育方法范文1
受到社会上特殊儿童数量逐渐增多的影响，特殊儿童心理健康课程逐渐在各地区开设，针对不同特殊儿童实施了相应的教育和指导，希望特殊儿童也能够接受正常的素质教育，为特殊儿童的未来发展提供相应的保障。因此，在当前社会背景下，为了兼顾特殊儿童的利益，维护特殊儿童的健康成长，就应该进一步加强对特殊儿童心理健康教育的重视，创造良好的心理健康教育条件，为特殊儿童实施科学的教育和指导。
一、引入先进教育理念，为课程改革提供相应的指导
教育理念和课程理念是人们在对教育和课程进行充分分析的基础上形成的对教育教学以及课程改革的共同追求，对教学课程的设定产生着重要的影响。因此要想借助特殊儿童心理康教育对儿童实施科学的教育和引导， 就应该对教师的教育理念进行革新，进而促使教师基于对课程改革的深入认识， 构建更为适用的课程体系，保证特殊儿童心理健康教育能够得到顺利实施 [1] 。 特殊儿童具有一定的特殊性，其心理健康问题是特殊儿童教育教学中重点关注的问题， 因此教师不仅仅要从教与学两个方面引入先进的课程理念，向学生传授最为前沿的知识，还应该针对特殊儿童的特殊性制定合理的心理健康教育体系，保证能够在教育实践中在向儿童传授各学科知识的同时，也可以引导特殊儿童心理健康成长。
二、以信息技术为依托，全面改革教学手段
从特殊儿童教育的发展历程进行分析，特殊儿童教育属于新兴学科，教学理论尚不够完善，教学方法的和教学手段的探索也不够全面，因此要想保证特殊儿童教育的科学性和合理性，还应该注意借助信息技术对教学方法进行创新。
（一）加强教师与学生之间的沟通和交流
教师与学生之间的沟通和交流是构建良好教学氛围，对学生实施科学指导的重要保障，只有借助教师与学生之间的良好沟通和交流，学生才能够产生对教师的信任感，进而在教师的引导和帮助下完成对相关知识的学习，取得良好的学习成效。 所以教师在开展特殊儿童心理健康教育的过程中应该尝试以信息技术为依托，加强与学生之间的沟通和交流，切实了解特殊儿童在学习过程中的所思所想，对儿童实施更具针对性的教育和指导，为特殊儿童心理健康成长提供相应的保障。例如针对特殊儿童存在的畏惧交流心理，教师在开展教学活动的过程中应该多设置一些有助于激发学生沟通和交流欲望的场景，如应用多媒体技术为学生展示小朋友在假期愉快对话的场面、小朋友与家长共同完成学习任务的和谐场景等，让特殊儿童逐渐产生沟通和交流的欲望，进而在教育实践中促使幼儿畏惧交流的心理能够得到适当的改善，提升心理健康教育质量 [2] 。
（二）联系生活实际设置教学内容
特殊儿童一般存在一定的心理健康问题，并且他们在学习过程中不愿意接触新的知识和内容，缺乏安全感，基于这一点，教师在针对特殊儿童实施心理健康教育的过程中应该注意加强教学内容与学生生活实际的联系，引入生活中的内容对学生实施相应的教育和指导，增强学生对教学内容的熟悉感，进而促使学生能够更好的接受教学内容，切实提升心理健康教育成效 [3] 。 在具体操作方面，教师可以借助多媒体教学设备为学生创设生活中的场景，然后教师结合场景开展教学活动，促使学生在轻松自由的氛围中联系自身生活实际完成对相关内容的学习，在提升教学效果的基础上为学生未来身心健康成长提供相应的保障。
三、注意教学实效，对学生实施多元评价
科学合理的教学评价对学生的成长也产生着重要的影响，特别是对于特殊儿童心理健康教育来说，教师更应该加强对教学评价的重视，在向学生传授心理健康知识的同时保证教学评价活动的开展能够对学生产生积极的心理影响， 为学生健康成长奠定坚实的基础。一般来说，针对特殊儿童心理健康问题，教师在开展教学评价工作的过程中应该注意评价内容的科学性、评价教学的针对性以及评价方法的有效性，进而充分发挥出教学评价的重要作用，为特殊儿童心理健康教育成效的获取创造良好的条件。
四、结语
综上所述，特殊儿童心理健康教育具有一定的特殊性，因此需要教师结合教学实践探索更为科学全面的教学方法，对学生实施有针对性的教育和指导，唯有如此，特殊儿童心理健康教育的作用才能够得到充分发挥，进而有效改善当前我国社会上特殊儿童教育现状，让特殊儿童也能够健康成长。
参考文献：
[1]廖红娅.特殊儿童心理健康教育的干预方法探讨[J].课程教育研究,2014.
