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特殊教育职业分析范文1
关键词 法国职业教育 体系 特点
中图分类号：G719 文献标识码：A
Overview and Characteristics of the French Vocational Education System
QIU Fang
(School of Education, Zhejiang University, Hangzhou, Zhejiang 310028)
Abstract Vocational education is an indispensable aspect of a national education system, this article analyzed selected French vocational education, from an overview of security institutions, certification system, the diploma system in three aspects, and analysis of the characteristics of vocational education in France, in order togiven a reference for China's first phase of the development of vocational education.
Key words French vocational education; system; characteristics
1 终身教育的三个利益保障机构
1.1 国家层面
国家行政层面的主要职责是职业教育的基础和继续教育，包括学校教育、高等教育和就业。在这个层面，国家教育部的职责主要在中学阶段，在法国相关的法律中对此制定了一系列的义务：（1）在专业机构的建议下制定相关职业证书文凭的总体框架；（2）制定相应的考试规定；（3）颁发相应的证书文凭；（4）为在校学生和工作的学徒提供一系列相适应的课程；（5）负责教师的招聘、具体落实和工资的给予；（6）负责相关培训的质量把关；（7）对教学后果与资源的使用承担责任。
1.2 地方政府层面
法国共有26个省，每个省都需制定和确保职业训练与国家的政策保持一致。在此指导思想下，各省实施与地方经济社会相适应的政策。同样的，他们会在中间层面结合自己的地理位置，为年轻人和成年人的课程内容起草职业训练发展的区域计划。各省还会依次资助这些计划中的某些团体，并承担高中的建设、修缮和设备。
1.3 专业机构
专业机构系统的参与职业训练的具体执行，包括：（1）证书文凭的起草；（2）作为考试评审委员会的成员；（3）指导和训练年轻人，以适应工作场所；（4）通过一种税收（称为taxe d’apprentissage）来对初级的技术和职业教育进行资助。
这个专业机构同时也参与在职的专业训练系统。这个系统致力于商业和工业领域雇员的在职培训的资助并确保利用工作时间来进行培训。
2 法国教育部的职业教育证书类型
在法国，职业教育证书具有国家认可的效力。证书采取等级制，从5级（初级）到1级，这些证书涵盖接近450个专业相关的不同的贸易和领域。证书的设置和更改由国家机构中的专业组织来决定（称为Consultative professional committees），学生要取得相应的证书，前提是必须获得专业而全面的技术和知识。
2.1 主要的证书类型
2.1.1 职业培训证书（CAP）
职业培训证书创立于1911年，是法国历史最悠久的职业证书。该证书是最低等级的职业证书，颁发给技术工人和雇员的入职资格。该证书涵盖200多个专业，包括贸易、生产和服务业。一部分人在初中毕业后花至少两年时间来获得该证书，之后便可投入工作。另一部分人获得该证书后是为了深造，继续学习以获得职业教育学位（Vocational baccalaureate）。
2.1.2 职业教育学位(Vocational Baccalaureate)
职业教育学位相比于职业培训证书，要求要高很多。该学位提供70个不同领域的专业（如商业、服务业、餐饮业、会计等）以及特定的专门行业（如钟表制造、珠宝业等）。学生在初中毕业后通过不少于三年的学习或在获得职业培训证书后不少于两年的学习来获得该学位。获得该学位后，理所当然同样可以参加工作，而且和其他法国的学位一样，可以成为进入高校学习的敲门砖。
3 获得国家职业教育文凭的三种途径
3.1 初等职业教育
3.1.1 初中毕业后的道路选择
在法国，从6岁到11岁这个阶段接受小学教育，小学毕业后是四年的初中教育。初中结束后，学生有两条道路可以选择：第一条是常规或技术研究的道路，学生致力于在高中获得普通学位或是技术学位，毕业后的目标是进入高等院校；第二条是职业教育的道路，通过不少于两年的学习获得职业培训证书后直接参加工作或继续学习不少于三年后获得职业教育学位或深造。 （下转第87页）（上接第46页）
3.1.2 职业高中教育
法国的职业高中教育包括一般的学术课程，理论的和实践类课程，计划活动和实习期的工作培训。对于申请职业培训证书的学生，须在两年多的时间内保证2300小时的训练时长，其中420到560小时必须是基于工作内容的训练；对于申请职业教育学位的学生须在2年多的时间内保证2400到3500小时的训练时长，其中770小时必须是基于工作内容的训练。
3.1.3 在职学徒的培训
学徒的工作培训与雇主的需求紧密结合，并且利用工作时间在学徒培训中心（Apprenticeship Training Centre）进行授课。学徒在授课期间须签署一份特殊的雇佣合同并得到一定的薪水报酬，但是年龄必须在16到25岁之间。
学徒的课程中，约有60%到75%的课时在工作场所中，并在导师的监督下学习技术和知识。在学徒培训中心的课时中，为想获得职业培训证书的学徒在2年多的时间里共准备了至少800小时的课程。其中三分之二的培训是一般的学术和技术课程，三分之一是实践类训练。
3.2 职业教育的在职培训
