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特殊教育和普通教育的区别范文1
一、特殊教育的对象
一般地说，特殊儿童都是特殊教育的对象。特殊儿童有广义和狭义的两种理解。狭义的特殊儿童指生理或心理上有缺陷的儿童，也称身心障碍儿童或残疾儿童，如视觉障碍、弱智和肢体残疾儿童等。广义的特殊儿童除残疾儿童外，还包括超常儿童等。②但事实上，特殊教育实施对象因地区的情况而异。一般地说，教育越是发达的国家或地区，特殊教育实践的范围也越广，它包含的特殊儿童的类别也越多。
台湾实施广义的以特殊教育儿童为对象的特殊教育，包括身心障碍和资赋优异两大类。③身心障碍包括：智能障碍、视觉障碍、听觉障碍、语言障碍、肢体障碍、身体病弱、严重情绪障碍、学习障碍、多重障碍、自闭症、发展迟缓和其他显著障碍共12种；资赋优异包括：一般智能、学术性向、艺术才能、创造力、领导才能和其他特殊才能6种。
大陆近十几年来主要是以视力残疾、听力残疾和弱智儿童等残疾儿童为主的特殊教育。2006年第二次残疾人抽样调查时规定为六类残疾：视力残疾、听力残疾、语言残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾，实际在调查和统计中又增加了综合残疾（多种残疾）。根据调查数据推算，大陆各类残疾人的总数为8296万人，各类残疾人的人数及各占残疾人总人数的比重分别是：视力残疾1233万人，占14.86％；听力残疾2004万人，占24.16％；言语残疾127万人，占1.53％；肢体残疾2412万人，占29.07％；智力残疾554万人，占6.68％；精神残疾614万人，占7.40％；多重残疾1352万人，占16.30％。
通过对两次残疾人抽样调查数据的比较，残疾人口总量增加，残疾人比例上升，残疾类别结构变动。但在实践操作中，大陆对各类发展异常儿童的区分比较模糊，仅有少数高校招收个别残疾类型学生。面对诸多类型的残疾儿童，仅实施以视力残疾、听力残疾、弱智儿童等残疾儿童为主的特殊教育，其他各类儿童更多地被纳入到普通教育系统内，没有接受特殊教育。
二、特殊教育的教育体系
对于特殊儿童的安置，两岸有很大的相似性，主要是特殊学校、普通学校中的特殊班及普通班，但在具体的实施过程中又有一些区别。
台湾专设的特殊学校，分为启明（收盲生）、启聪（收聋生）、启智（收智力不足学生）、仁爱（收肢体残障学生）四类。目前，台湾各类特殊学校有24所， 2000个特教班，共约4万人接受特殊教育。其程度可分为幼稚部（3-5岁）、小学部（6-12岁）、初中部（13-15岁）、高职部（16-18岁）四个阶段。有启智、启聪、启学、启健、启仁等班；还设有辅导资赋优异和才艺优异的资优、数学、音乐、美术、体育等班。
大陆特殊教育发展较晚，各级各类特殊教育机构数量有限，各机构和系统之间的关系还要调整。但目前，大陆已把特殊教育列入教育发展的整体规划，不少特殊教育学校开办了职业高中或中专班，普通高中班，10余所高校建立了特殊教育学院和专门招收残疾人的专业、班级，从服务的对象和所负担的任务上，它可以分为以下几个层次：
1、残疾儿童的学前特殊教育：主要面向3至7岁的残疾儿童，实行保育和教育相结合，担负促进残疾幼儿体、智、德、美全面发展，补偿其缺陷，准备进入小学的任务。
2、残疾儿童的初等特殊教育：面向学龄的残疾儿童（年龄各地不全相同，有的地区从6、7岁开始招收，有的大于7岁）。担负实施初等义务教育（特殊教育较发达地区可完成九年制义务教育）和进行一定劳动教育的任务，使学生成为全面发展的建设者。
3、中等文化和专业的特殊教育：面向受过基础特殊教育的残疾学生。任务是进一步提高文化科学知识，为升学做准备，或学习一门专业基础知识和技能并达到专业等级水平。
4、高等教育：面向具有高中水平或同等学力的残疾青年，进行国家规定的大学专科或本科的教育，以至研究生教育。
三、特殊教育的法律保障
“特殊教育法”是台湾一部有关特殊教育的专门法，这足以体现台湾对特殊教育的重视，其规划了特殊教育的发展目标和努力方向。自1984年颁布“特殊教育法”后，特殊教育从过去点的实验变成全面性的推广，有84%的身心障碍和资质优异的特殊儿童进入了普通学校学习，其余的进入特殊学校和特殊机构。
从台湾“特殊教育法”来看，台湾特殊教育朝着一个长度、宽度和高度的三度空间在发展。长度是特殊教育向下延伸至三岁，向上可以进入大学学习；宽度是特殊学生的入学率逐渐提高，特殊教育的类别和程度有所增加；高度是特殊教育的质量有所提升，为特殊学生提供合适的个别教学计划和教学服务。
大陆特殊教育的法律的较大发展主要在改革开放后的近20年。目前，具有中国特色的特殊教育法律体系包括：第一层次，国家的根本大法《宪法》（1982）第45条规定“国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾公民的劳动、生活和教育”，这是大陆发展残疾人特殊教育事业的基本法律依据；第二层次，《义务教育法》（1986）和《残疾人保障法》（1990）；第三层次，《残疾人教育条例》，对特殊教育的各个方面作了原则而又细致的规定；第四层次，各省、市、自治区政府和教育部门制定的具体规定和地方法规。
但总体上，大陆的特殊教育立法比台湾起步要晚，而且至今还不健全，特殊教育法律体系本身还有许多重要的方面需要加以完善。首先，在现存的特殊教育法规体系中缺乏核心的特殊教育法，也就是说，从法律的整体系统来看，大陆还缺乏一部较为权威的至少应该与《教师法》、《义务教育法》等具有同等效力的特殊教育法。其次，现有的特殊教育法律法规所规定的原则和制度不能满足“特殊”教育本身的需要，致使残疾儿童接受适当教育的权利没有得到保障。再次，现行的特殊教育法律有些条款在一定程度上缺乏可操作性，没有规定明确的法律问责制，导致了对特殊教育法律法规的执行不到位。如：1990年12月28日颁布的《中华人民共和国残疾人保障法》中就已提到了要积极发展残疾儿童的学前教育。1994年8月23日颁布的《残疾人教育条例》中又规定了学前残疾儿童的教育方式、教育机构、支持保障系统等。但由于法律法规执行、监管不到位，致使大陆目前残疾儿童学前教育发展非常薄弱。以经济、文化和教育比较发达的北京市为例，截止到2002年12月31日，北京市7岁以下的残疾儿童仅有160名接受到学前机构的教育，而此部分儿童不到学前残疾儿童总数的10%。⑥因此，大陆要借鉴台湾的成功经验，通过立法， 对特殊教育的资源配置、教学管理、经费保障、教师队伍建设等作出具体的规定，加强普法执法，迅速提高我国残疾儿童的入学率，切实解决当前现实中最紧迫也是最棘手的难题。