特殊儿童的教育方法范文2
关键词：特殊儿童；特殊教育；语言康复；内容；手段；原则
相关数据表明，截止到2005年12月份，我国14岁以下的残疾儿童数量达到了387万人之多，占到了我国全体残疾人总数的5%。相关研究表明，语言发育迟缓、脑性瘫痪、智力发育迟缓、听力残疾以及自闭症等类型的特殊儿童普遍存在着语言障碍等问题。人们应该如何对特殊儿童语言障碍进行矫治，并且培养特殊儿童的语言表达的能力，更好地将特殊儿童语言潜能开发出来，这些都成为了语言治疗人员以及特殊教育工作人员必须要面对的困难和必须完成的任务。下面，笔者就试论特殊儿童语言康复的内容与手段。
一、特殊儿童语言康复训练的内容
（一）特殊儿童前语言能力训练
所谓的前语言时期语言能力训练就是指特殊儿童能够说出的第一个具有意义的单词前时期。在前语言时期中，特殊儿童并没有真正意义上的语言，儿童大多数已在接受来自各个方面的刺激，并且为自己学习语言做准备工作。这一阶段中，实施语言康复训练的目的就在于帮助特殊儿童积累一些语音表象，发展特殊儿童语言学习必须要具备的能力。因此，实施康复的内容主要包括诱导特殊儿童进行无意识交流，训练特殊儿童通过不同音长、音强以及音调的哭叫声来表达儿童生理的需求以及儿童的情感，培养儿童听觉的敏感度，使儿童能够对语言产生一定的敏感性，引导儿童能够发出一些单音节，鼓励其逐渐发出一些连续音节，培养特殊儿童交际的倾向，并且使其能够理解和表达一些具体概念词。
（二）特殊儿童词理解及表达能力训练
伴随着特殊儿童语言能力的不断发展，特殊儿童开始有意识和有能力学习一些常用的词汇，并且开始使用语言来和外界进行互动。在这一阶段中实施特殊语言训练的目的就在于能够使特殊儿童对其有一定的了解，将他们所表达的主要内容转变成为简单语言符号，也就是我们所说的词语。与此同时，特殊教育工作人员还要通过实施词汇训练来帮助特殊儿童扩大其自身的词汇量，加深特殊儿童对于词汇和词义的理解。
（三）特殊儿童词组理解及表达能力训练
特殊儿童进入到一个全新的语言发展阶段的时候，他们就会将词组作为一个整体来进行使用。因为词组具有很强的语法规则，习得词组结构就表示他们已经能够掌握一些语义之间的关系和联系，标志儿童语言发展步入到了一个发展的阶段。所以，在实施特殊儿童语言康复训练过程中，必须要将词组训练作为主要内容和重要内容。
二、特殊儿童语言康复训练的手段
（一）特殊儿童语言康复训练要结合传统方法
在教育教学过程中应用计算机多媒体能够为特殊儿童提供一个生动有趣以及立体形象的语言训练材料，并且能够把成分替代、反复强化以及预言示范等等特殊儿童语言教育手段通过计算机的程序来实施，这也就从本质上强化了传统的特殊儿童语言训练教育过程中有效的手段实施。与此同时，要求特殊儿童语言康复训练必须要成为一种人与人之间互动的活动，要求特殊教育人员实施全程的指导。原因就在于，多媒体现代教学手段必须要通过教学实践过程中教师的能力以及与学生的互动来实现。
（二）特殊儿童语言康复训练要结合认知进行拓展
人类表达客观世界最为重要的渠道和手段就是语言，但是，在语言表达过程中的前提就是认识，认知思维是所有语言得以发展的前提和基础。特殊教育工作人员在进行语言训练内容设计以及语言训练方法选择的过程中，都必须要综合考虑特殊儿童认知的能力，根据其认知能力来选择一种特殊儿童能够通过自身努力而达到的康复训练目标。与此同时，特殊教育工作者还要巧妙并且充分地利用各种手段来强化特殊儿童对于语法规则以及词语含义的认识和理解，只有在理解这一基础之上，儿童才能够在不同情境里面灵活地运用自己所学到的句子或者词语。
（三）特殊儿童语言康复训练要结合生活实际
实施语言康复训练最终的目的就在于使特殊儿童能够充分运用语言，因此，在实施特殊儿童语言康复训练的过程中，必须要充分考虑那些特殊儿童生活过程中需要的语言；在选择语言康复训练教材的时候，必须要尽自己最大努力来将特殊儿童日常生活过程中经常使用的词语、词组以及句子作为重点的训练内容；在选择特殊儿童语言康复训练方法的时候，必须要选择那些贴近特殊儿童生活的场景来实施训练，并且要将学校资源以及家庭资源进行充分利用；在对特殊儿童语言康复效果评估过程中，同样要尽可能的对儿童运用日常语言的能力进行评价。
三、结语
本文中，笔者首先从特殊儿童前语言能力训练、特殊儿童词理解及表达能力训练以及特殊儿童词组理解及表达能力训练这三个方面阐述了特殊儿童语言康复训练的内容，接着又从特殊儿童语言康复训练要结合传统方法、特殊儿童语言康复训练要结合认知拓展以及特殊儿童语言康复训练要结合生活实际这三个方面探讨了特殊儿童语言康复训练的手段。
参考文献：
特殊儿童的教育方法范文3
关键词：特殊儿童；语言教育；教师专业化
一、特殊儿童语言障碍的分类
2006年4月第二次全国残疾人抽样调查的结果显示：到2005年12月为止，我国0-14岁的残疾儿童为387万人，占残疾人数的4.66%。而国外特殊所占的比例也不低，前苏联特殊儿童的比率占5-8%；美国有"特殊需要"的学生占8-12%；英国"特殊教育需要"儿童的检出率为20%。可见，特殊儿童在全球都是一个所占比例不小的人群。虽然，特殊儿童有许多不同类型的临床症状，但研究表明：听力残疾、智力发育迟缓、脑性瘫痪、自闭症、语言发育迟缓等类型的特殊儿童都存在较普遍的语言障碍问题。
黄昭鸣等（2006）认为言语障碍主要有四类： 构音障碍、口吃、发声障碍和听力障碍， 其临床表现为语言障碍主要有两类： 失语症和语言发育迟缓。
（一） 构音障碍
构音障碍包括运动性构音障碍、 器质性构音障碍和功能性构音障碍三类。运动性构音障碍是神经肌肉病变引起的构音器官的运动障碍， 出现发音和构音不清等症状。器质性构音障碍 是由于构音器官形态结构异常导致的构音障碍。其代表为腭裂， 可以通过手术来修补缺损，但部分患儿还会遗留有构音障碍， 通过言语训练可以治愈或改善。功能性构音障碍多见于学 龄前儿童， 指在不存在任何运动障碍、 听力障碍和形态异常等情况下， 部分发音不清晰。通过训练这种障碍可以完全恢复。
（二） 发声障碍