雇员和求职者可以通过获得职业教育证书来作为在职培训的一部分。国家教育机构小组负责为这些人提供相关的培训。Greta由国立学校、初中、高中、技术高中和职业高中组成，利用这些学校的优势是能够最大程度上的利用地理优势，整合他们的技术资源，并组建一个最大的成人教育网络体系。
3.3 生活经验的资质认证
从1992年开始，法国已经开始对职业教育的具体能力认证提上议事日程，但是直到2002年，该方案才得以实施，取名为“生活经验的资质认证”（VAE）。和传统的初等培训、学徒和继续培训一样，通过VAE的认证，同样可以获得相应的证书。这个方案是对申请者进行专业的知识和技能考核，合格者可以直接获得部分或全部所申请的证，VAE的资质的认定都被记录在国家职业认证注册中心。任何人，不管他的年龄、国籍、地位和学历如何，都有权利从有利于他本人的角度申请VAE。如果未能通过常规渠道学习而或能证书的人可以通过VAE的资质认证而获得证书，享受和其他人同等待遇进入到劳动力市场中。
4 法国职业技术教育的特点
4.1 学校定位准确，培养目标明确
法国职业技术教育的基本特点是学校定位准确，培养目标明确，这是其长期稳定发展的主要原因。在法国，从事职业技术教育的学校，始终把学校定位在高等教育第一级水平层次，并努力办出这一教育层次的特点。他们不盲目追求升格，不与大学争“地盘”，力求适应市场需求。
4.2 走特色办学道路
特色办学是保证法国职业技术学校持续、稳定发展的一个重要条件。在法国， 大学技术学院和高级技术员班虽然属一个水平层次，但培养目标并不完全相同而且各有其独特的办学特色，形成了相互竞争、相互补充和共同发展的良好局面。
4.3 以服务社会经济为核心，按市场需要调整专业
近年来，为适应高新技术、新兴产业和市场的发展，高级技术员班对市场萎缩的专业进行了调整，大学技术学院增加了材料工程、商业化技术、数据信息处理、通信网络与服务、生产组织与管理等新专业，使学校的发展呈现出较大的活力。
参考文献
[1] 王晓辉.变革中的法国职业教育[J].外国教育研究,2000(1):56-64．
[2] 宋海涛.国外职业教育[M].沈阳出版社,2001．
特殊教育职业分析范文2
一 特殊学校职业教育存在的问题
1.教师职业压力较大
新时期特殊教育学校教师的职业压力，主要是特殊教育教师对职业期望与特殊教育学校现实状况冲突的一种心理表现;新时期特殊教育学校教师职业倦怠是其不能顺利应对特殊教育教师职业压力时的一种特殊极端反应，是在长期紧张的特殊教育状态下产生的情绪。
特殊教育教师职业压力有代表性的观念有以下两种：(1)特殊教育情感耗竭论，代表人物是派恩斯。
他认为：教师职业倦怠是由成就感降低导致的。产生职业倦怠的个体对服务特殊对象丧失了部分或全部的情感，甚至以非人道、极端的教育方式对待受教育儿童。(2)特殊教育情感调适论，教师个体及学校社会环境的变化不当会引起职业倦怠。当教师个体感到付出与回报不成正比时就会产生职业倦怠。
大多数学者认为，人格因素在职业倦怠中显得非常重要，特殊教育学校低自尊者更易产生倦怠。
而面对教师的职业倦怠，学校也不能做出很好的应对，由此也影响到特殊教育的教学质量，对学生的职业发展及其职业教育极其不利。这些问题是由教师的教育地位所决定的，面对教师的职业压力与职业倦怠，学校更应积极研究应对，以适应教育的发展需要。
2.职业教育质量偏低
特殊教育学校职业课教师由于长期脱离实践的第一线，又得不到专业技术培训，使思想观念和水平难以适应当代社会。学生的学习能力相对较低，由此也影响到职业教育的质量。
3.职业教育发展滞后，办学理念与社会发展不相适应
特殊教育学校过于强调文化知识学习，忽略残疾人职业教育，这也影响到职业教育的发展。社会对于职业人才的需要与学校的培养相脱节，特别是残疾人的职业教育较滞后。同时，由于特殊教育学校对职业教育不够重视，学校的职业教育办学理念较为落后，导致学校对于职业教育的关注度降低，学校的发展定位与社会的发展脱节，这就直接影响到特殊教育的结果。因此，特殊教育学校应树立科学的教育观，关注学生的职业能力发展。
二 特殊教育学校职业教育的策略
1.加大职业教育投资力度，强化职业教育研究，提高人才培养质量
特殊教育学校发展特殊教育事业需要有一定的条件作为基础。特殊教育投资的多少，学校教学设备的配置直接影响特殊教育的质量和发展，加大教育投资力度势在必行。在教育中应把握政策，及强化教学研究，积极探索可行的培养措施，提高特殊教育学校的残疾人职业教育质量，发展学生的职业能力，促进职业教育的科学有效发展。
2.加强教师职业研究，强化教师职业能力发展，促进特殊教育的科学发展
学校的发展靠的是教师，教师的发展靠的是职业能力。必须加强教师的教育教学研究，积极开展教师的职业培训，缓解教师的职业倦怠，减轻教师的职业压力，提高教师工作的幸福指数，积极创造特殊教育学校良好的教学环境，促进教育教学活动的有效开展。
通过马斯洛的层次需理论建立适宜的教育教学目标，积极主动地实现教师的人生价值，提高教育教学水平。
3.关注特殊教育的发展，积极探索新的发展思路，提高特殊学校的教育质量
众所周知，在当前的职业教育中，特别是特殊学校的职业教育，学生的基础存在差异，教育教学的质量存在差异，使培养的职业人才也就参差不齐，培养的质量不高。
为了适应时展需要，就必须关注特殊教育学校的职业教育，关注残疾人的职业发展，并通过强化教学改革，探索新型的教育教学模式，强化残疾人的职业教育与生存能力的教育，提高教育教学的发展与办学思路，集思广益、积极探索，切实提高特殊教育学校的教育教学质量。
总之，特殊教育学校需要借鉴学习发达国家的成功经验，并强化本校的职业教育研究，积极开展形式多样的职业教育培训，树立科学的教育发展理念，积极探讨切实可行的特殊教育策略，提高特殊教育学校的教育教学质量，适应社会发展的需要。
特殊教育职业分析范文3
1.1研究对象本研究对象为重庆市特殊学校教师，采取整群抽样的方法在重庆市11所区县特殊学校发放300份问卷，其中有效问卷274份，有效回收率为91.3%。在这274份有效问卷中，盲校教师32人，聋校教师153人，培智学校教师89人。其中男教师132人，女教师142人；年龄在30岁以下的86人，31-40岁121人，41-50岁51人，51岁以上16人；已婚192人，未婚82人；专科以下文化程度6人，专科文化程度121人，本科文化程度137人，硕士以上文化程度10人。教龄在1-2年以内45人，3-5年以内78人，6-10年以内66人，11年以上69人，无教龄的16人（无教龄指从事特殊教育工作不满一年）。
