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大学的化学课程范文1
关键词：大学化学；课程设计；教学模式；非化学专业
中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）33-0175-02
一、引言
随着我国高等教育改革的不断深入，复合型、创新型人才培养越来越受到重视，本科教学已经不再是单纯的专业知识传输，而是对知识、素质、能力等方面的综合培养。化学学科作为一门中心科学与应用型科学，与物理学、材料学、生命科学等多种学科相互交叉、相互渗透，已成为许多高校非化学专业学生的一门重要的基础课程。通过《大学化学》课程的学习可以帮助学生掌握必需的化学基本理论和基本技能，能运用化学的理论、观点、方法审视公众关注的材料、能源、环境保护、生命科学、国防、医药卫生、资源利用等热点问题。在知识经济快速发展的今天，加强大学化学课程教育，培养具有一定化学基础知识和应用能力的学生是非常必要的。它顺应了教学改革的要求，有助于提高学生的综合素质，增强学生在就业市场上的竞争力，拓宽学生的人生发展道路。
而《大学化学》课程教学模式改革是一个系统而漫长的过程，如何尽可能的调动所有有益教学的因素，充分利用教学资源，为培养创新型、复合型人才服务是许多教育工作者关心的问题。在此背景下，许多高校针对《大学化学》课程进行了诸多有益的尝试，包括从教学内容、考试模式、活力课堂建设和实验教学等方面进行的教学改革，这些对培养学生的创新意识、探究能力和动手能力，提高教学效果等方面都提供了有益的经验。
本文将针对我校材料专业的《大学化学》对人才培养的要求等特点，结合多年的高校一线教师的授课经验，就大学化学课程设计、教学理念、教学方法等方面的教学思考，浅谈如何以学生为主体，提高《大学化学》课程教学质量。
二、前沿问题
大学化学是一门中心性和实用性的学科，作为一门自然科学基础课，是培养大学生的基本素质课程。国内各高校根据不同的非化学专业的需要开设的基础化学课程也各不相同。主要有大学化学（或普通化学、应用化学）、无机化学、有机化学、物理化学、分析化学及相关实验课程等。因此《大学化学》这类课程的开设目的，并不是培养化学家，而是旨在使相关专业的学生对化学学科有较为全面的了解并初步掌握化学领域内必需的基础知识，为后续课程和各自专业课程的学习打下坚实的基础，这与化学专业的化学教育有很大的不同。因此，在进行教学时应根据授课对象的专业背景对教学内容进行合理取舍和调整，使其能与学生的专业结合起来，使学生了解到所学内容能为其所用，从而调动其学习积极性和主动性。
对于非化学专业的学生来说，他们既要掌握丰富的化学科学知识，涉猎有关化学的前沿领域和历史动态，掌握与化学基础知识和基本能力有关的各专业学科的相关知识，学习任务相对教重。那么如何激发学生的学习动力、提高大学化学课程的教学效果，在有限的教学时间把学生教好，是每位大学化学老师要面对的一个亟待解决的问题。
另外现有的该课程设置在各大高校中主要是理论课，而无配套实验。实验教学是化学教学的重要组成部分，是非化学化工专业学生将化学理论与实际相结合的为数不多的途径之一，在学生能力培养方面具有不可替代的作用。但实际情况是，大学化学课程学时通常较少，根本无法开展实验教学。这些问题的存在，一定程度上会挫伤学生的学习积极性和主动性。以上诸多问题都是现在化学课程开展中的不利方面，因此大学化学课程的改革是十分必要的。
三、教学过程的思考
非化学专业与化学专业的化学教育有很大的不同，因此任课教师在进行课堂实践教学时应十分明确教学目的和任务，在进行教学时应根据授课对象的培养目标及专业背景等特点对教学内容进行合理取舍和调整。既能有利于学生科学素养的综合提高，又能为后续专业课程学习提供一定基础。
因此面向非化学专业的大学化学课程重点在拓宽学生们的知识面，注重对整体化学体系的把握和观察，而不是仅局限于某个理论的详尽解释或某一复杂化学问题的计算等，在给学生们提供基础理论知识之时要注重学科交叉融合及前沿动态。本文认为：“突出重点”、“改进教学方法”、“注重实践”为达到非化学专业的《大学化学》教学模式改革目标的有效途径。具体内容如下：
1.突出重点，适当把握及精选《大学化学》教学内容大学化学课程的内容选自四大化学（无机化学、有机化学、分析化学、物理化学），内容多、渗透性强，这对学生的知识结构及对学习提出了较高的要求。此外该课程理论性和实践性都很强，可以说它既是一门基本理论学科，又是一门以实验为基础的学科。在教学内容上，如果试图全面详尽给学生提供化学各学科基础知识及严谨理论计算，很容易使非化学专业的学生进入一种“云深不知处”的学习状态，对于并非立志从事化学的学生来说，他们可能还没领略到化学之美就只被铺天盖地的化学知识给掩埋了，给学生的印象也就成了知识的堆砌。这时何谈学习的乐趣及动力呢？因此应结合学生专业特点及人才培养的目标，对教学计划、教学内容作相应的调整。
笔者所处的化学教学是面向无机非金属材料专业学生开设，因此在教学过程中对大学化学的基本教学内容进行适当取舍，包括调整后的内容能使得学生可以整体把握大学化学的学科脉络，但对某些复杂的化学计算部分，比如化学平衡的各种计算，进行了淡化处理，引入前沿科技或应用领域时加强与后续课程的衔接和联系，介绍一些现代化学的前沿领域或教师本人的科研课题，并适当围绕智能材料、纳米材料、液晶材料、新型陶瓷材料、光电转换材料等新材料的结构性能及应用进行阐述。以此开阔学生眼界，激发学生的学习兴趣。
2.改进教学方法，培养学生的自主学习能力教学方法是促使教学内容内化为学生素质的手段，起着导向、中介和内化的作用，不同的课程内容要和相应的教学方法匹配对应，才能相得益彰。近年来各高校通过开展讨论，推行多媒体教学和启发式、讲座式教学，教学效果有所提高。在本人的教学过程中，通常针对不同的教学内容，采取不同的形式组织课堂教学。例如物质结构基础这部分内容较抽象，往往多引用模型和多媒体技术等现代教学手段为主。例如元素和化合物性质这部分，因为大多学生高中时学过相关知识，因此可以由学生自学，组织课堂讨论，教师引导答疑。例如表征体系混乱度的“状态函数―熵”时，多延伸举例各种体系从有序到无序的倾向性案例，利用认知心理中用已知经验去理解未知事件的心理行为，帮助学生们快速拉近与新知识的陌生感和距离感，从而深刻理解该部分概念。在教学的同时不要拘泥于原有框架，应鼓励学生有新思想和新见解，培养学生开拓未知领域的兴趣，也有利于课堂气氛，提高课堂的教学效率。
3.注重实践，加强实验教学，提高创新技能化学是以实验为基础的学科，化学学科的魅力在于其生动及复杂多变，具有强烈的视觉效果及生动感。通过实验可以把书本学习中的复杂科学理论和严谨的化学语言进行生动再现及验证，同时实验过程也是培养学生严谨求实的科学作风、动手能力和创新精神的重要手段，所以我们应为学生提供更多的实验动手机会。
具体实施中，应增加该类课程中的实验学时，利用各自学校的化学实验室为学生们提供实验条件。相应设计配套实验内容，包括基础实验、综合实验、开放性实验。基础实验和综合实验面向全体学生开放，主要是对学生进行基本实验技能训练和综合能力的培养，加深对理论教学的理解。开放性试验面向部分学生开放，主要形式以学生自学和独立实验为主、教师辅导为辅，鼓励他们勇于探索与创新，主要是对学生的动手能力和创新精神的培养。对于非化学专业学生们来说，受条件制约，这方面还有很多工作可做。但实验教学对于提高教学效果，改变教学模式，带动学生学习化学的积极性，改变传统教学内容中封闭被动的模式，向开放型、主动性模式转变，都具有极大的作用。
四、小结
对于非化学专业的大学生来说，大学化学是作为一门专业方面的基础课程，讲授的内容虽然和中学化学内容有部分重叠，但更深入全面和复杂，并且要为后续的各类专业课程，比如无机非金属材料、功能材料、材料工艺基础、晶体学、复合材料等的学习奠定基础，因此又起着对学生的大学学习承前启后的作用。同时大学化学作为大学新生开设的第一门专业基础课，对于学生们的学习兴趣及专业热情有着极大的影响，因此如何有效的从课程模式方面进行改革和探索，从而提高大学化学课程的教学效果，在有限的教学时间把学生教好，是每位大学化学老师要面对的一个亟待解决的问题。
参考文献：
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[4]裴坚.化学学科发展与化学教育[J].中国大学教学，2014，（9）.