发声是指由喉头发出声波， 通过喉头以上的共鸣腔产生的声音， 即嗓音 。多数情况下， 声音障碍是由于呼吸及喉头调节存在器质性、 功能性或神经性异常引起的。常见于声带和喉头的炎症、 新生物及神经的功能失调， 发声异常作为喉头疾病的表现之一， 在临床上具有重要意义。
（三） 听力障碍
从言语康复的观点出发， 获得言语之前与获得言语之后的听觉障碍的鉴别很重要。儿童一般在 7岁左右言语即发育完成， 这时可以称之获得言语， 获得言语之后的听觉障碍的处理只是听力补偿问题； 获得言语之前特别是婴儿时期的中度以上听力障碍所导致的言语障碍， 如不经过听觉言语康复治疗， 获得言语会很困难。
（四） 口吃
口吃是言语的流畅。口吃表现为重复说初始的单词或语音、 停顿、 拖音等。部分儿童可随着成长而自愈，通过训练大多数患者可以得到改善。
（五） 失语症
失语症是言语获得后的障碍， 是由于大脑损伤所引起的言语功能受损或丧失， 常常表现为听、说、读、写、计算等方面的障碍。成人和儿童均可发生。
（六） 儿童语言发育迟缓
儿童语言发育迟缓是指儿童在生长发育过程中其言语发育落后于实际年龄的状态。最常见的病因有大脑功能发育不全、 自闭症、 脑瘫等。这类儿童通过言语训练虽然不能达到正常儿童的言语发育水平， 但是可以尽量发挥和促进被限制的言语能力， 不仅言语障碍会有很大程度的改善， 还能促进患儿的社会适应能力。
二、特殊教育语言教师的专业化
目前，我国特殊教育机构中（包含聋校、特殊教育学校和机构）进行语言教育的教师的专业背景主要以下四类：师范大学汉语言文学专业、师范大学特殊教育专业、特殊教育学院听力语言康复专业、中等师范学校毕业生等。他们的任职情况也分为专职教师和兼职教师。专职教师主要为语文老师、英语老师、以及语训教师。兼职教师主要是由于岗位需要临时充任的语言教师，通常都是语训教师（高珂娟 2008）。由上述情况可见，特殊教育学校和机构中教师专业背景比较复杂，岗位稳定性比较差。然而，语言是人获取知识以及交流沟通的工具，语言障碍会影响个体的生活、学习、交际等。因此，语言教师在特殊儿童的语言学习中占据了一个极为重要的位置，作为特殊儿童语言教育的实施者，其专业知识和技能也决定了语言教育的效果。
（一）了解特殊儿童身心发展的特点
特殊儿童的语言教育要关注他们的兴趣、 需要、 认知与情感的发展以及个性的形成等， 充分了解并尊重他们身心发展的客观规律， 必须注意他们语言发展的特点和要求， 根据他们身心发展的客观进程来开展语言教育。特殊儿童的语言教育也注意他们的特殊性问题， 比如特殊儿童的生理缺陷、心理缺陷， 对于语言、 言语障碍的问题， 要运用特殊的方法， 采用特殊手段， 创设特殊的环境对特殊儿童进行语言教育。
（二）加强学科专业知识
作为语言教师，首先要掌握本族语即汉语的基础知识和基本的技能，决不能因为特殊儿童语言能力的缺损和迟缓而忽视语言本体的知识。只要准确掌握了汉语言的知识才能在教学过程中给特殊儿童提供正确完整的信息。同时，也使得教师具备了筛选教材的能力，能够根据不同特殊儿童的语言特点，选择不同的语言教材进行教学，做到有的放矢，因材施教。
（三）加强教育学、心理学知识的学习
不论是语文教育或者语训，都是一个教育的过程，因此学习教育学和心理学的相关知识，掌握教育教学的基本理论和方法，可以使教师积极有效地进行教学活动，并在教学的过程中掌握特殊儿童学习的规律和特点，了解其学习语言和语训中的心理机制。
（四）创设语言教育的良好环境氛围
儿童语言的获得不仅需要先天的语言能力， 而且也需要一定的生理成熟和认知的发展， 更需要在交往环境中发挥语言的实际交际功能。 儿童是在语言交往的大环境中发展语言 意识、 获得语言形式、 习得语言规范， 最终获得交际技能的。由此看来， 语言环境的好坏直接影响到儿童的语言发展。研究发现， 部分有儿童的语言障碍来自于不良的语言环境， 如在儿童语言形成阶段受到复杂语言系统的干扰、 成年人不良的语言习惯、成年人对儿童语言表达的过分苛刻要求等， 均使儿童的语言获得过程遭到破坏 。因此， 在对特殊儿童进行语言教育时， 要为他们创设语言发展的良好环境， 包括规范的语言控制训练和良好的言语示范、交际环境等。
（五）灵活运用各种教学手段满足特殊儿童的学习需要
由于各种特殊儿童的语言障碍的程度不同，完全采用口语教学的方法与特殊儿童进行交流是不切实际的。但在教学中，我们可以采用以口语为主，以手语、书面语、图片为辅的教学方法，充分使用实物、图片、模型、玩具、电脑等媒体进行教学活动。
三、结语
特殊儿童的"特殊性"决定了特殊教育教师的"特殊性"。只有深入了解了特殊儿童的语言特点才能有效地进行语言教育和语言训练，而特殊学校和机构的语言教师的专业化也为我国特殊儿童的语言发展和教育提供了坚实的基础。
参考文献：
[1]黄昭鸣，等.言语障碍的评估与矫治[M].华东师范大学出版社，2006.
特殊儿童的教育方法范文4
关键词：特殊儿童 音乐教育 教学方法 特殊性
一、引言
学习音乐不仅可以提高一个人的听觉能力、时间与空间的推理能力、记忆能力、学习能力，还能培养一个人的气质、调节情绪，因此，音乐教育应该得到人们的普遍重视。每个人的人生当中都会有成功有失败，有欢乐有悲伤，有温馨的团聚也有凄凉的孤独，任何时刻只要音乐环绕在你的身旁，就会发现音乐是最好的朋友。
近年来，我国的音乐教育事业发展迅速，其殊儿童的音乐教育也越来越受到社会各界的广泛关注。特殊儿童的定义一般可从狭义和广义两个角度出发。前者指的是在生理或心理中有一定缺陷的儿童，存在语言、行动、智力等方面的障碍。而后者不仅包含了前者，还蕴含了智力超常、具有特殊才能的儿童，也就是我们常说的天才儿童。在没有明确指出的情况下，我们就从狭义方面来理解特殊儿童。