1.2研究工具采用教师教学效能感量表。该量表是辛涛[3]等人1995年修订的“教师教学效能感量表”。该量表共有27道题，采用6点制评分标准，量表分为两个维度，即个人教学效能感与一般教学效能感。总量表和两个分量表的CronbachAlpha同质性系数分别为0.77，0.74和0.54。采用社会支持评定量表。该量表由肖水源[4]于1986年编制，该量表共有十个条目，包括客观支持（3条）、主观支持（4条）和对社会支持的利用度（3条）三个维度。两个月重测，总分一致性R=0.92(p<0.01)，各条目一致性R1-10在0.89-0.94之间，表明该问卷具有较好的重测信度。国内研究表明，《社会支持评定量表》的测定结果与身心健康结果具有中等程度的相关性，即该量表具有较好的预测效度(predictivevalidity)。采用Maslach倦怠问卷（MaslachBurnoutInventory，MBI）。此问卷为1982年美国社会心理学家Maslach和Jackson联合开发。MBI分为3个分量表：情感耗竭（9个项目）指个体的情感资源过度消耗；人格解体（5个项目）是指个体对待服务对象的负性的、冷淡的、过度疏远的态度；个人成就感降低（8个项目）是指个体的工作胜任感、工作成就、工作乐趣下降。MBI的内部一致性系数采用克隆巴赫α系数来表示，情感耗竭、人格解体和个人成就三个分量表的α系数分别为0.90、0.79和0.71。
1.3数据处理数据收集完毕，剔除无效问卷，由研究者统一对问卷进行编码、录入数据，采用SPSS15.0统计软件包进行统计分析。
2研究结果
2.1不同性别特殊教育教师教学效能感、社会支持和职业倦怠（独立样本T检验）
2.2不同教龄特殊教育教师教学效能感、社会支持和职业倦怠的差异研究（方差分析）
2.3不同教育程度的特殊教育教师教学效能感、社会支持和职业倦怠的差异分析（方差分析）
2.4特殊教育教师教学效能感、社会支持与职业倦怠的相关分析（皮尔逊相关）
3讨论
3.1特殊教育教师教学效能感、社会支持和职业倦怠性别差异男特殊教育教师的教学效能感和主观支持比较低，该结论与刘在花的研究结果一致，这可以从侧面解释男特殊教育教师职业倦怠水平高的原因。其次，职业倦怠在很大程度上是个体主观认知因素在起作用，男特殊教育教师在教学效能的低下和主观支持的缺乏方面与男性的社会性别角色要求是分不开的。社会公认的男性职业应该是有地位、有尊严的，而男特殊教育教师从事的一项是琐碎、耗费大量精力而教育效果难以及时显现的工作。男特殊教育教师实际的教学工作和社会公认的男性职业角色存在极大的落差，所以相对于女特殊教育教师他们更容易产生职业倦怠。
3.2特殊教育教师教学效能感、社会支持和职业倦怠教龄差异教龄在1—2年的特殊教育教师处于教师专业发展的激情阶段，对于特殊教育和学生怀有极大的热情，积极主动地参与到特教教学研究中，所以相对于那些阅历和经验丰富的老教师，他们体验到的挫败感相对较少，情感耗竭比较轻。由于刚刚参加特教工作，无论是家庭还是学校一般都会给新教师以各种支持。与老教师相比，新特殊教育教师获得的支持较多，职业倦怠水平较低。与6—10年教龄的特殊教育教师相比，3—5年教龄和11年以上教龄的特殊教育教师的主观支持和支持总分较低。新教师可能随着教龄的增加，发现特教实践与自己的教育理想相去甚远，早期利用的资源和方法已经不能够解决目前的倦怠问题。6—10年的特殊教育教师经历过前两个阶段的探索，随着教学经验的丰富、方法的成熟，他们又获得新的资源和支持。11年及以上教龄的教师可能由于长期从事特教事业，职业倦怠比较严重，特殊儿童社会适应能力的培养、投入与效果不成比例，角色混乱、超荷冲突等问题困扰着很多老特殊教育教师。综上可见，新特殊教育教师需要给予帮助和指导，老特殊教育教师同样需要家庭、学校和社会的关注和支持。支持还要体现阶段性，初期主要是基本教学的支持，中期是深入的新理念和技术支持，后期主要是精神层次和生活上的支持。这条线索描述了特殊教育教师专业发展的时间轨迹，要求我们在不同阶段针对不同教师专业发展需要及时补充专业发展动力。这启发我们在特教教学和研究中可组成新老特殊教育教师的教学研究共同体，老教师可以在教学经验和生活情感方面给予年轻教师以指导支持，年轻教师也可以把特教教学和研究中的新理念和新技术与老教师一起分享，促进二者共同发展。
3.3特殊教育教师教学效能感、社会支持和职业倦怠学历的差异专科学历的特殊教育教师的教学效能感比较低，职业倦怠水平比较高。与专科学历特殊教育教师的比较主要是本科学历的，这也暗示本科学历的特殊教育教师的专业发展比较好，教学效能感较高，职业倦怠较低。本科学历的特殊教育教师中，有一些是本科师范院校毕业的大学生，也有一些是通过自学考试获得本科学历的。二者显示出的差异与有的研究者得出的结论并不一致。本研究也发现：小学低段的特殊教育教师的教学效能感显著低于初中段，且职业倦怠水平显著高于初中段。虽然学历并不完全代表着一个特殊教育教师的教学能力和水平，但是教学效能感、职业倦怠和主观支持方面显示出来的高低状况暗示我们，要关注学历水平较低的特殊教育教师的专业发展，一方面要给他们提供专业知识和技术的培训，如一些教育康复的基础理论知识、物理治疗、职能治疗、感觉综合训练、言语训练等实用技术，另一方面给这些教师以心理的关怀和其他支持。
3.4特殊教育教师教学效能感、社会支持与职业倦怠的相关分析职业倦怠总分与社会支持、教学效能各维度呈显著的负相关，说明社会支持、教学效能可以从反面折射出特殊教育教师的职业倦怠状况。一般教学效能感与主观支持呈显著的正相关，与支持利用度呈显著的负相关，这与黄喜珊等的研究一致。个人教学效能感与主观支持呈显著正相关，与支持利用度呈显著的负相关。这提示我们，主观支持对特殊教育教师的教学效能感尤其是个人教学效能感有积极的影响。支持利用度与特殊教育教师的教学效能感之间的负相关暗示，教学效能感高的教师在遇到职业倦怠时，更多地依靠自己去解决问题，在一定程度上会排斥社会支持，反映了高效能感的特殊教育教师具有较高的自尊，这一点值得在理论上探讨和实践中注意。