四、从事特殊教育的资格
教师是教学活动的主导力量，师资的水平决定着教育的质量。台湾重视特殊教育师资的正规化与专业化， 于1975 年颁布了“特殊学校教师登记办法”。该办法规定了从事智能不足、视觉障碍、听觉障碍、言语障碍、肢体障碍、性格或行为异常、学习障碍和资赋优异等类教育的教师的登记资格。对特殊教育教师的资格采取双重资格认定，除了特殊教育系所毕业者以外，均要求须具有普通教育教师资格者再修特殊教育16个学分，并对三种级别的学校教师有不同的要求。对高职部特殊教育教师的要求较高，一般要求至少有大学本科以上的学历。“特殊学校教师登记办法”第十条第一款规定：应是岛内外大学或独立学院特殊教育系毕业者；第二款规定：应是岛内外师范大学、师范学院、教育学院，或研究所本科系，或相关科系，或有学士以上学历者。对于仅有大专文凭的教师，该办法规定至少要在高级中学有3 年以上的工作经验且成绩优良者。对于中学教师部的资格，台湾规定，获得高职部教师资格的教师，可以在中学部任教而不必重新登记，因为中学教师的资格要求水平较高职部低些。台湾对小学教师登记资格有些特殊，不但允许本科学士水平的教师，还允许在普通小学或幼稚园教师在修习特殊教育科目后可以担任小学教师。
随着台湾特殊教育的发展，目前台湾各类特殊教育师资培育制度也竞相出现：（1）短期特殊教育师资培育制度。为了推行特殊教育计划，针对实际参加工作的教师施予短期的，大约一年或半年，乃至更短时间的特殊教育师资的专业教育；（2）特殊教育师资正式专业教育制度。主要是由师范或教育院校的有关系组作较长更具系统性的专业课程以培育师资的制度，目前有两种系统：师范专科学校的系统和师范或教育学院的系统。⑦这保障了特殊教育师资的质量，提高了特殊教育教学水平。
随着特殊教育事业的发展，大陆也陆续建立了一些特殊教育师资培训基地，对特教师资进行长期、短期培训，但发展较快的地方只是少数。如特殊教育教师资格证书制度，大陆在1994年《残疾人教育条例》第37条作出过明确规定，但缺乏措施来保障落实，这一制度只是在经济发达的上海率先得到了实施。可是在其他省市，这一制度并未得到普及，一些特殊学校由于师资不足而不得不聘请没有资格证书的老师。因此，除部分特殊教育教师来自中等特殊师范学校或高等学校的特殊教育专业之外，大部分来自普通教育系统，基本没接受过特殊教育理论训练，对教师的培训更多地停留在传帮带阶段，即老教师带新教师。使得特教学校师资严重老化，素质不高，专业知识缺乏。目前大陆仅有4所高等师范院校设有特殊教育本科专业（每年毕业生总数不到50人）、两所大专层次特教专业（每年培训30人左右）、34所中等特殊教育师资培训机构（每年毕业生不到400人），算下来，大陆每年培养的中、高等特殊教育师资不足500人。据统计，到2000年，在3.1万专业教师中仅有3%的人是特殊教育专业毕业，获得了完全资格认证。到目前为止，仅有1.1%的具有特殊教育大专以上学历，27.6%具有特殊教育中师学历，17.7%的教师经过半年以上的短期培训。⑧特殊教育师资队伍数量不足和质量不高，严重制约了大陆特殊教育事业的发展。特殊教育师资培养已成为当前和今后发展特殊教育事业的一个重要和紧迫的任务。
五、台湾特殊教育的启示
通过对台湾和大陆特殊教育以上四方面的比较可以看出， 台湾的特殊教育对大陆特殊教育的发展具有借鉴价值和启示。
1、完善的特殊教育体系。通过比较可以看出，特殊教育本身如果没有一个完整的体系， 对特殊教育的发展是很不利的。大陆的特殊教育体系处于初步形成阶段， 教育目标定位尚未具体化。因此，有必要借鉴台湾地区的经验，建立纵向通达、自成体系、横向与普通教育相沟通的特殊教育体系，即纵向上使特殊教育在各个学历层次开展，横向上使普通教育与特殊教育成为可以互相交叉的立交桥体系，使特殊教育体系逐步完善。
2、培养特殊教育师资。目前大陆特殊教育师资队伍比较的薄弱，严重影响了特殊教育事业的发展。针对此现状，一方面要加强特殊教育师资基地的建设，在重点建设好特殊教育师范院校的基础上，要在一部分有条件的普通院校增设特殊教育专业，增加特殊教育专业毕业生的数量，适度扩大招生规模；另一方面，各级教育行政部门和基层特殊教育学校应采用多种方式，积极开展在职教育的岗位培训，努力提升教师队伍的综合素质。也可以像台湾地区那样，经过特殊教育培训后上岗。
3、建立健全政策、法规。政策和法规是特殊教育事业发展的基本保障。在新的历史条件下，随着经济实力的增强和社会进步，特殊教育立法的社会基础条件将逐步成熟。保障公民受教育机会均等是《义务教育法》的重要原则。“人人共享，普遍受益”是教育公平的基本宗旨，也已成为各国或地区教育制度、法律和政策的基本出发点之一，受教育权利更是被视为基本人权的重要组成部分。我们应该吸取和借鉴台湾先进的特殊教育理念，与时俱进，逐步完善内地特殊教育的法律体系。通过法律法规来促进特殊教育事业发展，以保障残疾儿童受教育权益、保障特教教师的继续教育培训质量。重点通过法律来解决特殊教育学校数量明显不能满足需要的矛盾，真正达到促进特殊教育的发展目标。
（作者单位：华南师范大学）
注释：
①朴永馨：《特殊教育辞典》，华夏出版社，1996年。
②汤盛钦：《特殊教育概论》，上海教育出版社，1998年。
③台湾师范大学特殊教育中心编印：《特殊教育季刊》，1997年63期。
④李惜雯等：《中国残疾人口研究》，北京，华夏出版社，1996.10。
⑤《第二次全国残疾人抽样调查主要数据公报及其回答》，第二次全国残疾人抽样调查办公室，2006年12月1日。
⑥张毅、陈亚秋等：《北京特殊儿童学前家庭教育状况调查报告》，《中国特殊教育》，2004年11月。
特殊教育和普通教育的区别范文2
北京师范大学教育系博士檀传宝在他的《学校道德教育原理》一书中给德育重新下定义：德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德价值的理解和道德实践能力等方面不断建构的价值引导活动。
《特殊需要儿童的心理与教育》中说特殊教育和普通教育有许多共同的地方。普通教育的一般规律在特殊教育中也是适用的。
因此，笔者认为综合性特殊教育学校需规范德育管理，根据特殊儿童的需要进行特殊教育，特殊教育的目的和任务是最大限度地满足社会的要求，发展他们的潜能，使他们增长知识、获得技能、完善人格，增强社会适应能力，成为对社会有用的人才。
因而设定德育目标为：热爱生活、健全人格、自食其力、融入社会。通过课程化的德育模式来实现德育目标，即2个德育课程：主题活动德育课程和综合德育课程。
一、主题活动德育课程
主题活动德育课程旨在培养学生乐观向上、阳光健康、积极进取的精神。