大学的化学课程范文2
关键词 无机化学 双语教学 教学方法
中图分类号：G424 文献标识码：A
Freshman Inorganic Chemistry Bilingual Teaching
Problems and Teaching Methods
HE Zhen
（College of Chemistry and Chemical Engineering， Central South University， Changsha， Hu'nan 410083）
Abstract This article describes some of the problems encountered in bilingual programs opened inorganic chemistry at the university of freshmen， the analysis of the causes of these problems and how to solve these problems for the introduction of the personal teaching experience and teaching effectiveness， from teaching methods level to explore how to improve the level and teaching quality of bilingual teaching in Chinese universities.
Key words inorganic chemistry; bilingual teaching; teaching methods
无机化学是研究无机物质组成、结构、性质和变化规律的科学。无机化学是化学、化工、制药、材料、生物、医学、农学等多学科多专业本科生进入大学后接触的第一门化学课程，可以认为该课程在相关专业学生大学四年学习的课程中处于基础地位，其重要性毋庸置疑。笔者从美国获得博士学位后回国工作，教授的第一门本科生课程便是材料科学与工程专业大一新生的无机化学（双语）。笔者从熟悉教材到编写教案以及制作多媒体课件，花了两个多月的时间认真准备。然而，第一堂课讲课不到30分钟，我就观察到学生的表情有些迷茫，记笔记的学生很少，提问也没有学生敢回答。我感到了问题的严重性。课后通过找学生座谈，向学院有经验的老教师请教和查阅相关文献资料，经过认真分析总结，归纳了在大一学生中开设无机化学双语课程的一些问题。为解决这些问题，笔者主要从教师的教学方法上做了诸多探索，收到了较好的效果。
1 存在的问题
关于双语课程教学，诸多文献报道了在教材的选择、教师综合运用多种语言的能力、学生的外语水平、教学模式、教学评价系统和信息资源等方面存在的问题及对策。①②③④⑤⑥本文仅针对在大一学生中开设无机化学双语课程存在的问题进行分析，从细节入手，逐步完善双语课程的教学。
（1）无机化学课程内容复杂，学生缺少对课程重要性的认识。无机化学课程涵盖的基础知识点多，研究范围广泛，化学科学中早期的许多规律和重要概念都是在无机化学的发展过程中发现和形成的，其他化学学科都是由此分化出去并发展起来的。⑦无机化学研究的对象涵盖了元素周期表中所有元素及其化合物，除了所涉及的物质结构类型众多、化学键型复杂、化学反应多式多样外，热力学、动力学、物质结构等现代化学理论与反应规律大多与无机化学有关。由于这门课程教学内容复杂，专业知识较难掌握，造成学生对学习重点难以把握，对突破难点信心不足。即使用母语教学，学生的学习难度也较大，学起来枯燥无味。在采用双语教学时，部分学生忽略了本课程的主要教学目的是摄入专业知识，只一味地注重语言的学习，以至于毫无学习专业课程的感觉，只是当一门专业英语来学。而授课教师不是英语教师，教师授课的重点不是教英语，只是用英语的思维和表达方式来引导学生分析理解专业知识，用两种语言进行沟通与互动，使学生在掌握学科知识的基础上同时掌握相关专业英语的表达方法。因此，师生的教学目的没有统一，学生对本课程所涉及的知识领域和学好本课程基础知识对后续课程及未来工作的重要性认识不足，学习侧重点定位不准，是在大一学生中开设无机化学双语课程存在的问题之一。
（2）大一学生英语交流能力有限。目前我国英语教学开始的时间趋向于低龄化，许多学生在进入小学前就已开始学习英语。很多大一的学生虽然已经接受了十年甚至更长时间的英语教育，并且经历过高考英语考试，但大部分学生的英语水平还停留在应付考试的水平，听力和口语表达能力严重欠缺，应用英语的能力较差。此外，对于部分来自偏远地区的学生，由于环境与条件的限制，他们实际接受到的英语语言能力训练还很少。加之在无机化学双语课程中，许多专业词汇在同学们之前的英语学习中从来没有接触过，甚至从普通英汉词典中都找不到，学习起来确实有难度，造成学生把过多的注意力放在语言形式上，忽视了对专业知识的学习。因此，大一学生英语水平较低，是在大一学生中开设无机化学双语课程存在的又一问题。为解决这一问题，国内许多高校把双语教学课程安排在大三开设。但笔者所教的学生是本校与澳大利亚高校联合培养的学生，按培养计划，在国内只有两年时间学习基础与专业课程。为了使学生在有限的时间内既能打好专业基础，又能在出国后尽快适应西方文化教育模式，具有较强的专业英语交流能力，我们对该班级的学生在大一就开了设双语课程。
（3）教师缺少双语教学经验，综合运用双语进行教学的能力有待提高。笔者虽有较好的英语听、说能力，在课堂上也能较灵活地穿插使用两种语言进行授课，但在开课伊始未顾及大一学生的接受能力，讲课时用英语太多，用母语太少，语速过快，自以为该讲的都讲清楚了，但实际上学生并没有完全听懂，从而导致记笔记的学生不多，敢回答问题的更少。因此，专业课教师在综合运用双语开展教学方面还缺乏教学经验，是对大一学生开设无机化学双语课程存在的又一问题。
2 教学方法的探索
2.1 借鉴传统教育思想，采用灵活的教学方法帮助学生突破学习难题