4结论
特殊教育职业分析范文4
一、美国CEC关于特殊教育教师的职业道德标准
1995年美国特殊儿童委员会制定了《每个特殊儿童教育者必须知道什么———有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》，在《标准》中对特殊教育教师的职业道德提出了许多具体要求。这些要求从不同角度，对特殊教育教师应具备的职业道德素养进行了界定，也表明了特殊教育教师这个职业的特殊性，及其与其它职业的区别。
(一)无歧视性
《标准》中规定“使用评估用具和办理手续时，不以种族、肤色、信仰、性别、国籍、年龄、政治活动、家庭、社会背景、性倾向或异常方面的不同而歧视特殊人群。”［1］此条标准虽然是着眼于无歧视性评估，但从“无歧视性”表述中可以解读为对特殊教育教师的职业道德要求，特殊技教师评估的是一个个“儿童”、一个个“人”，而非附加在特殊儿童身上的社会或身份的属性，这也就是当下的“以人为本”、“公平”、“公正”的教育理念的具体表现。
(二)尊重性
《标准》中规定“特教专职者在专业实践上应提高和保持高度的能力水平和思想境界”，“仅用那些指定的训练方法和行为条例，不能伤害特殊学生的自尊心和侵犯其基本人权:如体罚”，“特殊教育者应拥护特殊学生，在言语写作及各种场合的表现都代表他们的利益”等等［1］。所以，特殊教育教师在实践中应该成为特殊儿童及其家庭利益的代言人，使尊重特殊儿童及其家庭成为个人的内在品质。在行动上要使自己的专业活动有益于特殊群体和他们的家庭，尽最大限度的维护特殊学生，并且有益于其他同事、学生或研究对象的研究学习。
(三)客观性
《标准》中规定:“为帮助相关人士做出决策，应以进行有效客观的训练为基准，向行政部门、同仁、家长提供准确的计划资料”。［1］这一标准强调特殊教育教师应具有以事实为依据进行专业活动的职业素养，在对特殊儿童的教育训练、管理、咨询中，应坚持客观性原则，实事求是，以事实资料、数据来说明问题。
(四)保秘性
《标准》规定:“除有书面批准或规定机密可以公布的特殊情况外，应保守情报机密。”［1］因此，特殊教育教师的一个重要操守是能够保护特殊儿童的隐私，对特殊儿童的各项资料能够严格注意保密，绝不向任何商业机构、非法团体或个人泄露特殊儿童的私隐信息，或以非道德的方式以特殊儿童的隐私来获利，而是在尊重彼此隐私的基础上，与他人进行交流与合作。
(五)合作性
《标准》规定:“和其他专职者相互合作，相互鼓励，完善特殊教育和特殊人群相关服务。”［1］这一标准旨在强调，特殊教育教师应更具有合作性，在严于律己的同时，还要与其他的特殊教育工作者及相关人士、特殊儿童家长等相互合作、共同努力，以便参与行为管理，为特殊儿童服务。
(六)高效性
《标准》规定特殊教育教师应根据特殊学生的需求，保证应用专业知识、营造合适的教学环境、采用恰当的教学方法、选择使用有效的教学用具和资料、设定合适的教学需要的班级，致力于发展最高教育，进而向特殊学生提供高质量的教育，尽最大限度得激发他们的生活潜能。
(七)发展性
《标准》强调特殊教育教师应通过参加在职培训、专业研讨会、专业会议等继续教育计划，参加专业学术团体的活动等来保持对特殊教育和相关教育领域先行研究和文献的学术动态的了解，不断的提升自己的专业技能，丰富自己的专业知识。［2］以此，强调特殊教育教师的专业化发展也是其不可或缺的职业道德素养。
(八)倡导性
《标准》规定特殊教育教师要尽最大限度的推动和完善与特殊教育及相关服务的法律、法规和相关服务政策。这一标准强调特殊教育教师不仅有责任、有义务进行特殊教育相关知识的宣传、普及，而且有责任、有义务去推动、完善与特殊教育相关的法律、法规的建设，以及相关服务政策的制定与实施。
(九)实践性
《标准》规定:“在CEC道德法规和其他规范、职业政策之内进行实习”，“特教专职者不应原谅和参与一些不道德和不合法行为，不应违背特殊教育委员会所采纳的职业标准”。［1］以此强调，特殊教育教师应该时刻牢记自己的职业操守，用行动践行特殊教育教师的职业道德准则，绝不容忍、也不做违纪违法违规、有损职业操守之事。纵观CEC制定的特殊教育教师职业道德标准，可以看出美国特殊教育教师始终坚持公正、平等、尊重、非歧视性的原则，一切以特殊人群的利益为重心。在职业实践中能够客观评估，并且具有强烈的团队合作意识等专业道德。这些道德标准反应了美国对所有层次、所有类型特殊教育教师在道德规范上的基本要求，是对美国特殊教育教师基本素质的概括。
二、CEC职业道德标准对我国特殊教育教师职业道德建设的启示
美国CEC提出的特殊教育教师应遵循的道德标准，使得美国从事中小学特殊教育的教师都有很深的职业情感，从立法角度也使特殊教育教师能够切实的用心、用情、用理去教育自己的学生，建立和谐的师生关系，创设轻松愉快的氛围，使置身于其中的特殊孩子能够感受到关爱、尊重与理解，有助于培养孩子求知的欲望，激发学生的学习潜能。特殊教育是一项艰苦繁杂的工作，教师必须具有深刻的责任感和坚实的职业信仰，才能将它顺利推进。特殊教育教师的职业道德成为特殊教育教师资格准入制度的一项重要内容，对于特殊教育教师的专业化十分重要。笔者认为作为一名特殊教育教师不仅仅要具备普通中小学教师应具备的职业道德规范(爱国守法、敬业奉献、热爱学生、教书育人、为人师表、终身学习)，还应该具备特殊教育教师所应具备的特殊的职业道德。美国CEC在《标准》中关于特殊教育教师职业道德标准的规定，给我国特殊教育教师的职业道德建设带来了深刻的启示。
(一)加强规范，践行师德
美国特殊教育之所以在发展的很好，是因为美国通过CEC制定了一套比较完整的特殊教育教师资格准入制度。而当下，我国没有具体的法律法规对特殊教育教师的职业道德要求进行明确界定，在各个地区出现诸多不如人意的现象。所以作为我国来说，要想提高特殊教育教师的职业道德，加强教师专业化，就必须要设置特殊教育教师资格证书制度，提高我国特殊教育教师的入职标准，加强法律规范，从而通过法律来从根本上保证特殊教育教师的职业道德建设。
(二)以人为本，尊重平等