(一)月主题活动
政教处根据上级有关文件精神并结合本校特点制定月德育主题，三个部(启音、启明、启智)再根据自己本部的特点制定活动主题，各班将月主题教育通过板报、班会课、班级活动等形式呈现。
比如以安全为主题的月主题教育，启智部班级开展交通安全主题班会课教育，启明部班级开展“吃的正确”饮食健康教育，启音部开展男女生青春期安全教育等等，做得特别典型的班级政教处会将该班的活动过程通过图片和通讯稿的形式展示在学校网站，供其它班级参考借鉴。到期末的时候政教处评选出月主题教育优秀班级进行推广，对相关班主任进行奖励。
(二)“三节”活动
艺术节、体育节、科技节等三节活动是每年必须完成的德育活动。通过“三节”活动促进学生各方面能力的提升。比如艺术节：视力障碍孩子的器乐和声乐都是强项，启明部就举行以班级为代表的合唱比赛和以个人为代表的独奏及独唱比赛等。启音部就举行哑剧课本剧赛和艺术操比赛，为听力障碍孩子的表演能力得到了进一步的培养。智障孩子就进行韵律操赛和绘画比赛。每个部都根据学生的特点精心设计比赛内容，学生在玩中培养了能力。最后选取优秀的节目进行全校性的展演。
三部的三个“节”既各有特色又能相互学习、欣赏，充分体现出尊重学生差异、因生制宜、各具特色，又能展示学生的个性风采。
(三)融合活动
融合教育是世界特殊教育的趋势，同时让特殊学生回归主流社会也是特殊教育的最终目的。
普特融合活动是学校的特色主题活动。旨在让普通学校的学生近距离接触了解特殊学生的学习生活情况，同时又能让特殊学生和普通同龄孩子进行很好地交流。比如：市二十二中中加班的学生来学校开展为期一周的普特融合活动，分别与三部的孩子同上课、同午餐、同游戏等，甚至有专题活动：文艺节目表演——“普特融合同成长”。此活动既可以让普通学校的学生感受到特殊学生的乐观、坚强、勤奋等，同时特校的学生更是展示出了自己的自信，对于融入主流社会起到了积极的作用。
特殊教育德育的目的之一就是培养特殊学生融入主流社会的能力。普特融合活动正是基于此目标而专门开展的活动，每学期都有来自全市普通学校的学生到学校来开展各类活动，这类型活动开展获得了很好的效果，得到市局领导及有关部门高度肯定。
(四)社会实践活动
教育的最终是让孩子能独立、自食其力。学校每个暑假都开展社会实践活动。启音部有的学生走进社区为老人理发、按摩等家政服务，还有的学生会将自己制作的手工鞋拿出来义卖。启智部职高部智力轻度障碍的孩子则是到洗车场等地参与服务活动，启明部的学生是加入到盲人按摩队伍中去锻炼自己的专业技能。
通过社会实践活动，学生适应社会的能力得到历练，沟通交往、专业技能等等都得到了提高。
二、综合德育课程
规章制度的约束效用在德育中的作用是非常重要的。综合德育课程除了建立健全规章制度以外，还融合了专项德育教育。
(一)始业教育
每学期开学初由团、队部负责组织专项主题教育。旨在让学生们在专项主题教育中获得德育，促进身心成长。比如：为了宣教我国系列载人卫星升空获得的荣耀，学校开展“嫦娥奔月”主题始业教育。学校操场分成七个小阵营，每个阵营都是嫦娥奔月主题，但是游戏内容不一样，有嫦娥蛋糕、饼干等点心制作，有航模表演，有贴鼻子等活动。
始业教育通过主题活动的形式区别以往的说教形式，德育功效得到了较大的提高，德育目标很好地得以落实。
(二)心理健康教育
心理健康教育是德育的一部分，学校特别重视学生心理健康教育，开展系列心理健康主题活动，以进一步提高学校德育工作的实效性，一是对针对全体学生开展心理健康教育，使学生正确认识自我，增强自我认同感，培养学生健全的人格和良好的个性心理品质;
二是对有心理困扰或心理障碍的学生，给予科学有效的心理咨询和辅导，使他们清除障碍，提高心理健康水平，能适度地进行自我调节;
三是通过开展心理健康主题教育活动，使学生对心理健康有正确的认识，心理素质逐步得到提高;四是要关注个别差异，根据不同学生的不同需要开展多种形式的教育和辅导，以学生为主体，启发学生心智，调动学生的积极性。
总之，综合性特殊学校德育课程化管理模式还存在很多不足的地方。但特殊教育学校创新的德育管理模式是把学生适应社会生活的能力、培养学生健康向上、积极进取的精神状态作为德育的重要目标。这种课程化德育管理模式经过一段时间的实践，证明了德育效果确实得到了较明显的提升，更是改进了管理效率。所有的这些德育方式都是为广大残疾儿童点亮人生希望，增进了残疾人福祉与社会和谐。
特殊教育和普通教育的区别范文3
关键词：特殊职业教育 教学 效果
著名学者叶澜说过："教育是直面人的生命、提高人的生命、为了人的生命质量而进行的活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”特殊教育应该尊重残疾学生的独特性，保护每一个残疾学生接受平等教育的机会，关注每一个残疾学生的成长，满足每一个残疾学生发展的需求，真正体现以人为本的思想。
一、加强特殊教育教师的竞争
激烈的竞争可以磨砺教师的意志，竞争中的成功可以极大地鼓舞教师的职业自信。要培养坚韧自信的优秀教师，必须把他们推到教育竞争的风口浪尖上，锻炼他们的品质，磨砺他们的技能。为促进教师成长，应该通过集体备课、“青蓝帮扶”工程和中青年教师的听评课互动，推出一些教师参加“联片课堂教学大比武”、“教学开放周”等教研活动，积极支持特殊教育教师参加教育主管部门组织的“魅力教师”、“教学能手”、“优秀教师”等业务称号和荣誉称号的评选。称号是荣誉，是动力，更是上级领导、专家和社会对教师业务能力和生命价值的承认。这种承认是对教师职业生命的慰藉，也是教师职业自尊与自信的源泉。
二、进行特殊教育交流
把教育名家请进来，与学校老师面对面接触，零距离沟通，让观念在碰撞中实现嬗变，让技艺在切磋中得到提高，专家、名师到场与全体教师现场互动，点评课堂。这种形式的岗前教师培训，使教师足不出户，就见识到先进的教育理念，领略到了高超的课堂教学艺术，提高了听、评课的知识与技能。
开放的教育需要开放的人格，封闭的生活往往衍生出狭隘的思想。在教育实践中，课堂是教师展现教学技能和发挥自我水平的舞台，是教师的阵地，但不能成为教师生命的禁锢。让老师走出去，感受世界的脉动，体悟生活的精彩，充实生命的活力，是新课程背景下培育现代特殊教育教师教育人格的重要途径。切切实实地打开平时对新课改思索的天窗，探求新课改的成功之路就是靠人自己走出来的。在这些课堂中使特殊教育教师看到了自己平时教学中的不足，学到了更多的教法和学生的学法。只要教师走进一个新的环境，必然有新的体验和感悟，这些体验和感悟对于充实特殊教育教师的生活阅历、丰富课程资源、提高教师驾驭新课程能力，都是非常必要和宝贵的经验储备。