针对无机化学课程涵盖的基础知识点较多、学生学习难度大、学生对本课程所涉及的知识领域和学好本课程基础知识对后续课程及未来工作的重要性认识不足、学习侧重点定位不准等问题，探索使用如下方法开展教学：（1）激发学生的学习主观能动性。要想学生重视本门课程的学习，培养学生正确的学习动机非常重要。故在教学过程中，应注重向学生介绍所学知识与后续课程的联系以及在国民经济和科技发展中的作用，增强学生对本课程的重视;使学生明确学习要求，给学生的自主学习指明方向;同时引入本学科的前沿知识以及著名科学家对本学科的贡献，增强学生的好奇心;鼓励学生多读原版书籍，归根索源，激发学生对课程知识的探究意识，提高学生的学习成就感，激发学生的学习热情。（2）突出重点，主攻难点。无机化学内容多，信息量大，每个章节内容如果按教材完整地讲下来，即使全部用母语授课，课时也很紧张，在双语教学过程中课时不够的问题犹显突出。为了不至于在课堂上赶时间抢进度，任课教师上课前认真阅读和分析教材，对每个章节内容分为学生必须掌握和一般了解的两部分，在学生必须掌握的部分中挑选出较难的内容重点讲解，精讲多练，让学生有足够的时间理解消化教师所讲的内容，以此攻克学生学习上的难点;对于较易和一般了解的内容只花少量时间带过，让学生课后自学。（3）进行归纳总结，注重不同知识点的相互关联。无机化学课程不同章节内容关系错综复杂，一般初学者很难将其相互关联，应用起来容易产生思维混乱。故在教学过程中注重引导学生将不同章节的相关知识内容相互串联，理清思路，既便于理解与记忆，又逐步培养了学生综合运用所学知识解决实际问题的能力。例如：在“化学热力学基础”、“化学反应速率与化学平衡”和“氧还原反应”等多个章节中均涉及到化学反应吉布斯自由能变（）的计算与应用，学生常常对在什么条件下采用什么方法计算容易混淆。但实际归纳起来，对于给定的反应：，相关的计算与应用就只有以下几个公式：
① 标准状态，298K时的计算：
= （产物） （反应物）
② 标准状态，任何温度下的计算：
（） = （）（）
③ 任一状态，任何温度下（）的计算：
（） = （） +
④ 标准平衡常数的计算： = （）/
⑤ 标准平衡常数与及原电池标准电动势的关系：（） = = =
归纳以后，不同计算公式的适用条件非常明显，容易理解与记忆。
2.2 创建良好语境，使学生在潜移默化中提高外语水平
针对大一学生外语水平不高，不太适应双语教学的问题，探索用如下教学方法来提高学生学习效果：（1）教师在每次授课结束阶段，向学生简要介绍下次课的重点与难点，并提供课前整理好的下次课将涉及的相关专业词汇，让学生提前熟悉，节省预习时间，快速了解下次课程的教学内容，明确学习要求，减少听课过程中的语言障碍。（2）英文电子课件上的专业词汇应标注中文解释，在讲课过程中，讲到较难懂的专业词汇时应同时在课件上提示学生，通过反复强调一些重要的词汇，让学生加深印象。（3）按照循序渐进的教学原则组织教学，不可操之过急，根据学生的接受能力逐步提高讲授过程中英语的使用比例，开始阶段约为50%，后续阶段约为70%。（4）组织课堂讨论，逐步提高学生应用英语的能力。我们在教学过程中，注重创建良好的语境，探索每堂课留一定的时间，由教师有意设置一些简单的问题或学生自主提出一些问题供学生用英语进行交流讨论，锻炼学生在不同语言环境转换的能力。实践表明，课堂讨论环节非常重要，由一些英语水平相对较高并自信的学生带动了全体同学主动和老师及同学交流学习中的问题，这样既为学生提供了一个英语表达的平台和展示自己的机会，培养了学生团队合作精神和有效交流沟通的技能，也促进了学生在集体中互帮互学、教学相长，在潜移默化中提高了英语水平，无形中激发了学生的学习热情，促进了学生的学习。
2.3 教师刻苦钻研，不断提高自身的综合素质
针对教师自身缺少双语教学经验的问题，一是多听有经验的老教师讲课，向他们请教;二是狠下功夫，扎实备好每一堂课，熟悉所教内容，在认真编写教案和多媒体课件的同时，每个教学内容用何种语言讲授在教案中有明确规定，不在课堂上随意更换语种，课前自己多讲多练，努力确保课堂讲述流利、语速恰当、声音宏亮、语言清晰、板书工整、条理清楚、重点突出、概念准确、学生易懂。通过以上努力，自身的教学经验和综合运用英语开展教学的能力也得到了提高。
3 教学效果
课程结束时，采用与中文无机化学课程相同难度的试题用双语试卷（中、英文题目各占50%）对授课学生进行了闭卷考试，学生考式成绩合格率为96%，其中优良率56%，与同年级同课程用中文教学与考试的同学的成绩基本相当。但双语教学班级的同学用英语思维和表达事物的能力有了明显的提高，达到了课前预期的教学目标。学生对双语课程越来越喜爱，教学方法及内容得到了学生的肯定，大多数学生认为，这种教学方法及教学内容有助于他们更快、更好地掌握专业基础知识，提高英语交流能力。课后，学生对任课教师教学质量均给出了优秀的评价。
总之，我们通过分析大一无机化学双语课程教学过程中存在的问题，并采取相应的对策解决问题，收到了较好的教学效果，既使学生较好地掌握了现代无机化学的基本理论、基本知识，为接下来的专业课学习和今后的工作奠定了基础，又使学生较好地掌握了专业英语，培养了学生的英语听说读写交流能力，为今后学生接受国际化教育打下了良好的基础。
基金项目：湖南省普通高等学校“十二五”专业综合改革试点项目（应用化学）
注释
① 关成斌，王捷.大学本科双语教学的实践与思考.创新教育研究，2014.2（1）：13-16.
② 彭亮，邓小燕.医学检验专业双语教学中的问题与对策.检验医学与临床，2013.10（3）：373-374.
③ 王玉琨，何炜，高鹏，兰婷，王平安.医用有机化学双语教学的探索与思考.基础医学教育，2013.15（4）：431-433.
④ 郭生伟，陈宇红，杨鹏元.大学化学双语教学模式初探.科技视界，2013（5）：107-108.
⑤ 陈静.高校理工科双语教学的问题与对策.教学研究，2013.36（1）：43-44.