特殊教育的对象多属于弱势群体，特殊教育的产生是为他们争取平等的公民权利，因此，特殊教育教师不仅是教育者，更是许多障碍者利益的代言人和维护者，为他们的成长和最终融入社会提供服务，并对此负有深深的责任感。而现存在一些特殊教育教师讽刺、挖苦、歧视、体罚和变相体罚学生，完全忘记了作为一个特殊教育教师的职业道德准则。所以作为特殊教育教师我们应该坚持无歧视原则，对文化背景、民族背景、家庭、性别、样貌、体态特征、性取向等不同的特殊群体以示非歧视性，并且应遵循公正、平等、尊重的原则，关心热爱特殊儿童，尊重特殊儿童的权利。
(三)团队合作，共同进步
由于特殊教育对象的差异性，特殊教育不是一个人的工作，它应该是团队协作共同完成的。所以特殊教育教师不仅仅是与特殊儿童相处，这就要求与其他特殊教育工作者相处时应做到人际关系融洽，努力为自己为他人营造一个宽松的工作环境。不仅如此，作为特殊教育教师还应该相互监督，当发现有同事所作所为伤害到特殊学生时应及时采取措施予以打击、阻止和干预。坚持互相尊重、相互协作、相互鼓励的原则，共同完善特殊教育和特殊人群的相关服务。
(四)恪尽职守，保守秘密
由于教育对象的特殊性，特殊儿童的相关资料要做好保密措施，特殊教育教师更应该坚守自己的职业道德，尊重特殊儿童及其家庭的隐私，不随意对外泄露;要做到坚守自己的本分，恪尽职守，保守秘密，切忌重要资料信息的流失。
(五)提高专业，加强实践
特殊教育职业分析范文5
一、特殊教育教师开展心理资本培养
教师的工作职责是给学生传授知识和技能，培养学生的人格及品质。在教与学的过程中，教师的专业知识、个人素养影响着学生，同时学生在学习过程中的行为也反作用于老师，促进老师提高完善。教学相长是一个长期相互积极影响的过程。俗话说：“十年树木，百年树人。”学生人格与品质的提高需要的过程更漫长，而这期间教师的心理素质发挥着重要的作用。对学生品质的教育和影响主要是教的心理素质修养水平，因此，教师要具备较高的心理素质，才有利于个人职业生涯的发展和自身心理健康的平衡。中小学特殊教育教师由于教育对象的特殊性，需要其发挥优良的心理素质，这也是中小学特殊教育教师专业化发展中不可缺少的因素。
但是目前教学效果关注的大多是教师的知识、专业特长、教学能力等有利于提高理论知识的部分，而对于教师心理素质的要求和培养就少了很多。往往习惯以职业道德要求教师的个人修养和行为，从而使得中小学特殊教育教师产生更多的心理压力和工作倦怠等问题。要改变这些问题，建议充分引用心理资本的理论，针对中小学特殊教育教师组织开展心理资本的培养，激发教师的内在心理能力，从而促进他们心理能力的成长，有利于中小学特殊教育教师的专业发展和师资队伍的建设。
二、加强特殊教育教师职业心理素质的培养
实际上，人们对中小学特殊教育教师职业心理素质的教育不够重视，常规的继续教育与培训仅浮于形式，成效不明显，这是导致中小学特殊教育教师工作效率低、职业成就感缺乏、工作倦怠的原因之一。因为中小学特殊教育教师的职业心理素质不同于职业道德，传统上单纯以职业道德来对教师进行约束，忽视了他们个体正常的内在心理需求，使得中小学特殊教育教师心理负担和压力更大。
因此，针对中小学特殊教育教师有效地进行职业心理素质的培养和再教育是很必要的。研究表明积极的心理因素之间具有良性互动和循环效应，积极开展心理素质的培训和再教育，可以激发中小学特殊教育教师自身内在的积极心理状态，如幸福感、满足感、自豪感等，从而建立和增强个人的心理调节和控制能力。这种培训模式从中小学特殊教育教师个体的职业生涯发展角度可以正面引导和激发教师积极的能量，有效地增强其职业幸福感，降低工作倦怠水平，有利于推动中小学特殊教育的发展。
三、加强特殊教育教师心理素质的自我提高
学习的主观能动性主要在于内因，同理个人心理素质的提升也是一样，它是个综合漫长的过程。因此，中小学特殊教育教师应有效利用工作和生活经历，不断地学习，积极主动提高完善个人心理素质尤其是情商素养，这个过程也称作自修过程。充分结合工作实际，把在工作和生活中发生的经典故事、特殊案例等作为主要的学习实例进行分析、研讨，是提高个人心理素养的最佳措施。同时，中小学特殊教育教师也是普通群体中的个体，遇到个人心理问题无法自己调节以及职业规划不明确时，应积极主动寻求专门进行心理疏导的权威机构的帮助，进行心理疏导以及职业规划指导，确保教师个人心理健康发展，这也是中小学特殊教育教师提升与自修心理素养的可借鉴的方法之一。
同时，教育主管部门和中小学特殊教育学习管理者要改变观念，重视中小学特殊教育教师心理素质的水平，积极为教师的心理素质的培养和提高创建服务平台，创设良好的心理素质训练条件，从而提升中小学特殊教育教师心理素质的整体水平。
四、加强特殊教育教师专业化的发展
目前中小学特殊教育教师的师资严重不足，大多并非特殊教育本专业，这种情况严重制约了中小学特殊教育的师资水平。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出了以“加强特殊教育师资队伍建设”作为未来特殊教育教师专业化发展的指导方向。因此，针对中小学特殊教育教师一方面进行专业拓展培训，夯实理论基础，提高教育技能；另一方面教师个人应以专业发展与教育工作实践相结合的模式，充分利用日常教育工作和生活契机，研究典型工作案例，在实践中不断提高专业理论，以实践教学促进个人专业发展，并积极进行创新模式教育，从而有效地增强中小学特殊教育教师工作自信心和成就感，这也是提高中小学特殊教育教师心理素质的一种可行方法。
特殊教育职业分析范文6
上世纪90年代中期开始，我国顺应世界教师 教育发展大趋势，将教师专业化确定为我国教师教育改革与发展的战略目标和主要任务，自此从实践 层面不断推进教师专业化发展的行动。从事特殊教 育的教师，因其教育对象的复杂性，需要有更多的 专业知识和专业技能的训练，因此其专业化发展的要求更加强烈。已有研究发现00,我国特殊教育教 师专业化水平并不尽如人意，表现为：学历层次不 高，本科以上学历的教师占有效样本的63. 4% ; 学历专业以非特殊教育为主，学历专业为特殊教育 的教师占有效样本的21.8% ;专业素质水平一般， 其中表现最好的是专业态度，其次为专业知识，水 平最差的为专业技能。
教师专业发展应是职前教育、入职教育和在职 教育一体化的终身教育历程和职业生涯发展进程。 职前培养和职后培训作为影响教师专业发展的外部 支持条件，是促进教师专业发展的重要途径。