据有关调查研究发现，不管是正常儿童还是特殊儿童，只要没有出现听力障碍，在出生四个多月后就开始对声音敏感，可能还会出现某些反馈信息，如手舞足蹈。由此可见，特殊儿童和正常儿童在对音乐的理解上并无差异，只是有些特殊儿童可能无法用语言和文字来表达自己的情感，或者可能在和老师的沟通和交流中会产生障碍。由于存在某些障碍或缺陷的儿童有一定的特殊性，在音乐教育上不能照搬正常儿童的音乐教育方法。良好而系统的音乐教育在给予特殊儿童更多关爱的同时，还能培养儿童形成良好的审美观、世界观。为了达到用音乐带走特殊儿童的烦恼、享受生活的目标，特殊儿童的音乐教育应该在其自身特色的基础上，建立合适的特殊儿童音乐教育。
二、特殊儿童音乐教育的特点
在特殊儿童中涵盖了听觉、视觉、语言、智力、肢体和健康等方面存在障碍的儿童，应针对缺陷不同的儿童，制定不同的音乐教育路线。由此可见，与正常儿童的音乐教育相比，特殊儿童的音乐教育拥有自身的特色，主要包括灵活性强，不确定因素多，随机性强，对音乐教师要求较高等特点，这在教学内容、教学评价、教学时间中均能体现。
（1）不稳定性
特殊儿童一般会在心理上存在某些缺陷，情绪阴晴不定，造成学习的态度、兴趣的变化，严重时可能还会出现厌学的现象，从而导致音乐教师不仅无法及时完成教学任务，也不能从教学内容上正确引导孩子的思想，这就是教学内容不稳定性的主要表现。
（2）随机性强
正常儿童在学习音乐的过程中，一首歌可能最快的二十分钟就已学会，并深情并茂的表演出来，但这个时间对于特殊儿童来说也许就是个奢望，他们可能再多花费五倍的时间也不一定学得会。此外，具有不同障碍或缺陷的特殊儿童，在教学形式和教学方法上也是不尽相同的。由此可见，针对不同的特殊儿童，音乐教师应该选择不同的、适合他们的教学手段。
（3）灵活多变
在特殊儿童的教学过程中，总会出现打乱课堂的正常教学的这样或那样的状况，如学生情绪低落、身体疼痛。此时，教育时间、教学内容、教学环节都应发生相应的改变。
（4）多样化
从特殊儿童自身的特点来看，特殊儿童在音乐的学习存在上能力不同、精神状态不同、身体障碍不同、需求不同等因素，教学评价制度应随之变化，制定有针对性的教学评价体系。
（5）独特性
面对特殊儿童的音乐教师任务十分艰巨，面对的突况也相对比较多，比较复杂。因此，特殊儿童的音乐教师除了具有音乐教育的能力之外，还应进行特殊教育的培训，提高教师的责任感、使命感、盲文教学和手语教学的能力，扩张音乐理疗知识面。
在特殊儿童的音乐教育过程中，可能会出现存在不同障碍的儿童表现的教育效益不同。这就要求音乐教师应该根据孩子的兴趣爱好、精神状态、学习态度，依据具体问题，具体分析的原则，在每天备课的基础上，根据特殊儿童的不同情况，及时调整教学内容，教学方式，教学环境，教学时间等，最终让特殊儿童的课堂效益最大化。
三、特殊儿童音乐教育的价值
多数特殊儿童由于生理、心理上的存在一定的缺陷，遭到社会或家人的冷落和歧视，不能拥有一个愉快、难忘的童年记忆。音乐的抽象性有助于教师们与特殊儿童的沟通和交流，提高课堂效益，营造一个温馨和睦的学习氛围。音乐的学习有助于孩子们的健康成长，潜移默化的引导特殊儿童建立正常的思维和处事方式。特殊儿童音乐教育的价值可归结为以下几个方面。
（1）陶冶情操
音乐教育本身就是一个通过音乐来传授听觉艺术、审美艺术的媒介，它能丰富人们的情感世界和思想，提高人们对音乐美的感受、创造和鉴赏能力，教会我们认识世界、感受生活，并创造生活，促进人的全面发展和追求。
特殊儿童的音乐教育是以审美为核心，培养学生形成一个健全、健康的个性，教会他们感恩、感知，引导学生享受生活、期待生活。通过音乐的桥梁，特殊儿童可以感受到社会和生活中的景色和事物，感受到来自世界各界的情感和关爱，感受到生活中的美和爱心。反之，特殊儿童可以通过音乐来抒发、丰富自己的情感，亦可以憧憬生活。
（2）交流沟通能力的提升
由于自身的缺陷，特殊儿童一般都存在一定的自卑感，不敢与外界沟通、交流，终日沉浸在自己的世界中，严重缺乏与外界的交往能力，这很不利于他们日后的发展，对学习、工作和生活都有很大的影响。音乐可以使人放松、释放自我，拥有一个愉快的心境。不管是在音乐课堂中，还是在社会这个大环境中，都有助于引导特殊儿童与人或自然和平地交流、沟通，甚至有时还能提高特殊儿童的主动性和积极性，在很大方面上改善或解决特殊儿童的交际能力问题。
（3）辅助治疗
古人云，天生我材必有用。只要教师富有足够的耐心，学生的意志足够坚定，总能验证“是金子就会发光”。著名的指挥家舟舟是一个智商只有三十的重度弱智儿童，但在老师和父母的帮助下，他凭借着对音乐的热爱和坚强的毅力，成为历史上第一位弱智天才指挥家。享有名气的钢琴家托尼德布罗伊在出生时就被发现是一位天生的盲人，拥有音乐天赋的他在母亲的教育，通过长时间的刻苦努力，成为美国家喻户晓的爵士钢琴家，也使音乐成为他人生中一道亮丽的风景线。这些例子都展示了音乐能够促进特殊儿童更好的生活、良好审美观的形成、心智的启发，是音乐教育对特殊儿童重要作用的最好体现，充分说明了音乐在帮助特殊儿童生理和心理上的治疗中所起到的积极作用。
总之，特殊儿童的音乐教育是音乐教育中的一个重要组成部分，对儿童的健康、快乐成长有非常积极的促进作用。完善的特殊儿童音乐教育机制能有效减少特殊儿童的自卑感、孤独感，找到自信、融入社会，为自己谱写一个精彩纷呈的世界。。
参考文献
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特殊儿童的教育方法范文5
[关键词]特殊教育研究 本质主义 后现代主义 范式
[中图分类号]G760 [文献标识码]A [文章编号]1005―5843(2011)06―0032―04
[作者简介]王培峰，南京特殊教育职业技术学院特殊教育研究所副教授(江苏南京 210038)
一、特殊教育研究的范式
对特殊教育研究的描述和分析不单是一个方法论的问题，而是一个总体性的范式问题。托马斯・库恩指出，范式是“一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”。“科学发展是新范式取代旧范式的过程”。可见，范式作为一个研究共同体所共同遵循的理论体系、价值信念、思维方式和技术规范的总和，为研究者提供了一种观察世界的视野与理论参照的体系。借鉴他的范式概念和理论，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，还涉及共同的教育研究信念、价值观点。以此反观，特殊教育研究先后出现了以下三种研究范式：