大学的化学课程范文3
―、吸收一线教师参与教学计划编制，听取其合理建议
目前，在我国的大学中行政化倾向较为明显。®教务行政部门在编制教学计划的过程中，很少积极主动地吸收一线教师参与。每个专业设置哪些课程，课程学时多少，教学环节怎么安排，采用什么样的考核方式，基本上一线教师是没有发言权的，这其实是一种有违常理的现象。在此,我们并不是怀疑教务行政部门的工作能力和水平，但不参与教学的人员肯定缺乏对具体课程特点的了解和教学过程的把握，最终出台的教学计划必然带有较强的行政指令色彩。在这样的运行模式下，实际教学效果很难达到上佳水平。特别是对于旅游管理这类应用性非常强的专业来说,其负面影响尤其明显。要想对大学旅游管理专业的课程教学进行优化，首先需要编制一个科学、合理的教学计划。虽然在目前的体制下，教学计划仍需依靠教务行政部门来发起制定，但一线教师是课程教学的最终执行者，直接发现和面对学生可能提出的各种问题。每门课程在整个专业教学中的地位如何，应该定什么样的教材，设置多少课时,应该安排哪些实践环节，采用什么样的考核方式，一线教师最有发言权。在这一过程中，尽可能地让教学一线的教师参与进来，充分听取他们合理化的建议是非常有必要的。关于具体的操作途径，可以通过座谈会的形式，让全体专业课教师共同参与，在满足单个课程要求的基础上再进行整体的平衡。
二、加强教材建设，拓展教师增加实践经验的渠道
在我国许多大学中，旅游管理专业的教材建设较为滞后，其编排基本上是遵循传统管理学的模式在进行，无法很好地反映旅游业的独特特点和内部操作流程。教材过分注重理论基础，虽然满足了理论性强于高职髙专的课程要求，却不能很好地调动学生的学习兴趣，在实践中也无法满足旅游业的实际需要，这显然不符合大学本科教育的目标。由于缺乏合适的教材，导致教师虽然有选取教材的自主权，但却无法选出一本好的契合旅游业实际的教材。因此，加强旅游管理专业的教材建设迫在眉睫。除了各髙校可以在教学实践中摸索经验，编制适合于自己实际的教材外，高校之间可以自由结合，或由教育主管部门和出版社牵头，组织骨干教师联合编制高水平的专业教材。在教材中，除了继续保持原有教材的理论性优势外，更重要的是增加和旅游业现实发展情况较为契合的内容，尽可能地及时反映旅游业发展的实际情况，不要进行简单的重复。
我国大学旅游管理专业的专任教师普遍缺乏旅游业的实际从业经历和操作经验，教学过程往往以课堂讲授为主，理论知识有余而实践探讨不足，大大制约了课程教学效果。如何弥补这个短板，现有研究倾向于“校外人才请进来”的方式。®但是，这种方式在实践中面临较大的困难。对于大学来说箱要解决经费支出、人员接待、课时调整等问题。“校外人才”往往是旅游业各个部门中的业务骨干，很难抽出足够的时间到大学里来进行系统的培训和交流。客观讲，他们的理论基础和教学技能与专任教师相比也是有差距的，学生能否适应和接受是一个不得不考虑的问题。基于这种状况，我们不妨转变思维，采用“校外经验学进来”的方式，让教师深入到旅行社、饭店、景区中去参加岗位的具体工作，增加实践的经验。相对来看，这种操作方式更为合理，效果会更加明显。当然，这种方式有赖于教师自我提升意识和发挥工作积极性，需要大学内部各级职能部门从建设最优队伍的高度出发，在政策上积极予以引导和鼓励。
三、创建多元化教学手段，引导学生积极参与学习
通过教学实践可以发现，许多旅游管理专业的大学生从小学、中学阶段开始就受到传统教学模式的影响，导致在进行课程学习时，对于教师采用以讲授为主的教学手段并没有太大的意见。虽然绝大多数的学生希望教师在教学手段和方法上有所创新，但创新的诉求并不强烈。创新的切人点在哪里，创新的程度有多大，学生也无法把握。笔者曾经在连续几届旅游管理专业大学生中做过问卷调查，对于教学手段和方式、内容高于教材的做法，90%以上的学生明确表示欢迎。当真正的按照问卷所设计的思路和方式，在教学实践中加以实施的时候，又有髙达80%左右的学生表示无法理解、不感兴趣。这种矛盾现象的出现，单纯用教师的创新不够明显是无法解释的。基于目前旅游管理专业大学生的状况，加之专业教材的建设短期内难以得到迅速的根本性解决，这就要求教师在教学过程中，立足于现有教材体例，努力创建多元化的教学手段，吸引和指导学生参与和配合。
案例带动法。在教学过程中，当某部分理论知识学习结束后，由教师随堂安排若干有针对性的旅游业实际运作案例，安排学生全部参与进来进行学习和讨论。学生可以分成小组，根据案例的具体情况依次发表意见或者进行对抗性辩论，通过互相学习和辩论，加强学生对旅游业实际状况的认识和理解，也有利于活跃课堂气氛，提升教学效果。
任务带动法。在教学过程中，根据实际情况给学生布置若干课后任务，并要求在规定期限内完成。任务可以是旅行社市场调査、旅行社产品开发、饭店营销活动等具体的内部运行情况，也可以是宏观的分析旅游业发展的外部环境等问题。当学生按照分组情况完成任务后，每个人都提交一份任务报告，以促使每个学生都能真正参与进来。随后，抽出专门的时间，各小组互相阐述和交流、讨论,教师最终进行总结。
情景带动法。由于旅游业的服务业性质，人与人之间直接面对面交流的机会和场合随处可见。因此，在旅游管理专业的课程教学过程中，教师可以根据具体的章节情况，提前指定或随机挑选学生来模拟一定的业务操作场景，可以是门市接待，可以是外联推销，也可以是旅游投诉处理。总之，通过情景的模拟，调动参与者和旁观者的学习积极性。在此过程中，使其体会到旅游业各部门的具体业务流程及特点，提高实际操作能力。
四、建立形成性评价和终结性评价并重的教学效果评价体系
教学效果的评价体系包括两个维度：教师“教”的效果和学生“学”的效果。®本文只讨论相关的对于学生“学”的效果的评价。
对于学生“学”的效果的评价，目前我国大部分大学采用的是终结性评价为主的方式。期末总评为百分制，其中期末闭卷考试成绩占70%或80%,平时成绩占30%或20%。期末闭卷考试的试题数量、试题形式、分值的分配等都有详细的规定。这种评价方式看似严谨而公平，但对于旅游管理专业的课程教学评价来说，却不是最合适的选择。平时的学习并不具有决定性意义，学生只要在最后阶段突击努力，基本上就能够在期末闭卷考试中取得理想的分数。事实上，仅仅学会教材、记住概念是远远不够的，也不是旅游管理专业课程教学的终极目的。对于所谓的“平时成绩”，其分数高低的认定缺乏一系列科学的途径和支掸指标，在实际操作层面往往采用了如考勤、课堂纪律等和课程教学本身关系并不密切的指标来衡量。最终总评的分数虽然可喜，但真正的学习过程和学习效果却无法得到真实反映。
因此，在旅游管理专业的课程教学优化过程中，必须对教学效果评价方式做相应的调整，应倡导形成性评价。这一评价又称为过程性评价，是在教学过程中动态、即时、多次对学生实施的评价。它注重及时反馈，用以强化和改进学生的学习。@目前所说的“平时成绩”，在概念上应该和形成性评价有一些类似，只是我们只重视其结果一加人期末总评成绩，完全忽略了其本质追求一及时反馈用以改进学生的学习，而且这种结果的得出本身也缺乏科学有效的依据。我们现在需要做的是深刻领会形成性评价的精髓，探索出适用于旅游管理专业课程要求的评价方式和手段，从态度、兴趣和效果等方面对学生进行动态的、多次的评价，用来指导和改进学生的学习过程。这种评价打分的结果将按照权重在学期末进行综合，最终得出学生的“平时成绩”，将其计人期末总评分数，所占的比例提髙到50%比较合理。在强调形成性评价的同时，我们并非不再需要终结性评价，但期末考试的形式和内容必须进行调整。在考试内容上不要纠结于具体的概念、名词、原则等，题目不宜过多，要更加注重学生的综合能力检验。
五、真正重视实践环节，搭建校内和校外实践平台
对于很多髙等本科院校的旅游管理专业来说，实习基地的建设本身就是一个软肋。这些大学都认为自己培养学生应该更重视理论基础，这在一定程度上影响了进行专业实习基地建设的积极性。大部分大学的旅游管理专业长期以来和社会的联系程度不紧密，在开拓实习基地的过程中，难免会遇到渠道不畅、信息不灵、合作不可持续等困难，这进一步制约了实习基地建设问题。以旅行社的实习基地建设为例，很多大学的旅游管理专业招生已经多年，基础课程《旅行社管理》也已开设多年，但配套的稳定的实习旅行社却没有一个。这就无法为学生提供一个能够零距离观察和体验旅行社运营流程、特点的场所，所学习的理论知识无法在现实中得到验证和修正。另外，在旅游管理专业实习基地的建设中，普遍存在着重酒店轻旅行社的倾向，现实状况造成了旅游管理专业的实习基地普遍只有酒店而没有旅行社。显然，这对于旅游管理专业的课程教学过程的全面完善和教学效果的提升是非常不利的。