三、开展分类教学
著名学者叶澜说过："教育是直面人的生命、提高人的生命、为了人的生命质量而进行的活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”特殊教育更应该尊重残疾学生的独特性，保护每一个残疾学生接受平等教育的机会，关注每一个残疾学生的成长，满足每一个残疾学生发展的需求，真正体现以人为本的思想。由于残疾时间早晚的不同、障碍程度的不同、每个残疾家庭教育的背景不同等诸多因素的影响，残疾学生之间存在着较大的个别差异，其差异程度要高于正常学生之间的个别差异。据调查，正常学生的智力水平呈现常态分布的现象，而残疾生的智力水平却出现了两头多、中间一般的现象，如在视觉障碍学生中，表现得特别聪明、特别愚笨的人数几乎差不多。面对学生之间的巨大差异，特殊教育就应该特别重视对学生进行个性化的教育 ，无论是教学内容、教学进度，还是教学方法、教学手段，都要强调有针对性，采取分类教学的教学模式，针对学生的实际状况进行教育教学活动，以保证学生受到适合其发展水平的教育，这是当前特殊职业教育教学改革应该抓住的一个重要环节。
所谓分类教学， 就是根据学生的残疾状况、补偿程度（例如听残学生配戴助听器后听力状况的改善程度）及其它方而的差异， 采取分班或分组以及个别指导的办法， 进行教育和训练使其缺陷得到一定程度的补偿， 受到适合自身需要的教育。长期以来， 不少特殊教育学校的教学是采取“ 一刀切”的办法。盲生一律学盲文，聋生教学用手语，虽然教学计划要求以手语教学为主， 但一些学校并没有落实。并且学校也不分学生的残疾程度， 学习同一课程。这种教学方法，忽视了其教育对象有着不同差别、不同的需要，忽视了一部分残疾学生经过训练其残疾状况，可以得到不同程度的康复这一实际，进而与特殊教育学校教学工作任务相违背。例如一些低视力学生借助仪器设备可以学习印刷体文字，经过训练， 还可以掌握使用和保护残余视力的方法，这将有利于学生的学习和生活。如果我们不能区别情况， 一味让这些学生学习盲文， 就不利于这些学生的成长和今后的发展。
四、进行教育科学研究
特殊职业教育学校教师的科研能力是促进特殊职业教育事业进步与繁荣的巨大力量。但是长期以来，这种潜在的巨大力量并没有得到充分的开发与利用，发挥其应有的积极作用。与普通教育学校相比，特殊职业教育观念比较陈旧，信息相对封闭，师资培训和教学改革滞后，很大程度上影响了特殊职业教育科研工作。教育科研能力是教师职业能力的重要组成部分，是现代教师的必备素质，是特殊教育改革和发展的要求。21 世纪的特殊职业教育教育精神和宗旨强调的是“平等权利、平等参与、人文关怀、自强自立”，新世纪特殊教育的要求与任务对特殊教育教师提出了新的更高的要求。。没有科研就没有教育教学质量的提高。因材施教，让每一名残疾学生都有最大的“成长度”是对特教一线工作者的挑战，特殊职业教育更是一种需要教师个性创造的艺术，我们不能把培养目标降低为“认识几个字，孩子不出事”，要让每个残疾学生都能学有所得，学有所用，人尽其才。
科研能力的提高不是一蹴而就的，需要不断的学习和探索、研究。我们应该从科研中找课题。特教职业学校的一线普通教师的教育科研目标不是出什么专著和撰写高质量的学术论文，而是以科研的心态对待工作，解决工作中的实际问题。必须坚持“干什么，研究什么”，残疾学生的情况更是千差万别的，每时每刻都要开动脑筋，针对当时的情况和学生的差异，创造性地处理各种问题。一线教师更应该关心教学问题，从一般性的备课到教学设计，实施策略性教学；从纯粹的听课到教学比较，实施反思性教学；从单纯的讲课批改作业进行教学对话等等。
五、改进教育教学方法
特殊教育和普通教育的区别范文4
关键词：残疾人 西方特殊教育
现代意义上的特殊教育概念是18世纪德国等西方国家在盲、聋哑、智力落后教育训练成功后，在19世纪初成立的异常儿童专门教育机构，出现了“特殊儿童”与“特殊儿童教育”。本文拟立足特殊教育之狭义上的残疾人教育，以历史分析的方法，揭示西方特殊教育的内涵。
一、西方特殊教育内涵的历史根源揭示
当前，对西方特殊教育的起源有一个似乎不证自明的结论，即特殊教育源于普通教育，认为是“特殊教育是普通教育无法发挥其完全功能的自然产物或教育进步的表征”。然而，通过对特殊教育产生的根源考察发现，特殊教育具有政治思想、医学／心理学和基督教的深厚始发性根源。从源头上看，特殊教育并不是教育派生体系，而是随着政治思想进步和基督教、医学／心理学发展，与普通教育 结合而理性化的产物。
(一)特殊教育源起于人性解放、人权崛起，具有体现残疾人的尊严、保障其平等权利的政治蕴涵
思想是个体与环境相互作用的结果，是人们把握世界和改造世界的基本方式。政治思想是人们对社会生活中各种政治活动、政治现象及其各种政治关系的思想反映。政治思想作为核心的上层建筑，构成了社会意识形态的重要组成部分，对推动特殊教育萌芽、发展起到了关键作用。
14～16世纪，自西方文艺复兴运动和启蒙思想运动以来，包括残疾人在内的人的权利、平等、自由、尊严、价值备受推崇，荷兰政治思想家格劳修斯提出与生俱来不可侵犯的自然权利，英国哲学家洛克提出人的生存权利和法律平等思想，法国思想家卢梭提出“人生而自由平等”、“天赋人权”理论。在国家政治建设中，1775年美国《独立宣言》对“人生而自由平等”、“天赋人权”理论予以强调和保障；1874年法国《人权宣言》集中体现了启蒙思想家的人权理论。18世纪中叶，在启蒙思想的影响下，欧洲开始了对残疾人的教育训练，一些卓越的、具有创新精神的哲学家、医生、教师，开始开辟特殊教育的新时代。卢梭在《爱弥儿》中，从他的自然人性的观点出发，以人生来自由、平等、“天赋人权”观念提出，教育要遵从儿童天性，适应儿童的发展，并论述了盲人与聋哑人感觉器官代偿问题。狄德罗还专门著述《供明眼人思考的谈盲人的书》和《供健全人参考的论聋哑人书简》，论述残疾人对外部世界的认识问题。裴斯泰洛齐还亲自创办了特殊教育机构。可以说，文艺复兴以来，平等、自由的人权思想，为残疾人获得平等社会地位奠定了基础。残疾人开始具有受教育的资格和权利。随着人权思想在国家政治地位中的凸显，1789年法国政府承认了莱佩的聋人教育机构，并予以国家意志保障。其后，18世纪，西欧各国在政治文明进程中，纷纷建立国家行为的特殊教育学校或对个体行为的特殊教育机构并予以国家承认。可见，特殊教育源起于人性解放、人权崛起，具有体现残疾人的尊严、保障其平等权利的政治蕴涵。
(二)特殊教育源起于医学／心理学的发展，具有医学／心理学康复训练与缺陷补偿等属性特点的科学主义蕴涵