(一)经验一分析为主的实证主义研究范式
这主要体现在基督教和医学／心理学为主的前现代特殊教育阶段，即特殊教育尚未向教育学领域转移以前。这时期，是特殊教育及其研究的自发和萌芽时期。特殊教育与研究表现为传教士个体自发行为的“传教士教育”或医生自发的“医疗训练教育”及其研究。这时期的研究是建立在观察和实验的经验事实上，主要针对“特殊儿童的残疾是怎样的”、“如何针对残疾进行康复训练和学习”，揭示残疾和教育训练之间的因果联系，重视对特殊儿童进行感官训练，提高感官机能。在研究者的学术信念和假设上，特殊教育视为朴素的上帝博爱、仁慈，是救赎的工具；或者认为特殊儿童可以诊断并通过经验论的感官训练能提高生存技能。形成的基本研究规范主要是从基督教／医学为基本视野看待特殊教育，把特殊儿童作为身体病态的患者，并以教育帮助作为救赎特殊儿童以及自己原罪的途径，运用简单归纳和形式演绎来研究特殊教育理论和问题。特别是基于医学视角的特殊教育，表现出鲜明的实证／经验主义倾向，认为残疾缺陷能通过医学来测量和诊断，确信对特殊儿童的医疗训练、康复补偿能提高特殊儿童生存能力。这一时期，特殊教育研究尽管不具备现代教育研究意义上的实质，但开辟了特殊教育本质主义研究起点，为特殊教育研究成为一个教育学概念设下了逻辑必然。
(二)归纳一演绎为主的教育学研究范式
这主要体现在特殊教育融人教育学体系的现代特殊教育阶段。这是特殊教育及其研究自觉走向科学化的黄金时期。这时期，由于基督教／医学(心理学)的实证研究范式面向身体器官机能的“医疗训练教育”，无法对增强人的主体理性能力作出回答(如对创造能力、实践与生产能力、认识能力及道德、意志、审美等)。如阿曼“把聋人教学缩小为单纯的发音教学，对智力发展不重视，形成了机械训练和形式主义”。另一方面，在文艺复兴运动后，上帝、教会本身已成为批判的对象，于是特殊教育研究开始向教育学转移；同时，随着西方工业化大生产和人权思想的推进，出现了特殊学校教育，特殊教育具有了完全现代意义上的教育形式。这时期，特殊教育对象、目标等教育思想理论已超出了17世纪以来少数医生、教士等基于特殊儿童个体意义上的个体教育行为，用具有普遍意义的本质描述揭示特殊儿童与教育的内在逻辑和规律，成为人们的追求和目的。特别是现代科学主义以来，随着特殊儿童从上帝的恩惠和救赎中解蔽出来，特殊教育研究也开始超越简单的上帝仁慈、博爱，走向以人的理性为基础的、以特殊儿童教育为主的、涉及康复、医学、社会学等知识的专业领域。这时期的特殊教育研究基本成为教育学的分支，主要以教育学范式开展研究。在研究者的共同信念和假设上，特殊教育成为了一个教育学概念的存在，媾和了教育的功能特点和属性要求，开始从政治、经济、社会、文化等外在工具价值和促进自身全面自由发展的内在价值出发进行研究。社会化要求和个性化成长是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，认为特殊教育本质、规律是人的理性的“客观发现”，是人的理性能力的投射，坚信人们对揭示和把握特殊教育本质、规律、特殊儿童成长规律的可能。坚持特殊教育的本质必须在理性面前接受检验、证明自己的存在。注重从科学理性出发运用归纳一演绎的方法论研究特殊教育问题，体现出鲜明的现代性特征。这直接为扩张隔离制的特殊学校和班级授课制提供了基础和依据。这时期特殊教育及其研究开始成为一个日趋完整的学科体系。一是特殊学校不断增多，特殊学校教育形式不断被国家确立，且不断以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究开始专门化、体制化，有了自己的专业领域，成为一种专业活动，特殊教育理论与实践有了相对固定和完整的体系、范畴和基本根据。自1789年法国承认莱佩建立的第一个残疾人教育机构至19世纪末和20世纪中叶，世界各国都以立法和制度的形式先后确立了特殊教育学校教育制度，且在20世纪中叶前一直是主流的教育组织形式，即使在今天的许多国家仍占据特殊教育的大半壁江山。二是随着经验科学分化、独立，如心理学、生物学及其他与残疾人相关的病理学等逐步加入到特殊教育研究中，为认识特殊儿童和进行科学主义的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以运用经验科学的新成果进行假设和检验，进而以盲、聋哑、智力落后、肢体残疾、问题行为等更精细的分类、更专业化的学科理论建设、更相对分离的专门教育实践等，将特殊教育及其研究予以专门化、精细化、常态化。这时期的研究主要围绕确立特殊教育逻辑分析的总体性结构，总结归纳了特殊儿童教育与训练的经验，提出了具有普遍意义的特殊教育理论、内容和方法，许多著作奠基了特殊教育学科发展，使特殊教育逐渐形成了现对独立的交叉和边缘学科，为人类文明增添了新的内容。
(三)批判一理解为主的社会学研究范式
这主要体现在全纳教育为主的后现代特殊教育阶段。这时期，由于教育学研究范式的特殊教育研究囿于科学理性的狭隘视野内，用统一的、唯一的本质主义发现和描述特殊教育，所以面临全球高涨的后现代主义思潮的质疑和颠覆。一方面，复杂多样的教育实践、丰富多样的特殊儿童差异质疑着统一的教育规律和本质的合法存在，特殊教育研究解释和指导能力变得力不从心(特别是普遍意义的宏大理论对解决多重残疾、重度残疾等特殊儿童的无能)，面临压制个性、遗忘多样、抑制创造、扼杀活力的“现代性暴力”的指责。另一方面，基于教育学和医学科学主义精细描述的残疾缺陷的差异不断被隔离的安置形态、教学