对于旅游管理专业的课程教学优化来说，搞好专业实习基地的建设是最后的关键环节。这需要我们立足于培养合格人才的高度予以真正重视，切实为学生搭建校内和校外实践平台。对于校内实践平台的搭建，可以朝着科技含量髙的方向发展。$对于目前我国大学的旅游管理专业来说，针对性的校内实践平台已经建设了一部分，有些大学做得还是非常不错的。但从总体上看，数量远远满足不了专业需要。由此，要继续建设常规技能训练室，如3D仿真训练室、电子商务训练室等，也要量力而行，尝试利用计算机、网络和相关软件建立虚拟训练室，扩大实践的广度和多样性、趣味性。同时，急需搭建校外实践平台。这需要树立为学生服务的理念，转变“重酒店轻旅行社”的观念，向旅游业的各个部门，如旅行社、酒店、景区等全面寻求合作，合作方式多样化，合作过程合同化，为学生的校外实践建立良好的渠道。合作的视野要放宽，只要合作基础好，区域内外都可以考虑。从产、学、研一体化的专业发展趋势来说，可以考虑以旅游管理专业为依托，在大学内部建立旅行社或酒店，由在校师生参与管理和服务。只要解决好产权归属、管理体制等方面的问题，其他的交给市场即可。这样，既能增加教师的实践经验，又能为学生提供就近的实习基地。
大学的化学课程范文4
关键词 有机化学实验 教学模式 基本操作实验 综合性实验 设计性实验 开放性实验
有机化学实验是高等学校农林各专业学生必修的一门独立基础实验课，也是有机化学教学的重要组成部分。学生在有机化学实验中形成实验习惯和思维方式的好坏，不仅影响有机化学的基本知识和实验技能的掌握，还会影响到后续实验课、课程设计乃至毕业设计。本课程对大学生化学知识和实验技能的培养有着至关重要的作用。
“有机化学实验”是有机化学中不可缺少的主体课程，在实验内容设置上，应遵循由浅入深，由简单到复杂的原则。但农林院校的“有机化学实验”是一门课时数较少的基础课程，为了解决这一矛盾，我们采用了第一课堂教学平台加第二课堂教学平台的教学模式。根据农林科和理工科各专业培养不同应用型人才的情况，我们在充分有效的利用第一课堂平台的同时也积极拓展第二课堂的教学功能，第二课堂既与第一课堂密切相关，又具有相对独立性，既解决学时不足，又达到了教学目的，同时也是素质教育中不可缺少的重要组成部分。
1 第一课堂的教学平台
第一课堂的教学平台包括3个模式，分别为：基本操作实验的教学模式，综合性实验的教学模式，设计性实验的教学模式。
1.1 基本操作实验的教学模式
根据基本操作实验是训练学生基本实验技能的特点，我们对全校农林、理工科各专业学生的学时不同（24—36学时），开设了统一的基本操作实验教学模式（即公共平台），在这个教学模式中，以农林科和理工科各专业有机化学实验教学大纲要求为基础，将实验分为不同类别，每一类别有2个以上不同的可选项目。教师可根据各专业的特点进行选择，学生也可根据自己的专业方向、创新课题、导师课题进行选做。具体实验内容见表1。
在本教学模式中，我们要求学生做实验之前必须预习实验内容，写好预习报告，做到做实验时心中有数。进入实验室后，任课教师进行检查，预习报告纳入考核范畴。在课堂教学过程中，教师根据实验内容的特点，讲解实验原理、操作要点等，缩短讲解的时间，更多的时间留给学生。这样既能给学生有更多的空间去思考，同时也有利于学生更主动的去完成实验。实验的过程中，学生遇到原理、操作疑问时，可通过学生之间的相互讨论或学生与教师之间探讨得到解决，培养了学生分析问题、解决问题的能力，实现了以学生为主，教师为辅的教学模式。
例如：分液漏斗的使用，主要用于液体的萃取和洗涤，操作流程为：首先检查漏斗是否漏水，这是关键的一步；第二漏斗的正确握法；第三漏斗的摇法；最后静置分层、分液等步骤。操作不规范会导致产品的流失，尤其是天然产物的分离，振荡不到位，会降低萃取效率。振荡过火，会产生大量的泡沫而发生乳化现象，给分离造成了极大的难度。这样既耗费了时间，也同样造成了产率的降低。
又如熔点的测定，怎样才能准确读出固体化合物的熔点。在操作中看来似乎比较简单，但实际的实验中操作不当都会出现一定的误差，如毛细管封管是否正确、样品的填装是否适量、肉眼观测是否准确以及温度计是否校正等，总之做到准确无误不那么简单，掌握的要点也较多。因此，要很好地完成基本操作实验，都离不开对实验原理和操作技能的全面理解和高度重视。
1.2 综合性实验的教学模式
综合性实验模块涵盖了有机物的合成、化合物的鉴定及结构的分析、天然产物的提取、纯化及鉴定等内容。考虑到我校大类招生的现状，针对食品科学、环境科学、农业科学、林学、植物保护、木材科学等专业的特点，我们对综合性实验采取了模块化的教学模式，具体实验内容见表2。
综合性实验模式中，实验相对复杂，所需要的学时数又较多，针对专业的特点，进行选做。
例如，食品科学类开设了八角茴香油的提取及鉴定的实验，结合本专业的特点，扩展了思路，了解挥发油的用途，以及天然产物在食品工业中应用的重要性。
又如，环境科学类在茶叶中咖啡因的提取实验中，对有机溶剂三氯甲烷的回收，则可避免对环境造成的污染，也可使溶剂循环使用，也加强了学生对环境的保护意识。
而对林学、植物保护、木材科学类开设了植物中有效成分的提取，经过了植物中化学成分提取过程的复杂性操作，使学生懂得了自然界资源的丰富多彩，另一方面也说明了人类对大自然的依赖性，从而使学生感受到人类应善待大自然，并肩负起对大自然保护的使命，开拓维护发展大自然生态平衡的创新思维，尤其是农林大学生更应具有这种责任感。
1.3 设计性实验的教学模式
设计性实验模块涵盖了基础理论知识、基本实验操作技能和综合性实验内容。设计性实验内容以及实验方案的设计和实施是考验学生能否将理论知识运用到实验中，能否熟练掌握基本操作技术和方法，以实现目标分子合成的很好的训练途径，设计性实验模块设立的目的是进一步提高学生的综合实验能力，并引起学生对化学实验的兴趣，为今后的研究工作奠定基础。实验内容见表3。
我们对设计性实验采取了课堂讲授（大班化）和课堂讨论以及实验操作（小班化）相结合的教学方式，具体的流程如下：学生根据设计性实验内容的要求，先查资料，了解实验的相关内容，写出设计方案、原理、主要的仪器及试剂、装置图、产物的理化数据、参考文献。提前一周交于任课教师审核，教师批阅后给出意见，方可进入实验室做实验。若不合格，教师签上修改意见，返回修改。这样做，教师花费很大的精力以确保实验的顺利进行。在基础实验模块和综合实验模块的基础上开设设计性实验取得了良好的教学效果。
2 第二课堂的教学平台——开放性实验的教学模式
考虑到我校有机化学实验课程学时数较少的现状，为了给学生提供能熟练掌握实验操作技能的机会，有选择性地开放一定数量的课外实验项目，课外选题项目开放主要面向有一定化学基本知识的学生。开放实验内容见表4。
大学的化学课程范文5
关键词 大学生 文化素质课程 课程体验
中图分类号：G642 文献标识码：A
Cultural Quality Courses in Students' Mind
――Based on Survey of 14 Universities in different Regions
XU Biying， HUANG Zhixin， WU Yichao， YUE Lei
（Central South University， Changsha， Hu“nan 410083）
Abstract In order to understand college students how to treat cultural qualities courses， our group of 14 well-known universities nationwide launched a series of investigations， hope to bring you some inspiration through the survey results.