目前我国约有40多所高校（不包括民办高校） 开设了本科及大专层次的特殊教育专业。毋庸置 疑，高校特殊教育专业的学生培养，是密切影响特 殊教育教师专业化发展的决定性因素。本文采用文献法，对北京师范大学等12所高校（见表1)具 有代表性的特殊教育专业培养方案进行文本分析。 通过对我国特殊教育师资培养目标、培养方式及课 程设置的研究，为我国特殊教师教育及特殊教育教 师的专业化发展提供经验及启示。
一、高等特殊教育专业的人才培养目标 分析及其启示
(一）现状及特点分析培养目标是人们对人才培养的规定和标准的一 种思考及认识。一方面，它反映了社会对特殊教育 人才的一种需求；另一方面，它又规定了各师资培 养机构的人才培养计划、内容、组织与实施。我国 高校特殊教育专业培养目标基本上都从总体目标、 素质目标和职业目标分别阐述（见表2)。
我国高校特殊教育专业培养目标有以下特点：体培养目标也不同。最主要的差异表现在本科层次1、差异性。差异性在于各高校的定位不同，其总 与大专层次之间。如部属本科院校中，北京师范大学和华东师范大学的总体目标都是培养创新型的特 殊教育人才，这与院校所定位的研究型大学密切相 关。而大专院校则是以培养应用型人才为主，所培 养的师资除了要有特殊教育专业知识与素质，还需 具备一定的特殊教育教学和康复训练技能，可以胜 任一线特殊教育学校的教学和康复工作。这是与高 等专科学校的培养目标一致，即“要培养适应社会 主义市场经济需要的，适应基层和生产一线需要的， 德智体全面发展的高等应用型人才”。2、同一性。 各高校的总体目标不同，但素质目标以及职业目标 非常相似。各校素质目标大致可总结为：掌握特殊 教育理论、基本知识和方法，具有进行特殊教育实 际工作、科研、管理的基本能力。职业目标可大致 总结为：在各级各类特殊教育机构从事特殊儿童教 育、训练、康复、管理及相关研究工作。这也突出 如今各高校特殊教育专业培养目标的一个指向一 面向基层。3、特殊性与师范性并存。由于特殊教 育培养对象的特殊性和特殊教育活动的复杂性，所 以在特殊教育教师的培养上，既强调普通教师教育 培养的目标，同时在专业的知识和技能方面，还有 更高的标准和更复杂、更特殊的要求。培养目标一 方面提出了教师教育的共性要求，要求教师具有应 有的综合素质，另一方面还注重专业化的发展及特 殊教育的专业水平。4、对职业道德的忽视。部分 学校强调了特殊教育师资所应具备的知识和技能， 对教师应具备的职业道德却只字未提。5、普、特 结合。在部分学校的培养方案中，还提出面向普通 教育机构培养普通教师的目标，为普通教育机构输 送一些具有特殊教育专业知识和专业技能的教师， —方面增大特殊教育专业毕业生的出口，另一方面 也为普教增加特殊教育的元素，利于随班就读学生 的培养。6、专业重点倾向性。部分专科院校，在 培养中有专业重点倾向，即按照特殊学生的特殊需 要来划分专业。这样培养出来的师资具有能满足特 殊学生特殊需要的知识技能，能够在不同类型的特 殊教育学校及普通学校的特殊班中承担起相应教学 工作。
(二）启示
通过以上分析，给予我们启示如下：
首先，培养目标应该多样化。特殊教育专业不 仅要培养面向特殊教育学校的特殊教育教师，而且 还应该为普通学校培养随班就读的师资以及资源教师等。据教育部统计数据显示，我国义务教育阶段 一共有415 992名残疾儿童在校接受义务教育，其 中，62. 41%的残疾儿童正在普通班级或普通学校 附设的特教班接受义务教育0。可见，普通学校对 特殊教育教师的需求已经不能被忽视，特殊教育师 资培养必须为此做出调整。全纳教育改变的不只是 特殊儿童的学习环境，也改变了特殊教育教师的工 作环境和方式，因此他们所需要的知识和技能也将 随之发生变化，如需要增强咨询意识与技巧，具备 与普通教师合作的能力，能有技巧地帮助特殊儿童 融入普通教育环境等。面对目前特殊教育师资培养 的新挑战，我们应从培养目标入手，与时俱进，培 养出能够满足中国特殊教育发展需要的特殊教育 人才。
第二，培养目标应该更加偏向实践取向。特殊 教育免费师范生这一身份将学生定位在将来的一线 特殊教育学校，因此应更加注重培养他们的实践能 力，为将来的一线教学打下基础，这也应该体现在 目前的培养目标中。
第三，培养目标中应体现职业道德元素。特殊 教育是一项即崇高又复杂的育人事业，它不仅要求 特殊教育教师具备教师共有的职业道德，如高度的 责任感，敬业爱岗，为人师表等，还应形成以爱心 为核心、以生命关怀为基本内容、以正确的人生观 和价值观为导向的职业操守H。美国特殊教育教师 从教资格标准H，将特殊教育教师职业伦理准则， 作为与教师知识与技能并列的维度，共同构成特殊 教育教师专业化能力，并且自1995年开始制定标 准以来，随经几次修订，其中的伦理准则标准从没 变过。足可见其对职业道德的重视。因此在特殊教 育师资培养目标上，职业道德应成为不可或缺的 元素。
二、高等特殊教育专业的人才培养模式 分析及其启示
(一）高等特殊教育专业的人才培养模式分析
本研究中所指的培养模式主要是指高校人才培 养的方式及学制。目前，我国高校特殊教育专业的 培养模式主要有以下几种情况。
1.本科培养模式
目前，国内特殊教育专业本科生培养模式有四 年1贯制和2 + 2两种。
四年1贯制，是指特殊教育专业本科四年学 制。目前，多数高校特殊教育本科专业采用的是四 年一贯制，即入学前已经划分了专业，四年均按照 特殊教育专业人才进行培养。在前半段侧重于通识 课以及学科基础课的学习，后半段侧重于专业教育 和实践能力的培养。
2+2分段培养模式，即前两学年和后两学年 分段培养。先以一级学科“教育学”的名义统一 招生，不分专业，前两年学习通识课和学科基础 课，是基础教育阶段；后两年根据学生的成绩排名 以及意愿选择专业，完成专业学习，是专业教育和 实践能力培养阶段。
2.大专培养模式
国内大专院校有高等专科学校和高等职业技术 学院两种形式，两者侧重不同，无本质差别。目前 国内的特殊教育高等专科学校有十几所，大部分是 由较早建立的中等特殊师范学校升格而来。现有大 专层次的特殊教育专业有两种不同学制，一是五年 制大专，招收初中毕业生；另一种是三年制大专， 招收高中毕业生。