西方特殊教育的雏形出现在16世纪末的医学训练。医学解剖学的发展，以客观的生物学为依据，指出了残疾的原因与实质，为残疾人教育训练提供了依据。1614年，瑞士医学教授菲普拉特杰尔就曾对残疾作出分类。16世纪末荷兰人阿曼，在医生工作的基础上，对聋人开始语言训练，出版了《说话的聋人或先天聋人可会说话的途径》，1770年著述《关于言语的论文》对欧洲聋人教育产生了深远影响。18世纪末法国精神病医生皮内尔，指出了智力落后的病态；依塔尔第一次用实践证明了智力落后儿童教育的可能性，他对野男孩维克多，采用设计环境、感官训练、医教结合等方法进行训练，其成功经验成了19世纪前半叶整个智力落后教育的基础。1840年瑞士人古根比尔建立了第一所智力落后儿童学校；法国人谢根1846年发表了影响巨大的经典之作《智力不正常儿童的教育、卫生和道德训练》。洛克、孔狄亚克的感觉论提出让儿童学看、学听、学嗅、学尝、学触摸，
为感觉训练奠定了基础。特别是洛克的认知理论和心理学观念改变了人们对残疾人的态度，残疾人获得了接受教育的理论基础。这时，特殊教育实质上是医学／心理学医疗训练的性质和意义，主要由医生实施对残疾儿童的分类，以医学／心理学的医疗手段为主，开展医疗训练。法国人谢根甚至把智力落后儿童教育学校命名为生理学学校，认为自己的教育训练是属于生理学的0。但医学／心理学的医疗训练毕竟具有了教育的雏形，鼓舞了医生、教师开展教育的热情，医学模式与思想深深影响着特殊教育发展，至今许多国家仍然使用医疗教育学的概念。
一战后，医疗康复的概念正式进入了特殊教育领域，力求以教育训练的手段使残疾人被损害的机能尽可能达到较好水平。特殊教育的着力点是关注残疾人病理学的根源、行为特点及其矫正补偿方法。其假设是，残疾是由个体生理、心理缺陷所致，而缺陷是能够测量和诊断的，采用医学训练是能够治疗和补偿的。可见，这种医学模式特殊教育以实证／经验主义为认识论基础，在西方科学文化中被广为重视，并迅速推广，产生了深远影响。可以说，特殊教育源起于医学／心理学的发展，具有医学／心理学康复训练与缺陷补偿等属性特点的科学主义蕴涵。
(三)特殊教育源起于基督教精神的发展，具有平等、博爱、仁慈的道德蕴涵
西方特殊教育与宗教有着不可分割的历史渊源。基督教作为人类社会的一种上层建筑和社会意识形态，必然影响着特殊教育的产生。在欧洲中世纪以前，由于人们认识的局限，无法科学解释残疾问题。对残疾人的产生，多从先验的神性之学给予解释，’认为是报应、魔鬼、撒旦等。尽管在基督教早期，残疾人仍被拒绝成为教会成员，拒绝对基督教的信仰，拒绝参加教会庆典，拒绝向上帝赎罪。但到11世纪中叶通过对旧教会制度的改革，教会思想逐步深人社会，并影响了社会政治制度。残疾人的教会教育开始作为个例不断出现，在早期残障人教育中，教会人士扮演了重要角色。16世纪末，西班牙修道士德乐翁成功地以小班级的方式教会聋童说、读、写。法国人莱佩在1729年至1930年获得罗马天主教士的第一个学位，他相信高僧詹森的教义至上主义，认为救济人类需要上帝的恩惠，并于1771年创办世界第一个聋人公共教育机构。至今欧洲一些宗教举办的聋校还以《圣经》马太福音中耶稣治好聋哑病人的故事作为教育思想与方法的经典表述。
在西方，基督教是终其人一生和整个社会生活的坚固的精神模子。特殊教育是与基督教有着深厚的渊源的。首先，西方人认为上帝是至美、至善的终极存在。基督教本身就是认识世界的一种哲学思维，同科学一样是人们与世界交往的两大思维方式之一，深深影响着人们的生活生存。19世纪哲学家赫胥黎称宗教与科学是不可分的双生姊妹，牛顿认为世界的两本书是“自然之书”和《圣经》，爱因斯坦认为“科学没有宗教就像瘸子，宗教没有科学就像瞎子”。可见，科学与基督教是密切联系的，但它们分属于彼此不同的领域。科学认识只能限于现象世界，发现与回答“事实”，而基督教指向对人的终极存在的关切，给予和回答“意义”。正由于科学对解释人的终极存在的无能为力，而基督教以超自然、超自我的终极意识，使人超越理性和经验，凭借对上帝信仰获得终极关切。如同科学将理性内在于人性一样，基督教也将“上帝”内在于人性，最主要的就是给予道德的终极依据。康德阐发的道德律(实践理性)，就将道德生活与上帝至善的终极存在的性质联系起来，认为“上帝的概念是一个从起源……属于道德学的概念”，“在道德上有必要假定上帝的存在”。涂尔干对道德机制的考察发现，对上帝的信仰，使得人们对世俗的东西和自我利益有疏离或放弃成为可能。为了维护共同的上帝，人们否定自我而关照他人，融人上帝信仰的群体，从而使人具有利他精神，这就具有了道德意义上的博爱、仁慈。可见，基督教孕育、增添着人们向善的人性光辉，从而也使得残疾人教育得以沐浴在人性光辉之中。其次，西方人认为上帝是最神圣的、至高无上且无所不能的。上帝创造了人类，人类皆是上帝的馈赠。人类对上帝既恐惧又敬畏，既热爱追求又保持距离，人既不敢僭越上帝，又不能放弃上帝。上帝的博爱、仁慈或惩罚是平等的，不会因人的社会地位不同和财富多寡而有所差别。也就是说，在上帝面前，没有只升天堂不入地狱的特权阶级，也没有只人地狱不升天堂的弱势群体。于是在唯一的上帝面前，给最底层社会群体的残疾人带来与优势群体一样的平等地位——无论贫富、强弱、智愚，都同等地受到上帝的庇护、享有平等的权利，即在上帝面前一律平等。费尔巴哈认为，“唯弱者乃需要宗教，唯愚者乃接受宗教”，这在一定意义上指出了基督教对弱势群体的庇护作用。基督教认为人人有原罪，不能自救，人人需要在上帝面前忏悔、救赎罪过。上帝拯救人类、怜悯人类，要求“爱上帝和爱人如己”(马太福音第二
十二章三十七节)，这里蕴含着博爱的基本教义，即人应当自我完善、严以律己、宽以待人，宽容忍耐。同时，还指出“人生来不是要受人的服侍，是要服侍人”(马太福音第二十章二十八节)，所以要服务社会，服务他人。用对他人的爱和自身的修行，取得灵魂的最终解脱。看来，基督教在给予人精神安慰和庇护、促进社会整合的同时，也带来了平等、博爱、仁慈的精神因子。残疾人弱势群体正是籍着这些精神因子有了接受教育的可能。残疾人教育开始以传教士个人行为的个案出现。传教士一方面代替上帝向残疾人博爱施恩，救赎他们的罪过，另一方面把残疾人作为救赎自己罪过的途径，通过对残疾人的救济或恩惠拯救自己的灵魂。因此，特殊教育本身就是基督教精神的化身之一。同时，由于灵魂的畈依是漫长的，是某种彼岸的永恒的渴望。因此，博爱、仁慈作为人们灵魂皈依的自由之路也是漫长的。在16一19世纪漫长的历史时期一直是推动特殊教育发展的重要力量。当然，随着基督教的世俗化，平等、博爱、仁慈逐渐脱离基督教，开始成为抽象的精神存在，深深植根于人们的精神意识里，进入到社会伦理。特殊教育也开始了理性化进程，开始向社会主流教育转移、结合，在组织形态上、观念上、技术方法上日趋理性化，形成现代意义上的特殊教育学校等教育机构。可见，特殊教育源起于基督教精神的发展，具有平等、博爱、仁慈的道德蕴涵。