Key words college students; cultural quality courses; Course Exp
1829 年，美国帕卡德首次撰文提出通识教育并应用于大学教育。1995 年，中国教育部开始在大学启动并实施文化素质教育活动。而文化素质课程是实施文化素质教育的主要载体，因此文化素质课程的开展成果直接影响高校文化素质教育的实施。
俗话说“鞋子合不合适，只有脚知道”，学生作为切身的利益相关群体，是评判这个课程开展效果最直接的见证。所以在本项目研究中，我们凭借自己在校学生的优势与各校大学生共同探讨当今高校文化素质课程中所遇到的问题。本项目研究选取了中南大学、湖南大学、哈尔滨工业大学、清华大学、北京大学、南开大学、复旦大学、上海交大、南京大学、浙江大学、西安交大、中山大学、武汉大学、华中科技大学等14所高校，其中以中南大学为重点研究对象。2013年9月至12月，我们通过网络问卷和实地调研的方式，共计发放问卷500份，收回有效纸质问卷148份，电子问卷280份，即共428份有效问卷。高校只有切实满足大学生对文化素质课程的诉求，才能培养出优秀的积极向上的高素质人才。
下面我们从当前大学文化素质课学分体系入手，分析大学生对文化素质课的看法与需求。
1 文化素质课程实施现状
1.1 文化素质课占全部课程平均比例不高，总体上综合类院校高于理工类
谈及文化素质教育，我们统计了各校文化素质课占正式课程的比例，99.34%的同学反映其学校开设了文化素质课程。通过查阅各校官网上的专业培养方案，我们计算了各高校文化素质课程占全部课程的比例。
从表1首先我们可见各校的文化素质课占总课程学分都不超过10%，平均比例只有5.76%。这与国外的大学相比有较大的差异。如美国大部分学校要求至少要获得35～45个通识教育课程学分，占总学分比例大致在25%至37.5%之间。美国拥有悠久的通识教育历史，课程设置更体现了美国文化的多元化和教育的多样性。其次也可以看出国内综合性大学的相应学分比例是高于理工科大学的，这也说明了国内不同类型的高校之间在开设文化素质课程上以及对文化素质教育活动环节的重视程度也是有差异的。
表1 各高校文化素质课程学分以及其所占的比例
在限定文化素质选修课学分下限的同时，不同高校纷纷推出了各自的选修标准，例如武汉大学在培养方案中明确指出，选修课程涉及了人文科学、社会科学、数学与自然科学、中华文明与外国文化、跨学科领域五大类，每个学生在每个领域至少选修2个学分;而湖南大学将文化素质教育选修课程分为限选类课程和任选类课程两类，任选类课程包括：人文科学、社会科学、自然科学等三类，每个学生必须修满4个学分的先选课程与4个学分的任选课程，且不得选修;中南大学则是指出每个学生必须修得2个学分的艺术类课程，且其余6个学分不得涉及与本专业相近或相同的课程。
1.2 文化素质课程实施地点室内居多
数据显示各校平均每次上课时长为3.02课时（约2.5小时）;74%学校将课程安排为一周一次，21%学校为一周两次;多数学校将课程安排在了双休日，而94.7%的课程是在课内进行。
由此可见室内教学占了绝大多数，但本课题组认为可以将艺术类课程改到专门教室如练歌房，舞蹈房等，而工科医学方面的可以选在实验室，对于一些需要结合理论与实际的课程如金融分析、证券投资等，如果能借助学校专用的实验室进行实践操作，达到的教学效果会更好。
2 学生的课程体验
学生是文化素质课程中的主要受益群体，一所学校课程实施的成功与否还是得看学生们在教学过程中是否得到了升华。课题组从选课前、上课时以及课后感想几个方面分析了学生们需求。
2.1 学生选课以兴趣为主，同时参考学分等因素
调查发现在选文化素质选修课时，“凑学分”这一看似功利的因素居然占据了38.1%，甚至超过了“兴趣”这一关键性因素，另有20%的人是为了自我提升。在具体选择各类选修课时，学生们首先考虑自身的兴趣，其次是授课教师的期末给分情况，然后再参考课时的作业量、点名情况以及选课人气等等。
当学习不单纯只是因为兴趣以及学习过程中所带来的乐趣时，学习也就变了味了，掺杂了功利与投机的思想，那么文化素质课程所追求的效果可能就会事倍功半了。
2.2 课上万生相
判断一门课程是否受学生的欢迎，我们只需来看看上课时同学们都在做些什么。令人惊愕的是一半以上的学生在做自己的事情，只有三分之一的同学在认真听讲，甚至有7%的人在睡觉。
如何吸引学生从自己的世界走出来，融入到课堂氛围是对教师也是对课程的一个巨大的考验。
2.3 课后满意度调查及课后收获
既然上课时绝大部分学生是在做自己的事情，那么问题究竟是出在哪里呢？如果将满意度分为5个层次，最满意的为2分，最不满意的为-2分，学生对老师的评价方式或给分的满意度为0.43分;对教学方式的满意度为0.62分;对教师的上课态度满意度为1.06分。同时54.64%的学生指出部分课程是有一定收获，而21.85%的学生反映收获并不是很明显。
由此得出，在学生看来教师们的授课态度是比较认真的，但是他们认为老师的授课方式有待提高，课程的期终评分环节存在一定的不可控性与随意性，亟需完善。而超过三分之二的学生肯定了文化素质课带给他们的收获，这也说明现今学校开展的文化素质课程已经取得了一定的成效，但是从具体实施过程来看，还存在一些令人不满意的地方，仍需要不断地完善。
2.4 对课程的不满与期待
在与调查学生的接触过程中我们发现：62.25%的同学认为现在的课堂枯燥，学生参与积极性不高;45.7%的反映课程种类不足，希望学校能增加一些课程;42.05%的同学则是提出应该减少课堂授课时间，增加外出实践内容;24.27%的同学提出课程考核方式过于宽松，作弊现象严重。
由此我们可以看出同学们最希望改善的他们认为最严重的问题是“课堂枯燥，学生参与积极性不高”。
3 对高校现行文化素质课程的几点建议
在现有的文化素质选修课板块中，各个学校出台了明确的管理规定，但本课题组认为以下几方面的改革刻不容缓：
（1）寓教于乐，增加学生的参与度，提高学生的积极性。