五年制大专面向初中毕业生，为特殊教育学校 培养教育教学的教师。在培养过程中一般会有专业 重点倾向。但是随着特殊教育的发展，五年制大专 也逐渐显现出其弊端，主要是因为生源质量不高， 培养出来的师资学历层次低，学生被拒于就业单位 门槛之外，学生就业相对困难。因此现在有些五年 制大专招生计划在逐步压缩。
三年制大专面向高中毕业生，一般按照特殊教 育对象的类型来划分专业方向，培养有专业重点倾 向的特殊教育师资。三年制大专解决了五年制大专 生源质量的问题，培养出来的师资素质相对较高， 且由于有重点学习的专业，因此在就业中有较强的 竞争力。但是由于该模式培养周期相对较短，学生 在三年时间里既要学习基本的理论知识，掌握特殊 教育基本技能，又要进行实践，进行必要的经验积 累，因此在培养过程中，不论是对培养机构还是对 学生来说，都有不小的压力，能否真正实现其培养 目标还有待观察。另外，同期研究发现5 :目前大 多数用人单位都要求应聘者有本科学历，因此专科 学生的就业受到了一定的限制。
(二）启示
首先，应真正形成开放的特殊教师教育体系。 与普通教师的师资培养“师范院校依然是我国基础 教育师资培养的主要阵地致，我国的特殊教 育师资培养主要是通过专门的师范教育机构进行 的，属于定向型培养，而由一般综合性大学培养特 殊教育师资，即非定向型培养的少之又少。封闭 式、定向与开放式、非定向特殊教育师资培养走向 融合是教师教育改革与发展的大趋势，特殊教师教 育也不例外。
其次，调整培养模式。与多样化的培养目标相 适应，培养模式也应该多样化与层次化。各高校定 位不同，培养目标不同，那么培养方式也应有所调 整&]。除了已有的模式之外，还可以有以下模式。
1、‘4+2”模式。该模式为特殊教育专业的学生经 过4年本科阶段相关专业学习后，选择某一类障碍 专业进行深入学习，合格后授予硕士学位。该培养 模式培养专业化程度更高的特殊教育工作人员，主 要培养应用型人才，如物理治疗师、职业治疗等， 可在康复机构从事特殊儿童矫正及康复训练工作。 2 ‘4+3”模式。这种培养模式是指特殊教育专业 的学生经过四年本科阶段的学习后再进行三年研究 生阶段的学习。与“4+2”模式相比，这种模式 不仅重视实际应用，更注重理论的高度。这种模式 主要培养更为专门的人才，如特殊教育研究人员， 在相关研究部门从事特殊教育研究工作。3、1”模式。该模式的具体方式是高等师范院校的特 殊教育专业与其他专业合作，非特殊教育专业的学 生大学本科毕业后进行为期一年的特殊教育知识培 训，使其获得特殊教育硕士学位，这种模式主要培 养各类特殊教育学校或普通学校的文化课教师。这 也是当下我国特殊教育学校最为需要的教师的专业 背景，即既接受过学科专业的训练，又接受过特殊 教育专业训练。
三、高等特殊教育专业人才培养的课程 设置分析及其启示
(一）课程设置现状及特点分析
我国高校特殊教育专业设置的课程类型在名称 上有些差异，但可以从两个角度进行分类。第1, 所有课程都可以按选修课和必修课进行划分。第 二，可以将课程分为通识教育课程（公共基础 课）、学科基础课程（专业基础课）和专业教育课 程三大类。此外有的高校还设置了一类教师教育课一程，其目的是提高学生的教育实践和教育研究技 能，在本研究中将其归入学科基础课程中。
1.通识课程
自19世纪初帕卡德提出通识教育的概念至今， 其发展历程已近两个世纪。通识教育通过为学生提 供宽广的教育基础，促进学生智力、情感、态度和 思维方式的全方位发展，成为一个良好的社会公民 和全面发展的人°8。国内高校特殊教育专业都开设 了大量的通识课程，通过设置这些课程来使未来的 特殊教育教师具有更广博的人文、社会科学修养。
我国高校特殊教育专业通识课程设置特点如 下：（1)相似性。由于我国教育部对各学校设置 的必修课程有明确规定，包括“两课”外语、计 算机、体育、军事类课程，它们是通识课程的主要 组成部分，甚至在某些高校里，这些课程就等同于 通识必修课。并且各高校学时、学分大体接近，一 般必修课程占总学分比例25%左右，选修课程占 总学分6%左右。（2)通识课不“通识”。各校在 培养目标中都提到了要培养“德智体美劳”全面 发展的人才，但是在通识课程设置中，人文科学、 自然科学、艺术修养类的课程非常少，本研究所考 查的所有本科院校均没有此类的通识必修课。（3) 必修课与选修课比例失调。各本科院校通识课程占 总学分的比例一般在30%左右，但必修课程与选 修课程的差距很大。从通识课程占全部课程的总体 比例来看，我国特殊教育专业的通识课程与发达国 家差距并不大，但是具体来看，通识必修课程占到 通识课程总量的3/4之多，而选修课程占总量的1/ 4甚至还不足，可见必修课程与选修课程的比例悬 殊之大。这就意味着学生根据自己的兴趣和未来择 业方向选择课程的自由度非常有限。
2.学科基础课程
学科基础课程是为使学生获得有关学科的基本 概念、基本规律的知识和技能的课程，是学生进一 步学习专门知识的基础。在大多数高校中包括了相 关学科基础课程、教育基础课程以及教师教育课 程。此外，某些高校还将实践教学环节作为了一类 独立的课程类型，本研究将其归入教师教育课程 之内 。
各高校特殊教育专业开设的学科基础课程主要 特点如下：（1)差异性。虽然学科基础课程都以 心理学、教育学课程为主，但是各学校之间课程的一 32 — 数量、学时、学分及占总学分的比例相差较大。本 科院校的学科基础课门类、数量、学分比例明显高 于专科院校，甚至有部分本科院校的学科基础课程 占到了总学分的一半。这与本科院校大多依托教育 学院的‘‘大教育学”背景有关，有充足的资源开 设各类教育学、心理学课程，使学生奠定了厚实 的、作为未来教师应具备的教育学科及心理学科的 基础，所培养的师资除了面对特殊教育学校之外， 也可以在普通学校胜任教学工作。而专科院校大多 是独立的特殊教育学院“大教育学”背景的师资 较少，并且将学生的培养定位在一线特殊教育学校 的教师，因此开设的此类“大教育学”基础课程 较少。（2)存在分歧。主要表现在学科基础课程 与专业课程之间的划分标准上。如个别院校培养方 案将教育心理学、教育科研方法、教育与心理测量 归为专业必修课程；将盲文、手语等课程归为学科 基础课程，而这些课程在其他学校是作为专业必修 课程出现。可见学科基础课程和专业课程的内部结 构体系还需合理化。