基督教、医学／心理学、政治思想进步是西方特殊教育产生的三个起源，蕴含着丰富的特殊教育内涵。通过对西方特殊教育起源的历史考察发现，特殊教育中的康复训练、缺陷补偿、平等权利、博爱仁慈等核心价值，在漫长的特殊教育发展长河中积淀下来，传承下来，成为特殊教育传统的内在基因，体现出稳定性、内隐性、可传承性、难以改变性等特点，这已成为特殊教育内在的独特的精神气质，展现着特殊教育文化风貌，反映着特殊教育文化心理性格。
二、西方特殊教育内涵的发展过程分析
西方特殊教育在其漫长的发展历程中，又被不断赋予新的内涵。通过对特殊教育发展的不同阶段加以联系和比较，能更清晰揭示其内涵。
(一)宗教／医学为主的前现代阶段、融入教育学体系的现代阶段、全纳教育的后现代阶段：特殊教育发展的三个阶段
关于西方特殊教育发展历程阶段划分，有许多不同的标准。有的以人类历史阶段划分为古代特殊教育、现代特殊教育、当代特殊教育，有的以认识论为标准划分为医学／心理学视角的隔离制特殊教育，以社会学为视角的融合教育或全纳教育，等等。笔者认为划分特殊教育的阶段应以其核心的本体论视野来看，因为本体论是对事物存在的内在根据从概念上的精确描述。从本体论视野看，特殊教育存在与发展的本体内在根据主要有三个，即以宗教／医学为主要存在的内在根据，以教育学为主要存在的内在根据，以社会学为主要存在的内在根据。这样，特殊教育发展可描述为经历了两次转向、三个阶段。两次转向为：由宗教／医学向教育学转向，由教育学向社会学转向；同时，相应带来的三个阶段为：宗教／医学为主的前现代阶段，融入教育学体系的现代阶段，全纳教育的后现代阶段。这每一个阶段不同的本体存在的根据，反映出每个阶段的内涵和属性特点。在这里，三个阶段的划分不是时间和空间概念，而是思想认识的概念，体现的是特殊教育的本体存在根据，但由于思想的存在总是具有一定的传承、交叉，所以上述三个阶段往往也是存有相互交叉，同一时空内可能不同程度地同时存在，无法严格区分。
宗教／医学为主的前现代阶段。特殊教育表现为传教士个体自发行为的“传教士教育”或“教会教育”，以及医生自发的“医疗训练教育”。“传教士教育”或“教会教育”主要以教会教规为主要思想和方法，在提供宗教的精神慰藉和庇护同时，尝试用普通学校的方法教授聋人说话以及读、写、算等基本知识。学生不多且多来自收留的残疾人，也有贵族子弟。学生除学习外，有的还要从事教会的勤杂工作。这时的教育尚未形式化，没有专门的固定的场所和教育体系、机制。如西班牙修道士德乐翁曾在贵族家中教授聋儿。医生个人自发行为举办的特殊教育，多是在博爱思想影响下，结合自己的医学知识，对残疾缺陷进行医疗训练和康复等活动为主要内容，对学生进行感官训练，提高感官机能。这一阶段的特殊教育本体上是以宗教／医学为存在的内在根据。在认识论上，把残疾人看作为身体病态的弱势群体，并以教育帮助作为救赎残疾人以及自己原罪的途径。一是朴素的上帝博爱、仁慈的救赎观，将对残疾人弱势群体的博爱，作为渴望上帝宽容、接受上帝恩惠，救赎罪过，畈依灵魂的途径。二是基于科学(医学)／经验主义视角，认为残疾是身体的病态，是能通过医学来测量和诊断的，把对残疾人的医疗训练、康复补偿作为提高残疾人生存能
力的根本。这一阶段的特殊教育多称为“医疗训练教育”、“教会教育”，不具备现代教育意义上的实质。在近代文艺复兴以来的科学主义思想影响下，一方面由于面向身体生理机能的“医疗训练教育”，无法对增强人的主体理性能力，如创造能力、实践与生产能力、认识能力等知识理性能力及道德、意志、审美等实践理性能力作出回答；另一方面，上帝、教会本身已成为批判的对象，于是宗教／医学为主的残疾人教育开始向教育学转移并媾和，为成为一个教育学概念设下了前提性的逻辑必然。
融人教育学体系的现代阶段。特殊教育秉承了博爱、平等、仁慈宗教精神和康复训练、缺陷补偿的理性精神，开始由宗教／医学向教育学转向，在与教育的媾和中成为教育领域的一个教育学概念，即教育的分支或属概念。特殊教育具有了完全现代意义上的教育形式，成为彻底的“显学”。还媾和了教育的功能特点和属性要求，具有政治、经济、社会、文化等外在工具价值和促进自身全面自由发展的内在价值，体现出社会化要求和个性化要求的特点。外在表现为国家行为的特殊学校教育形式不断确立，且不断以立法和制度的形式予以保障，对特殊教育做出了法律规定，体现了国家意志，明确了教师、管理、财政、教育机构等基本要素，划分有关权利和义务，指出各自的培养目标、指导思想、培养体系、发展格局和基本途径等，特殊教育有了自己的专业领域，并成为一种专业活动，理论与实践有了相对固定和完整的体系、范畴和基本根据，特殊教育开始成为一个日趋完整的学科体系，现代特殊教育正式诞生。这时，特殊教育在形式上和思想上与宗教、医学开始分离并转向教育领域，在办学主体上由个体自发转向国家意志。在认识论上，经验科学分化独立后，如心理学、生物学及其他与残疾人相关的病理学的进步为认识残疾人和进行科学主义的特殊教育提供了支持，特殊教育得以运用经验学科的新成果进行检验。从科学主义出发，秉承了残疾缺陷为病态的观念，更重视面向残疾人的残疾缺陷为本质的教育，并以盲、聋哑、智力落后、肢体残疾、问题行为矫正等更精细的分类、更专业化的学科理论建设、更相对分离的专门教育实践组织形态等，将残疾缺陷用社会分工分类的社会学方法予以常态化、体制化、社会化，从而也不断强化和夸大了他们的残疾缺陷，并视之为区别于健全人的本质不同。在安置形态上，注重采取隔离制特殊学校教育的做法进行特殊的有针对性的教育。从本体上看，现代特殊教育是以教育学为主要存在的内在根据，是教育领域的教育学概念，与普通教育相对立，具有现代教育的科学理性精神等功能属性。但正是由于教育属性功能的加入，同时带来了教育本身固有的社会分层机制，使得残疾人的社会分层分化加剧，从而产生社会歧视等效应。同时，面对工业大生产对教育培养人才的压力和教育对残疾人培养的某些无奈，以及残疾儿童培养难以适应大生产需要等实际，使得特殊教育面临着转向而与教育学分离的危机。