组织形态及其课程等强化和夸大，差异成为特殊儿童与其他健全儿童的本质不同。特别在安置形态上，隔离制特殊学校教育加大了特殊儿童的社会分层、隔离和歧视，使得教育学范式的特殊教育研究开始与教育学分离而转向社会学研究范式。20世纪中叶在北欧出现“正常化”(normali―zation)运动，开启了特殊儿童融合教育、全纳教育的序幕。这时期，特殊教育研究者的共同信念是，从后现代主义视角，反思现代性特殊教育理念给特殊儿童权利、尊严等带来的问题，指责特殊教育给特殊儿童带来的人本关怀的疏离，认为特殊儿童生存境遇的窘迫及其生命意义的失落是特殊教育现代性的恶果，是以健全人为主导的社会群体的价值选择对残疾人弱势群体的压迫，是普通教育话语权对特殊教育地位的遮蔽。先后主张用融合、回归主流、全纳教育的理念重建特殊教育之于特殊儿童价值秩序的位移，防止特殊儿童生命价值被剥夺或篡越。特别是全纳教育明显将特殊教育作为一个社会学体系的概念，侧重用社会学的方法解决特殊儿童的发展问题。这时期，确保特殊儿童的权利和尊严及其价值的实现是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，面对教育学对解决歧视等一系列社会问题的无能，特别是对回答平等问题、人的尊严问题、社会适应等问题的无能为力，注重人本主义的社会批判研究，唤起人们对特殊儿童的理解关注，伸张特殊教育研究的社会学视野。在20世纪90年代后，全纳教育思潮迅速蔓延到整个教育领域，主张用民主、群体、合作的价值理念和方法论对特殊儿童进行教育，并提出构建全纳社区和全纳文化，将博爱、仁慈、平等、人权、尊严、价值空前张扬到极致，以期望通过社会资源和力量进行特殊儿童教育。这时期主要围绕“什么是好特殊教育”、“特殊儿童怎样才更有尊严、更有权利”、“如何推进全纳教育”、“个别化教育计划制定实施”等问题展开研究。一是将全纳教育作为“好特殊教育”的解释框架，并研究探索了“个别化教育计划”等实践模式。
二、特殊教育研究的困境
(一)全纳教育与传统教育的纠结
自20世纪中叶产生融合教育后，国际上逐步形成了隔离制特殊学校教育与融合教育(后为全纳教育)制度并存的两种教育体制。特殊学校教育也称为传统教育。是现代性思维特征的教育方式，以客观主义和实证为特点，遵循的是现性，“诉诸科学的、精确的方法，强调理性、权威、同一性、整体性、确定性和终极价值观，遵循实证科学研究的程序一。它一方面怀有工具理性至上的价值崇尚，淡忘了特殊儿童个体的目的性价值，注重的是统一化、体制化、模式化和效率化的社会本位价值观，桎梏了特殊儿童的独立自主发展空间，淹没了特殊儿童的尊严和权利。另一方面，基于教育学范式的特殊教育研究，在追求学科化建设的过程中，借鉴甚至移植了普通教育和自然科学研究的一些科学实证主义的方法体系，建立概念、范畴和理论，尽管“制造”了一些特殊教育知识，但疏离了特殊儿童及其教育的实际，将特殊儿童客体化而抽空了鲜活独特的内容后，研究成果无法与丰富的实践对话，且难有独特的创新。
传统特殊教育研究忘却了特殊教育自身根基与个性，其存在合理性不足的重要缺陷，为后现代思维的全纳教育进行批判和否定设置了空间和依据。但全纳教育激扬高涨的后现代话语和思维，决定了它在很长历史时期内只能是后现代主义的激情和义愤，是带有浓厚主观臆想色彩的“乌托邦”。一是在价值层面具有高度的理想性质。全纳教育以人的尊严和权利为理由否定特殊儿童客观存在的“差异”，简单地认为“差异是正常的”存而不论，且反对传统的特殊教育分类、诊断和教学体系，遗忘了基于客观事实的实证就是反对科学理性，从而也就失去存在的基础。二是在方法论方面具有忽视或超越科学实证理性的方法论缺陷。它强调将民主、平等、群体合作这些价值性质的应然之物作为实然的方法论，如通过民主、平等、合作建构全纳学校、全纳社区、全纳文化等，以民主、合作等价值论代替方法论或超越实证经验方法论，来解决客观存在的“差异”，存有方法论不足的致命缺陷，对解决特殊儿童教育问题毫无益处。三是在教育对象上具有高度张扬虚妄的激进性质。它追求实质平等和关注每一个特殊需要个体生存的境遇和命运，提出“满足所有儿童特殊教育需要”、“每个儿童获得成功”等，忽视了特殊儿童生理、心理及认知等差异对成长的制约，以及特殊儿童社会生存的现实，使得全纳教育方式和质量备受人们的质疑。四是全纳教育实践本身就是对其自身存在的否定过程。因为全纳教育一旦实施，必然要运用实证的方法对特殊教育需要者的残疾缺陷进行鉴定、分类，而这些分类、鉴别本身就是全纳教育所反对的歧视和隔离；另外，对特殊需要的满足必然涉及个别教育方案的制定实施，无法绕开残疾缺陷的差异及其建立在这一客观实在基础上的实证理性，且难以保证满足所有特殊需要儿童特殊需要及其成功。可见，全纳教育存在本身极易被其理想性所否定，全纳教育就只能是这样一个悖论的存在――它自身充满矛盾对立性，又激发人们的理想张力。因此，如同后现代主义对现代性彻底的颠覆与反叛，全纳教育也仅仅是在彻底反思与批判传统的隔离式特殊教育模式基础上发展起来的。它是一个社会批判的解构概念，而不是建构性的概念。
全纳教育与传统教育的纠结，反映了后现代主义与现代性的抵牾。传统教育的教育方式和思维以及传统教育研究的本质主义宏大叙事，有利于大面积快速普及特殊教育，但它的弊端也显而易见。后现代主义的全纳教育则有利于对弱势的被边缘化的特殊儿童个体的保护和关注，有利于他们教育实质平等的实现，但是全纳教育极具理想性质，而且在本体存在上，全纳教育既然无法被一个本质所涵盖、为一个总体性所总结，其研究也就无法为其学科地位的存在而辩护。
(二)多学科的参与对特殊教育学科地位的质疑
特殊教育本身源起于基督教、医学／心理学、人权的进步与发展，具有医学／心理学的医疗、康复、训练以及基督教和人权思想的平等、博爱、仁慈等蕴涵。也就说，自其诞生起就在心理学、医学等多学科的交叉中缺失着自己自主的学科地位和意识。当前，随着经验学科的分化，医学、康复学、心理学等多学科渗入特殊教育研究，使得特殊教育单一的教育学研究范式或社会学研究范式面临新的挑战，甚至连特殊教育的学科性质和地位也面临质疑。
首先，多学科的参与使特殊教育的学科边界越来越模糊和不确定，教育研究的对象不再为教育学所独有，而是已经被其他学科所涵盖，成为具有多学科性公共学科。特殊教育究竟是何种类型的知识?在学科分化日益加剧、学科边界日益森严的今天，特殊教育学科与其他学科之间的“边界”在哪里?特殊教育及其研究的独立性已遭到边缘化，与其说是一个学科倒不如说更是一个专业领域。其次，在多学科参与下的特殊教育领域，特殊教育逐渐失去了作为一个独立学科与相关学科对话而应有的基础性的语言、