（2）减少课堂授课时间，增加外出实践内容。文化素质课程的主要目的是提高学生的个人素质，开拓视野，培养兴趣。跳出传统教条式的PPT讲学，带领学生亲手实验，实地考察，让学生能够亲身接触所要学习的知识。
（3）小班化教学。本课题组一致认为，文化素质选修课作为选修课的一种，可以采取更加灵活的教学方式，例如推行小班化兴趣小组教学，摆脱传统大班教学带来的学生多，教师难以顾及每个人的困境，进一步拉近师生距离，促进师生间的交流。鉴于教师资源不足，可以选拔合适的高年级学生作为助教，以高年级带动低年级的模式开展教学活动。
（4）考核方式有待改善。作为文化素质选修课程，不应该太注重书面成绩，而应该参考学生的课堂参与度和在过程中的收获。如果一门文化素质课的开展激发了学生对新学科的兴趣，增强了学科间交流，亦或是增强了他们的自主创新能力，那就是一份收获。
（5） 增加学生喜爱的课程。一成不变的课程体系终究会让学生失去兴趣。时代在更新，学校开展的课程种类也应该有所变化。既要考虑科技的进步，也要考虑到社会热点问题与学生的兴趣相结合。这就需要各个学校根据学校现有的课程和师资力量进行调节，开发出新的、学生感兴趣的课程，这样才能使得教学事半功倍。
4 结语
许多人向往大学，但是究竟向往的什么呢？在问及“大学生活中最重要的是什么”时，超过一半的人认为要提高个人素质，完善自我。高校作为学生步入社会的最后一棒，有责任为学生提供一个宽松的平台，让学生发现自己，完善自我。
毋庸置疑，文化素质课是国家文化素质教育重要的一环，也确实能提高当代大学生的人文素质水平。因此在这条文化素质选修课的改革之路上，我们必须坚定不移地走下去。
参考文献
大学的化学课程范文6
关键词：动态生成 合理预设 课堂互动 教师素养
“动态生成”是新课程的一个重要教学理念，它要求教师“从生命的高度，用动态生成的观点看待课堂教学”。所谓课堂动态生成就是指教师与学生、学生与学生合作、交流、碰撞的课堂中，即时生成的超出预设教案之外的新问题、新情况。它随着教学环境、学习主体、学习方式的不同而改变，根据教师处理方式而呈现出不同的价值，使课堂呈现出灵活、生机勃勃的新特点。“动态生成”体现了学生主体性，同时又展现了课堂真实性，再现师生“原汁原味”的教学环境。
在新课程实践中，如何有效生成，打造动态有生命力的化学课堂是我们教师迫切需要关注和研究的重要问题之一。那么在课堂教学中如何促成动态生成呢？
一、合理预设――生成的前提
生成教学特别关注学生的兴趣和需要，但教学毕竟是要达到一定的目的性。目的性是教学永远抹不掉的特征，这就意味着课堂教学必须有一定的预设性。没有预设，也就谈不上生成。只有合理预设，对各种各样的可能性做好充分的思想准备和材料准备，上课时才能做到心中有案、行中无案。随时把握课堂的亮点，不断地捕捉有用资源，及时调整或改变预设的程序或内容，有效生成才能产生事半功倍的效果。预设是生成的前提，生成是预设的升华。这里的预设不是单一的、线性的设计，而是用开放的心态，设计灵活、动态、板块式的“学案”――即要有“弹性”。要为学生的主动参与留出时间与空间，为教学过程的动态生成创设条件。教学目标的设计要有“弹性空间”，这既是为了顾及学生之间的差异性，也考虑到了期望目标与实际结果之间可能出现的差异。教学过程的设计重在由何时开始，如何推进、如何转折等全程关联式策划。教学中问题的设计要具有开放性。教学中，教师在弹性预设的基础上，依照学生的认知曲线、思维的张弛及情感波澜，以灵动的教学机智随时调整教学进程和教学策略，让预设促成动态生成，使课堂教学充盈生命成长的人文韵味。
二、课堂互动――生成的基础
无论什么性质的生成，一般来说，都是以互动为基础的，正是由于课堂上有了互动的可能、交往的空间，生成也才成为教学的基本存在形态。如果教学中仍然是教师的独白，仍然是教师支配课堂，课堂只是教师表演的场所，也就谈不上生成了。
要在各种各样的互动中促成生成，需要教师注意组织互动时把握几个“度”：1.时间上有宽度，必须调整原有的课堂教学时间结构，切实把教师的活动时间压下来，把教师指导点拨的质量提上去。2.气氛上有热度，营造课堂生动活泼、积极热烈的学习氛围，学生“情感融合”相互产生一种愉快、热情、真挚、可信的合作欲望，带着积极的情绪学习，进行深层次的思维碰撞。3.内容上有深度，互动的内容过浅，激发不起学生的积极性，会使互动流于形式。有深度的内容，可使学生保持激活状态，获取知识，习得方法，行成能力，发展个性。4.方法上有灵活度。5.评价结果上有效度。任何有效的互动方式必须以学生扎扎实实的独立学习为基础。生生互动时要注意避免课堂成为几个尖子生的几言堂，而是要每个学生积极地参与。教师不能当旁观者，而应即时引导学生进入角色，当学生的活动游离于学习任务之外时，即时引导，防止时间空耗。使学生在互动中感悟、在感悟中生成、在生成中提炼、在提炼中升华。
三、教师素养――生成的保证
课堂上的意外是每位教师都会遇到的。我想，让意外生成精彩的关键在于教师要有一颗宽容的心，教师要爱学生。爱于中而形于外。罗曼・罗兰说：“要散布阳光到别人心里，先得自己充满阳光。”有了对学生的真爱，才会原谅和理解他们的言行，才会倾听他们不同的声音，欣赏学生们的“真情告白”。另外，教师应具有足够的知识和能力，教师应该不断充实自己，提高自己的专业知识水平。灵活运用课堂教学技能，才能从容不迫地回应来自学生的不同问题，才能游刃有余地把“意外”变成“资源”。教师已有的专业知识储备越丰富，就越能够将各类知识融会贯通，也越容易采用“迁移”“嫁接”“深化”等不同的回应策略，帮助学生解决问题、发现新问题，从中让自己也得到发展。当然教师还必须具备敏锐的听辨能力和细致入微的观察能力，这样才能捕捉到教学过程中稍纵即逝的、意外的、不确定的信息，让这些信息成为在学生活动中利用学生进一步建构的生动情境与鲜活的课程资源。
那么在化学教学中，我们如何捕捉教学信息有效生成、机智地建构动态的化学课堂呢？
一、利用错误信息，完善认知结构
学生的错误是一种真实的、有价值的课程资源，它是一个镜子，以错误为镜，可以知教学之得失。通过学生的错误，教师不但可以发现学生所学知识的不足，还可以从中发现他们的学习方法和策略。针对课堂交流中生成的这些错误，教师巧妙地将其转化为新的课堂教学资源，最终为学生的学习服务。