3.专业课程
特殊教育专业的专业课程是实现特殊教育专业 培养目标的主体课程，它决定着本专业的性质和水 平。特殊教育专业的专业课程旨在帮助学生掌握有 关特殊教育的基础知识、基本理论、基本技能及国 内外在该领域的发展动态，并为学生进一步深造打 下坚实的基础。
我国各高校特殊教育专业的专业课程特点如 下：（1)广泛的差异性。各高校特殊教育专业的 专业课程在课程门类、学时、学分，以及所占比例 上都有较大差异。本科院校之间、专科院校之间以 及本专科院校之间这种差异均明显存在。同时，同 一学校不同专业方向之间专业课程种类也有一定的 差别。因为不同学校、同一学校不同专业的课程侧 重有所不同，也发展了适应自己办学水平以及学校 特色的专业课程。（2)理论性和实践性并重。过 去的培养方式要求学生掌握扎实的专业基础知识和 技能，非常注重学生的理论素养，培养过程中强调 学生对理论知识的学习和掌握。目前，几所部属师 范院校的特殊教育专业本科生均为免费师范生，他 们都将是未来在中西部从教的一线教师，因此各高 校特殊教育专业的专业课程进行了一系列的调整， 越来越重视特殊教育实践技能。大多数专业必修课 程都设置了专门的实践环节，包括课堂练习和实验 操作，以及去特殊教育学校教学见习等。但是与专 科学校相比，实践教学的比例仍然偏低。（3)不 完整性。表现在：①部分专科院校的专业必修课设 置不够完整，难以达到培养目标的要求。②学科类 课程少。③以盲、聋、弱智方向课程为主。④职业 认同教育课程显见。
4.实践课程
本研究的实践课程主要是指教育实习。教育实 习是学生将所学理论与实践结合的重要手段，是培 养学生从教能力的重要场域。
我国高校特殊教育专业的教育实习安排有以下 特点：（1)时间短。我国高校特殊教育专业的实 习时间一般为10周左右。而欧美等发达国家高等 师范院校学生的见、实习时间约占整个学习时间的 三分之一B]。俄罗斯国立莫斯科师范大学盲教育专 业仅实习时间就为20周&0。实习时间过短可能导 致学生理论和实践脱节，在实践中不会灵活运用理 论知识；教育教学技能不熟练，甚至完全没有掌 握。（2)模式各异。各学校采取的实习模式按地 点可分为分散实习和集体实习。按实习时间分，可 以分为集中教育实习和分段教育实习。
(二）启示
1.课程设置应与学校培养目标相适应
培养目标反映一所学校的定位，课程设置必须符合培养目标的要求，它是学校的培养目标在学校 课程计划中的集中表现。不同定位的学校、同一学 校不同专业之间，课程设置应各自有所侧重，并根 据其办学层次及对师资要求的不同而调整其课程结 构。如培养应用型人才的学校应重视技能性、实践 性课程的开设，而培养学术型人才的学校则应重视 理论性、研究性课程的设置，这样学校才能走出自 己的办学特色，并培养出具有一定规格的特殊教育 人才。而不同层次的学校在课程设置上也应有不同 的考虑。
2.优化课程结构
首先，注重各类课程设置的比例。如通识课 程、学科基础课程和专业课程之间的比例；必修与 选修课之间的比例；理论课与实验课之间的比例 等。针对目前存在必修课比重偏大，选修课比重偏 小的问题，应适当增加选修课的种类与课时，使课 程更加具有弹性，增加其灵活性与多样性，也给学 生充足的自由选择空间。另外，针对课程设置中理 论课偏多，实践课偏少的问题，应适当压缩理论课 程，增加实践课程，以利于培养学生的实践、应用 技能。
其次，整合课程结构，注重课程间的联系。课 程计划设计者应具备一定的认知心理学基础，使课 程符合学生的认知特点，让学生能学习到系统的、 完整的知识，并能将各科知识有机联系，综合运用 于分析、研究以及实践中问题的解决。在师资培养 中不能将这些学科机械地照搬给学生，因为学科的 不同内容和教育的关联程度不同。综合化的师资培 养课程就是抽取各个学科中与教育关系密切的部 分，以教育的需要为中心将它们组织起来，目的是 让学习者在学习后能提高运用这些知识的意识和能 力，增强教育活动的科学性。特殊教育教师面对个 体差异很大的特殊儿童，需要考虑特殊儿童的具体 特点，更大程度地调整教学方法，因此教育知识综 合化程度更高。另外，特殊教育教师的能力要求不 仅仅是单一的学科教学，甚至还需要在全纳教育学 校中充当普通教师的助手，工作的重点可能是评估 鉴定、制定个别化教育计划、咨询等，因此课程需 要更多学科的综合。如何以特殊儿童的教育需要为 中心，将各类课程进行综合组织，体现独具匠心的 设计，这是很值得深入研究的事情。
3.完善课程内容
首先，通识课程内容应该更加“通识”。应丰 富通识课程类型，增开人文、社会、自然科学、文 化艺术等多种课程；增加选修课程资源，充分尊重 学生个性自由发展的需求，使他们具有更宽广的视 野和敏锐的思维，成为一名合格的教师。
第二，扩展模块课程内容。国内的特殊教育专 业课程，主要是针对盲、聋、弱智三类学生开设的 模块课程，但随着社会的发展，自闭症、学习障碍、 言语障碍等多种类型的特殊儿童的问题也逐渐突出。 因此应扩展模块课程类型，在专业选修课中按障碍 类型形成关于这一类障碍的课程群，在保证广度的 基础上兼顾深度，同时满足了学生多样化的需求。
第三，专业课程中增设学科教法课程。从特殊 教育学校、机构等用人单位来看，缺少能胜任具体 科目的学科课程的教师，因此特殊教育师资培养机 构也应增加具体学科教学法类的课程，使毕业生能 更好的胜任具体学科的教学，从而真正提高特殊教一育质量、增强就业竞争力。
第四，增加培养学生专业道德、理想的课程。 目前各高校中对学生职业道德与职业认同的教育很 少通过课程来实施，基本上是由教师的日常渗透， 这一教育方式也得到很多研究者的证实。但如 果能增加此类课程设置，采用多样的课程形式，必 将有助于培养出有较好专业思想的特殊教育师资。
4.调整教育实习
目前欧美发达国家各高校教育的实习时间最少 为18周，与之相比，我国特殊教育专业相差较远， 因此可以适当的增加实习时间，以培养学生的实践、 应用能力及创新、合作能力。与此同时，应加强对 教育实习的实践指导和效果管理。笔者建议特殊教 育专业指定实习带教老师负责管理学生实习，并且 对学生实习中的有关问题提供帮助和指导，以提高 实习效果；此外，也可以和固定的特殊教育学校长 期合作，并聘任其教师担任相应学科的实践导师。