概念系统，身陷心理学、医学、康复等学科之中。当前，尽管特殊教育已从教育中分化出独特的社会活动方式、组织形式和人群，形成了一个建立在教育学、心理学、病理学等诸学科基础上的相对独立的分支研究领域，但一方面由于特殊教育研究者对价值研究的疏离，对实证主义的事实研究的偏执，使得特殊教育范畴、概念等根本性问题尚不明晰，特殊教育不能真正从其他学科中分离出来，获得独立。另一方面，由于研究人员缺少学科独立的主体意识，丧失了坚守和捍卫特殊教育话语规则的决心和信念。
在我国特殊教育作为一个事实的专业领域，特殊教育研究正处于内在的学科焦虑之中。一方面，特殊教育作为一个教育事实的存在，特别是近20年来，一系列愈来愈深入、愈来愈专业化的基于事实的研究，使得特殊教育日趋独立于普通教育，展现出一种学科分化的趋向；可另一方面，特殊教育仅仅立足于“事实”存在的研究，面对一系列新的实践问题和反身性的追问，显得局促不安，惶恐无奈。如：特殊教育属于教育学概念，可为什么心理学、医学和康复在特殊教育中占据相当大的空间和份额呢?特殊教育是教育事业，可为什么仅凭教育的专业支持解决不了特殊儿童教育问题呢?这直接引发了对“特殊教育是什么”、“特殊教育应当是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性问题的思考。同时，由于本土化主体研究意识的丧失，使得我国特殊教育失去了话语权和自主能动性，特别是在西方移植来的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育对象也不再确定、独特，成了无所不包、无所不容的“收容所”。这种仅仅以移植、搬运为手段复制西方的特殊教育话语，不但难以满足我国特殊教育成长发展的渴望，而且使我国特殊教育产生身份的忘却和迷失。我国特殊教育的根基在哪里，何处是我国特殊教育的家园?这些无疑是特殊教育研究学科化、专门化研究亟待回答的问题。也许研究者的“学科情结”会被讥讽为象牙塔的自娱自乐，可缺少学科研究的独立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基础。
(三)丰富多样的特殊教育实践对特殊教育研究回应能力的质疑
这主要体现在现代性思维的传统教育及其研究的矛盾在实践领域的显现。本质主义的特殊教育理论宏大叙事一直占据权威地位，但面对纷杂的教育实践和教育对象却无法有力回应特殊教育实践的多样性、特殊儿童的差异性等问题，许多理论失去了对实践的解释力、指导力、辩护力，引发着人们对本质主义特殊教育理论宏大叙事的合法地位的质疑：特殊教育有基本理论吗?特殊教育基本理论研究为什么不受重视?现有的特殊教育教科书经典理论为什么难以指导重度残疾儿童教育?特殊教育研究中为什么充斥着大量的心理学、医学、康复学的研究而鲜有教育研究呢?面对一系列疑问，人们开始怀疑穷尽真理的“绝对本质”，并呼唤真正的特殊教育基本理论研究的重建。特殊教育宏大理论对复杂教育现象和多学科参与的教育研究的统帅日觉无能为力。
其实，这些疑问揭示了特殊教育研究现代性思维面向复杂多样的特殊儿童教育实践的困境。一是它把复杂的教育现象、身心差异巨大、残疾程度差异显著的特殊儿童，抽象为一套本质主义的简明概念、教育原则和方法模式，甚至脱离实践和特殊儿童开始书斋式的教育研究，理论自然也就开始僵化，失去生机。如把特殊儿童定义为“与正常儿童在各方面有显著差异的各类儿童(广义)”和“身心发展上有各种缺陷的儿童(狭义)”，把特殊教育定义为“运用一般或特别设计的课程、教材、教法、组织形式和设备对特殊儿童所进行的达到一般和特殊的培养目标的教育”。在特殊儿童概念中，由于缺少对“正常儿童”以及“缺陷”的界定，使得特殊儿童概念因无具体所指而失去相应对象的实在意义；在特殊教育概念中，由于对教育媒介和培养目标中的两个“一般”和“特别”，使得特殊教育在失去特殊儿童这一教育对象的逻辑起点后，又失去了教育活动的范畴和边界，难以说明什么是特殊儿童，什么是特殊教育，自然也就失去了自身的独立地位和生命活力。二是在方法论上，特殊教育研究对实践的归纳和抽象，是建立在对多数基础上的抽象逻辑。其在归纳过程中，对宏大叙事和普遍规律的追求，本身就剔除了不具统计意义的少数个体，将之作为偶然因素排斥在必然性之外。归纳法是有缺点的。休漠早就指出，归纳法是建立在未来与过去相似的假定上，而这假定是靠不住的。教育研究不是预言，归纳法的最大缺点是，“所得结论都是单称命题，难以概括全体”，它虽可用概率论方法做些补救，但难适用于教育中的所有特殊儿童。这样，少数特殊儿童特别是重度的、多重残疾的特殊儿童，由于他们具体的独特性不符合宏大、普遍的逻辑结构，被排斥在外，难以归纳到总体性、宏大性、普遍性叙事预设的逻辑结构。少数特殊儿童个体成了宏大叙事的本质主义“剩余”，他们的教育得不到教育研究的回应和关怀。例如，特殊学校中的重度智力落后儿童总是被作为可憎的、偶然因素剔除在现有的弱智儿童教育理论之外，随班就读中的智力落后儿童也常常被有意无意地遗忘而“随班混读”；多重残疾的盲童在盲校中也常常被作为“例外”，难以适用现有盲童教育的教育原则、教学方法和课程等。三是特殊教育宏大叙事逻辑对特殊儿童教育的理论“歪曲”。由于一切具体现象要进入理论总体性结构中必须服从总体性的逻辑。也就说，实践或现象仅仅是宏大理论叙事的注脚和佐证，只有符合理论需要的、一致性的材料，才能安排到理论结构中。因此，哪些特殊教育实践和对象值得研究，以及能不能进入逻辑结构，放在逻辑结构哪个位置等，都与特殊教育宏大叙事的本质主义需要紧密联系。那些不具普遍性的少数特殊儿童要么无法进入到宏大叙事中，要么被宏大叙事所胁迫，接受了不符合他们需要的教育方法原则，扭曲或制约了他们的成长发展。当前，特殊学校教学模式研究，很多就忽视了特殊儿童身心结构的不同，一方面被统一的班级授课制束缚在一定的班级中，另一方面被迫适用一个统一的教育原则或模式，使得他们不但可能成为本质主义的“剩余”，更可怕的是在本质主义整体划一的裁剪下贻误了他们的健康成长，扭曲了他们的个性发育。