案例1：在进行“元素与物质分类”的教学时，我提出这样一个问题：“物质与组成它们的元素的数量差距如此之大！这是怎么造成的呢？”有一个学生回答说：“同种元素可以形成同种物质，不同种元素之间可以形成不同物质。”很显然该同学表述的“同种元素可以形成同种物质”是错误的。此时，我并未断然加以否定，而是自言自语，若有所思状：同种元素可以形成同种物质，臭氧与氧气……好！同学们有没有补充和修正？
学生展开来讨论，很快同学发表了自己的观点：同种元素也可以形成不同物质，这时可能有两种情况：其一，尽管是同一种元素，但是形成物质时的原子个数不同，就会形成不同物质，如臭氧与氧气；其二，同种元素形成物质时，原子之间的连接方式不同，也会形成不同物质，如金刚石与石墨。通过教师的引导学生自然而然地对单质中的同素异形体的内涵进行了学习。
研究问题既可以从正确的开始，也可以从错误入手，而从错误入手探究，往往对人的触动更大，留下的印象更深刻。因此，面对错误的生成资源，教师千万不要轻易放弃，要及时捕捉学生出现错误的原因所在。通过分析、比较、学生自我探索、自我体验等方式，把错误资源化为一次新的学习契机，从而牢固建立知识体系。
二、抓住意外信息，培养探究能力
实验探究是化学的学科特点。在实验过程中，往往会因为实验条件或某些人为的因素，出现一些意外或与实验预期效果不同的现象。老师若能及时捕捉、因势利导、有效生成，将有利于培养学生严谨的科学态度、科学的探究能力、交流与合作的科学精神。
案例2：在进行“金属Na与CuSO4溶液能否发生置换反应”的实验探索活动中。我首先引导学生分析实验中可能有的误差，危险操作、影响因素等。设计实验，确定实验方案：取得绿豆大小的Na，擦尽表面煤油，加入盛有少量CuSO4溶液的烧杯中。绝大多数学生得到如下现象：Na浮在液面上，快速地游动，发出嘶嘶的声音，有蓝色絮状沉淀生成。通过从客观与微观的角度分析，得出反应过程可表示为：2Na+2H2O=2NaOH+H2 2NaOH+CuSO4=Cu（OH）2+Na2SO4这时，有位同学站起来提出他的困惑。“老师，我的烧杯中还有黑色物质生成。”还有几位同学附和说有同样的现象，然后我利用这个有价值的意外再次探究。学生认为这黑色物质是CuO，反应放热使Cu（OH）2分解了。接着，我又引导学生分析得出影响实验的条件可能有Na的大小，CuSO4溶液的量与浓度，溶液体积，并设计探究实验：不同浓度的CuSO4溶液与Na反应。再次交流、讨论，得出结论：CuSO4溶液的浓度越大，反应越剧烈，Cu（OH）2越易分解。课堂发展至此，气氛非常热烈，学生兴奋的脸上，闪着智慧的光芒。没想到一波刚平一波又起，有一位学生很激动地说：“老师刚才我把CuSO4溶液滴到Na块上，发现Na表面有红色固体出现，Na把Cu置换出来了！”我对该同学给予充分得肯定。可这时下课铃却响了，同学们都意犹未尽。我提出了两个问题：1.为什么会有红色固体生成？2.红色固体一定是Cu吗？并补充了Cu2O的颜色和性质，让学生设计实验确定红色物质是否为铜。
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这些“意外”或许会打乱教学的节奏，但许多精彩也会不期而至，使学生在不断的生成过程中得以发展。
三、优选有价值的提问，培养问题意识和质疑能力
教学心理学研究表明：“学起于思，思源于疑。”古人言：“大疑则大进，小疑则小进，无疑则不进。”有疑问是学习新知识，产生新思想，发现新观点的起点，正确的质疑往往是成功的开始。教学过程中，学生难免会产生这样或那样的疑问，这些疑问正是反映了学生学习的兴奋点和关注点。教师如果能够从这些问题中优选有思维价值的“提问”作为资源，构建动态的课堂，激发学生主动探究的学习动机与兴趣，使学生从无疑到有疑、有疑而思解、解疑而得悦。从而培养学生的问题意识和质疑能力，这也是培养创造性人才的根本所在。
案例3：在复习盐类的水解时，有学生提出这样一个问题：“HCO3-离子与AlO2-离子能否大量共存？”我觉得这是一个很有价值的问题，于是让学生讨论。绝大多数同学认为它们可以大量共存，因为这两种离子水解均呈碱性，不发生双水解。学生们在等着我表态。我对学生们做出两种离子不发生双水解表示肯定，然后话题一转，“没有发生双水解反应，是否就能大量共存呢？”学生满脸疑惑，于是我引导学生回忆NaOH溶液中通入CO2的反应，问他们为什么产物是NaHCO3而非Na2CO3？有学生回答是因为苯酚的酸性比HCO3-的强，所以OH-可以进一步与Na2CO3反应生成NaHCO3。经过这一点拨，学生马上明白HCO3-离子与AlO2-离子反应，取决于HCO3-的酸性与AlO2-酸性的强、弱。那么HCO3-与AlO2-谁的酸性强？它俩是否能够大量共存？实验是检验真理的唯一标准。由于实验室没有现成的NaAlO2溶液，首先要制取，于是我们把探究放到课后。首先布置学生探讨制取NaAlO2溶液的方法，通过实验向NaAlO2溶液中加入NaHCO3溶液，只产生白色沉淀，白色沉淀既能溶于NaOH溶液，又能溶于盐酸，肯定是Al（OH）3.得出HCO3-的酸性比AlO2-强，两离子不能大量共存的结论。
教师抓住“学生产生的问题”这一课堂资源加以利用，形成动态的课堂。探究由提问引发，理解因探究而加深，产生了出其不意的教学效果，使课堂焕发出生命的活力。在教学中，当学生有了突如其来的问题时，即使这个问题不适合在课堂上展开，也不要采取否定的态度，而要鼓励他们课后去寻找答案，时间一久，学生的智慧就会如火山般喷涌而出。
课程专家叶澜说：“把课堂还给学生，让课堂充满生命的活力；把创造还给老师，让教育成为充满智慧的事业。”人本主义心理学家罗杰斯认为：“一个人只有心理自由才能使他的创造力得以发展。”所以，在教学过程中，教师要淡化驾驭意识，积极引入并探索动态生成的有效方法和途径，将学习的主动权交给学生，使我们的化学课堂更具生命的活力。
参考文献
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