全纳教育的后现代阶段。特殊教育在教育理性带来知识经验体系、推动学科建设的同时，也带来了极其严重的社会不公平，加重了他们命运的不幸，带来了教育与学生现实生活和主流社会现实生活的隔离、科学精神与人文关怀的隔离。从后现代主义视角看，残疾人生存境遇的窘迫和局促及其生命意义的工具化、飘渺化、片面化，正是特殊教育追求理性化的恶果。这是一个现代性的问题。这些问题的实质，是价值秩序的位移，即人的生命价值被实用价值的僭越；同时，也是以健全人为主导的社会群体的价值选择对残疾人弱势群体的压迫，是普通教育话语权对特殊教育地位的遮蔽。面对教育学对解决这一系列社会问题的无能，特别是对回答平等问题、人的尊严问题、社会适应等问题的无能为力，逐渐受到人本主义的质疑和批判，于是特殊教育开始由教育学向社会学转向、求解。在与社会学的媾和中，特别是经过高涨的后现代主义思潮的洗礼，于20世纪90年代，在西方形成了狂飙全球的全纳教育思潮，并迅速蔓延到整个教育领域。作为对现代特殊教育隔离制的回应，全纳教育以激扬高涨的后现代话语和思维，将残疾人的缺陷视为人的正常差异。反对基于残疾缺陷的医学／心理学的实证科学理性，反对隔离。在价值论上将博爱、仁慈、平等、人权、尊严、价值张扬到极致，高度彰显了人本主义的关怀。主张以社会学的视角，用民主、群体、合作的价值理念和方法论对残疾人进行教育，并提出构建全纳社区和全纳文化，通过社会资源和力量进行残疾人教育。从本体上看，全纳教育是力图将特殊教育作为一个社会学体系的概念，侧重用社会学的方法而不仅仅是教育学的方法解决残疾人的发展问题，体现了特殊教育的人文社会意蕴和价值属性特点。
(二)继承与超越：特殊教育发展赋予的新内涵
面向人的差异并正确理解和尊重、运用差异的内在蕴涵。由西方特殊教育发展历程可以发现，从前现代特殊教育阶段开
始，人们从科学(医学)主义出发，认为残疾人是“身体病态”的；到现代阶段，以隔离制教育等体制化的做法进一步扩大了人的差异，把残疾人视为异质的“另一类人”；再到后现代的全纳教育阶段，将残疾看为是“正常的”，残疾人是人类正常差异中的“同质人”，特殊教育的发展始终围绕对残疾人的缺陷差异认识这一核心。由此可见，面向差异并正确理解和尊重、运用差异，是特殊教育内涵应有之义。正确理解残疾人的差异，就是既要坚持残疾人群体存在的差异为客观事实的科学理性态度，又要坚持残疾人类存在的共性是主体的人、目的的人、自由的人的人本精神，实现二者的统一。尊重运用残疾人的差异，就是把人类社会作为一个差异普遍存在的社会，并把残疾人差异的多样性作为促进他们之间、与健全人之间、与教师之间等进行合作、创造的重要源泉，特别是把促进他们超越自我、实现潜在价值与“新自我”作为教育的新视野、新命题。无论制度安排、课程设置、教学方式和活动设计等，都体现和顺应这一特点。当前，全纳教育提出尊重人的差异和尊严，维护所有人的人权，正是尊重残疾人差异的一个进步表现。正确理解和尊重、运用残疾人的这些差异，始终是特殊教育变革紧紧把握的一个主题。
促进残疾人超越有限障碍、敞开无限发展可能的内在蕴含。西方特殊教育产生、发展无不立足缺陷补偿、康复，提高身体机能这一中心，体现了对自然存在缺陷的超越和对无限发展、实现自己价值的向往。然而残疾人生命体器官缺损或资质、能力的不足这一特殊性的“非正常状态”，使得本源于面向人的普遍特点的教育出现不适。教育与残疾人的差异有着先天的隔阂和距离。由此使得残疾人生命体器官缺损或资质、能力的不足这一特殊性与教育成为矛盾体。这是残疾人作为群体和个体存在的特殊性与作为类的存在的普遍性的矛盾运动的产物。但正是这对矛盾体的对立统一运动。构成残疾人及其教育存在与发展的动力系统要素。无论通过科技解决缺陷补偿，还是通过教育满足其身心健康成长的发展性需求，减少自身自然存在的缺陷对发展的制约，始终是教育的一个核心的因素。西方特殊教育正是基于此不断自我调整、自我改造，能动地适应和改变着残疾儿童少年的特殊性，而对特殊性的适应、改造又不断丰富、提升和推动着教育的进步，同时也彰显出特殊教育的独特本质，即把残疾人从受制于和被动适应于自然存在的缺陷，提升到超越自然存在的缺陷之上，使外在世界和自身内在的各种发展的可能性向残疾人本身无限敞开，并能自由地把握世界和自己。从西方特殊教育发展的思想基础看，经过科学主义特别是近代以来与残疾人相关的心理学、生物学等经验科学的检验，以及人本主义等社会科学特别是生物哲学的影响，残疾人作为“自然人”与“文化人”统一的社会存在，特殊教育不但要立足残疾人自身生物学意义上先天不足，弥补自身器官缺损等生命体机能缺陷的不足，还要面向更广阔的文化世界，用知识、经验、理性等进行文化补偿，即教育。文化补偿和缺陷补偿及其矛盾运动是特殊教育存在与发展内在动力与活力系统的一个要素。同时，残疾人在社会实践与社会关系中，作为对象性存在的“能动”与“受动”的矛盾统一，通过特殊教育促进残疾人超越障碍缺陷而趋向潜在价值的实现，使得生命活动变成自己的意志，展示了其作为人所具有的能动性这一本质力量；而尊重自然存在缺陷障碍这一客观事实，使得特殊教育获得学科建设与发展的具体存在和科学理性。当前，全纳教育提出的平等参与、回归主流，也预设了必须超越自身障碍这一前提，将促进残疾人超越障碍作为残疾人教育的题中之义。可以说，促进残疾儿童少年有限超越障碍、敞开无限发展可能是特殊教育独具的人性光辉。
满足残疾人发展性需要、提升其人本价值与意义的内在蕴涵。其实，这是特殊教育以教育学和社会学为本体存在依据的逻辑必然。从西方特殊教育发展历程看，自从特殊教育向教育转移、媾和开始，教育一直是特殊教育的本体存在而成为内在本质属性。现代特殊教育阶段，由于教育属性的本质存在，使得特殊教育已不再仅仅停留于提高残疾人身体器官机能、满足其生存需要，而更重要的是面向和满足残疾人的发展需要。一者，从根本上看，教育本身是以知识经验传递和人格培育为主促进人提高主体能力的实践活动，特殊教育满足残疾人价值实现、创造成长等能动的发展性需要。是其作为教育事业存在的真谛之所在。再者，随着社会大生产的社会竞争的加剧，满足残疾人主体能力发展提高的需要，是生产关系、生产力之于残疾人成长内在规定的本质所在。第三，进入到后现代特殊教育以来，随着教育和社会的进步，不但特殊教育的教育属性极大丰富，而且特殊教育的社会属性也空前凸显。残疾人已不仅仅满足于主体理性能力提高，全纳教育中对自由、平等、人权、尊严、个性、价值、意义等精神家园需要的满足等人的目的性价值的捍卫。已开始成为特殊教育的内在要求。对残疾人发展需要的满足和自我实现内驱力的
特殊教育和普通教育的区别范文5
关键词 特殊教育 特殊教育学 理论基础
分类号G760
恩格斯说过：“一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”特殊教育的发展需要运用理论思维来探讨特殊教育的基本理论问题，以为特殊教育的科学发展指明方向。因此，特殊教育的发展需要加强理论建设，特别是要加强理论体系的建设。特殊教育理论体系建设的程度不但标志着特殊教育作为一门学科发展的成熟度，而且决定着特殊教育作为一种实践活动的深入度，因为没有理论指导的实践是盲目的实践，容易中途夭折或迷失方向。特殊教育理论体系的建设中的一个重要方面就是学科理论基础的构建与探讨。本文试图从“特殊教育”的语词理解出发，来阐述特殊教育活动的理论基础与特殊教育学科的理论基础以及它们彼此之间的关系，以求教于大方。