注释：
①瞿葆奎．教育学文集(教育研究方法)[M]．北京：人民教育出版社，1988：178．
②张应强．中国教育研究的范式和范式转换――兼论教育研究的文化学范式[J]．教育研究，2010，(10)．
③④朴永馨．特殊教育[M]．长春：吉林教育出版社，2000：51，18，34．
⑤王培峰，于炳霞．教育公平是全纳教育的核心内涵[J]．中国特殊教育，2004，(1)；3．
⑥邓猛，肖非．全纳教育的哲学基础[J]．教育研究与实验，2008，(5)：18．
⑦王培峰．马克思人学视域中的残疾儿童少年与教育[J]．教育学报，2010，(6)：29．
⑧朴永馨．特殊教育词典[M]．华夏出版社，2006．
特殊儿童的教育方法范文6
【关键词】特殊儿童；班集体生活
苏霍姆林斯基说过：“童年时代，每个人都需要得到关怀和。如果孩子在冷漠无情的环境中长大，他就会变成对善和恶都无动于衷的人。”由此可见，关爱对每一个学生都起着至关重要的作用，尤其对那些有特殊需要的儿童青少年更显得重要。
一、特殊儿童的缺陷归因分析
班上的小智同学是位“特殊”儿童，他的《韦氏儿童智力量表（C-WISC）》测验结果分析与报告中描述到：受试者与同年龄组的人进行比较，其言语智力比2.30%的人好，比97.70%的人差；操作智力比7.40%的人好，比92.60%的人差；而总智力比2.90%的人好，比97.10%的人差。分析受试者的各种能力，与同年龄组相比：其一般实用知识的掌握程度、掌握、评价和应用既往知识经验的能力，以及社会理解与适应能力、对行动的计划性，逻辑联想及知觉部分与整体关系的能力、手眼运动协调、注意和记忆能力较差；数概念及心算技能、听觉语言的短时记忆、心理转换过程的灵活性极差。
从结果中我发现即使小智的总智力低于常人，但对于他自身而言，他有自己的闪光点——操作智力强于言语智力。基于这一点，我开始对他进行尝试性的引导。
二、弱化言语智力，引导特殊儿童感受班集体生活
案例中的小智言语智力极差，我们可以初步判断他的语言表达技能欠佳，而且特殊儿童的心智又比较脆弱，因此我们教师首先要做的是不能强求或急于要求他开口说话，而是让他成为言语的接受者。
（一）营造氛围，让特殊儿童观察言语。特殊儿童往往只愿意一个人呆在教室，独守自己的世界，教室成为了他的主要活动场所。因此，我们要使教室的每一面墙都具有教育作用，让每一面墙都会说话，这就要求我们建设班级文化，充分发挥文化墙的作用，激起特殊儿童观察文化墙的兴趣，开启言语表达的动力。
（二）适时沟通，让特殊儿童聆听言语。“真教育是心心相印的活动。唯独从心里发出来的，才能打到心的深处。”真诚能赢得孩子的信任，会让孩子在心理上慢慢地消除一种紧张和不安感，会渐渐喜欢聆听你的话，接受你的引导。
三、强化操作言语，引导特殊儿童走进班集体生活
苏霍姆林斯基说要“尽可能深入地了解每个孩子的精神世界——这是教师和校长的首条金科玉律”。作为特殊学生，我们老师更有必要去了解该生的个性差异、发展特点等，这些都是我们与学生相处的基础。案例中的小智操作智力相对较好，我们教师要想法设法让他“动”起来，亲身体验班集体生活。
（一）精心设计，让特殊儿童走进课堂。要想让特殊儿童走进课堂，我们的课堂活动要做到能吸引他们的眼球，活动的设计要充分考虑特殊儿童的兴趣性、参与性和操作性。以英语课为例，可以设计一些TPR活动，让他们能够在教师的示范下模范动作；以班队课为例，可以设计一些简单的合作性的游戏，如两人三足，背靠背夹气球等等，让他们能在同伴的帮助下完成活动，也使他们能感受到合作带来的成功，增强他们的自信心，扬起生活的风帆。
（二）利用契机，让特殊儿童走出教室。在实际生活中，很多人比较看重智力水平的评价，而很少考虑特殊儿童的社会适应能力的评价，即对特殊儿童主要进行学业方面的教育，忽视了对其社会交往能力和体质方面的培养，这种做法背离特殊教育的最根本目的。我们既要培养他们适应社会生活的能力，又要培养他们做一名自食其力的劳动者，只有这样，才能收到良好的效果，才能有利于特殊儿童健康快乐地成长。教师尤其是要培养特殊学生的信心，寻找多种途径，利用一些契机，掌握一定的教育技巧，去鼓励孩子不断超越自我。
四、平衡教育启智，引导特殊儿童爱上班集体生活
作为教师，我们首先是要营造一个轻松、和谐、温暖的班集体，让特殊儿童感觉班级就是他们的家，让爱住进他们的家。
（一）作为教师，坚持差异教学，真心关爱。由于特殊儿童与普通学生间存在身心特点、能力水平等各方面的差异，教师为特殊儿童确定的学习内容、学习目标也应有别于其他的学生，同时还应选择照顾差异的多样性的教学方法或学习方法；在教学过程中，教师要将任务分析法、示范讲解法、操作练习法、个别指导法等多种教学方法灵活应用，并为学生提供不同的支持，照顾学生的差异。对于智障儿童所出现的错误，要正确引导，要用善意的目光、信任的语言，动之以情，晓之以理，以教师的爱心滋润儿童干枯的心田，爱心和智慧是教育工作者必须具备的两个要素。
（二）作为同伴，坚持同等相助，诚心相待。在班级中，特殊儿童的存在似乎像是同伴中的“群众演员”或“配角”，他们无法表达自己的观点，无法参与到课堂中来，因此，他们的心灵无法得到舒展。鉴于这点，我采取的办法是为特殊儿童配备“优秀资源”，我会选择班上富有爱心、耐心的学生成立“助教小组”，与特殊儿童进行“小组合座”，帮助他们克服学习中和生活中的高原现象，继而达到“小组合作”，让他们能够迸发相互交流的萌芽状态，对待智障儿童出现的每一点进步要及时予以鼓励。
特殊儿童群体的存在需要得到我们的正视，教师必须有计划、有目的、有针对地对特殊儿童进行引导，为他们铺设一条“绿色的通道”。德国哲学家莱布尼茨曾说过，世界上没有两片完全相同的绿叶，才将世界装扮得如此的美丽。也正因为学生群体中个体差异的存在，才让我们的教育变得更加完美。
参考文献
[1] 赵国忠.教师最需要的心理学[M].南京大学出版社，2009.