1 特殊教育的语词理解
一般认为，特殊教育包含两个概念：一是特殊教育科学，二是特殊教育活动。前者是研究特殊教育现象及其规律、原则和方法，以指导特殊教育活动；后者是社会与学校的工作。美英等国多用“special educa－fion”(即特殊教育)表示这门学科和活动，我国台湾地区对特殊教育的理解：一是专业或教育工作；二是学问。
将“特殊教育”作为学科与活动两种理解思路的现象存在于相关著作中，如刘全礼教授在《特殊教育导论》中将特殊教育作为活动，如将特殊教育定义为“对特殊儿童开展的、有目的的、旨在满足他们的一切教育需要的活动，这些活动既可能是增进特殊儿童的知识技能、影响特殊儿童的思想品德、增强特殊儿童的体质的活动，也可能是改变或矫正他们的缺陷或行为的活动”；同时，又作为学科来认识，如“特殊教育是一门自然科学和社会科学相结合的综合学科，它要依赖医学、工程学和心理学等自然学科的研究成果，同时，它还依赖社会学、普通教育学等社会科学的研究成果，但它不是这些学科的大杂烩，而是有机地按照自己的系统和规律来组织相应的内容，从而形成自己的体系。它本身就是科学”。
将“特殊教育”、“特殊教育学”分别作为活动、学科来理解的情况在朴永馨先生主编的《特殊教育辞典》中有所体现，可以说，这为我们的言辩提供了术语的规范。该词典将“特殊教育”解释为是“教育的一个组成部分。使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行的旨在达到一般和特殊培养目标的教育”；“特殊教育学”是“教育学的一个分支。研究特殊教育现象及其规律的科学”为此，特殊教育理论基础之探讨可从三种不同的路向来进行，一是从学科的角度来谈理论基础，亦即特殊教育学的理论基础。钱志亮从学科的视角提出特殊教育学科的理论基础包括哲学基础、心理学基础、社会学基础、康复学基础、教育学基础五大理论基础。二是从作为特殊教育活动的角度来谈理论基础。卢子洲从特殊教育活动的角度认为，特殊教育培养目标的理论基础包括人道主义基础、科学基础、经济学基础。三是将从学科与活动的双重视角来谈理论基础。朴永馨从学科与活动的角度探讨了特殊教育的理论基础。他指出，特殊教育作为教育学科的一个分支和作为教育事业的一个组成部分，它也有其两个方面的理论基础：关于教育的理论和唯物辩证法、补偿理论。
2 从活动的视角来审视特殊教育的理论基础
从特殊教育活动来谈理论基础有两个角度，一个是谈特殊教育活动开展所关涉的具体理论是什么(图1)，这些理论既有可能单独支撑着特殊教育活动，也可能两两联合或多者融合共同作用于特殊教育活动，例如：特殊教育活动从过去单纯的医学模式或教学训练模式走向医教结合的模式就可说明这一问题。二是谈特殊教育活动开展所关涉的学科是什么(图2)，严格意义上说，这里实际上谈的是特殊教育活动的学科基础，即特殊教育活动关涉到哪些学科，当然学科内部可能有些理论在支持着特殊教育活动。这也就是为什么有的特殊教育的理论基础在谈具体的理论或观点，有的特殊教育活动的理论基础在谈具体的学科，后者跨越了具体理论、观点直接来谈学科，甚或将学科先列出，再在学科中来谈具体的理论及其基本观点。
注：其中T是“理论”的英文(theory)缩写，T1代表的是第一个理论基础，Tn代表的是第n个理论基础，下同。
注：D是“学科”的英文(discipline)缩写，D1代表的是第一个学科理论基础，Dn代表的是第n个学科理论基础，下同；T11。代表的是第一个学科的第一个理论基础，T1。代表的是第一个学科的第n个理论基础，如此类推，下同。
从活动的视角来审视特殊教育的理论基础可从特殊教育活动组织的程度以及发展的特性来看，组织程度低且处于低级发展阶段的特殊教育活动可主要从特殊教育对象发展的影响因素来谈其理论基础，组织程度高且处于高级发展阶段的特殊教育活动则可从特殊教育模式的视角来阐述其理论基础。
2.1 从特殊教育对象发展的影响因素来看特殊教育的理论基础
从特殊教育对象发展影响因素的角度来看特殊教育活动的理论基础，可直接利用图1中所示的方式来谈具体的理论支持系统或理论依据，也可根据图2呈现的方式来先谈所涉及的相关学科，再阐述特殊教育活动的具体支持理论，因为只有把握了影响特殊儿童身心发展影响因素的特点，才有可能在特殊教育过程中通过科学调控外在的影响因素以作用于特殊儿童个体的发展。按照特殊儿童影响因素的一般理解，一般认为，影响因素主要有遗传、环境、教育和个体的主观能动性，其中遗传关涉到生物学、医学；环境关涉到生态学、社会学等；教育关涉到教育学、心理学等，个体主观能动性关涉到心理学、哲学等。雷江华组织编写的《学前特殊儿童教育》以及与方俊明先生合编的《特殊教育学》主要从影响特殊儿童身心发展的四大因素(可将图2中下方的D1到Dn之n理解为4)分别阐述了生物学、发展生态学、心理学、教育学的学科基础，以及各自学科内部对应的理论与所衍生出的具体教育教学训练模式等。其中，关于特殊教育活动的理论基础推演之逻辑是：从特殊教育活动出发来寻找其中比较具有特色的特殊教育教学(训练)模式，进而找到模式所支持的不同理论或观点，最后发掘这些理论所关
涉的不同学科，但上述2本编写的教材在介绍时则从不同学科理论体系出发阐述学科的理论观点，进而阐述具体的模式。
特殊教育活动的理论基础为特殊教育实践提供了科学的依据，正如常说的“没有理论的实践是盲目的实践，没有实践的理论是空洞的理论”一样，理论只有与实践紧密结合，才能导致理论的丰富与实践的拓展。从特殊教育活动来看，其理论基础往往先关涉的是具体的理论或某一理论的某个方面，或多个理论，而这一个理论或多个理论又涉及到相关的学科，因此，有的特殊教育活动的理论基础介绍直接将该学科作为理论基础，出现了明显中间理论断层与模式缺失的现象，甚至出现理论基础的泛化与扩大化的倾向。
2.2 从特殊教育模式出发来寻找特殊教育活动的理论基础
特殊教育活动如果不能通过模式来进行阐述，说明该活动仅仅停留在简单的实践操作水平，而不是自成系统的特殊教育活动，如果用简单实践操作状态之特殊教育活动来寻找其理论的依据，就可能出现所有的学科中的相关理论都有可能成为特殊教育的理论基础，极易使特殊教育失去自身的独特性，进而追求特殊教育与普通教育的共性，最终导致特殊教育活动的存否显得元足轻重。因此，特殊教育活动需要上升到特殊教育模式的层面来寻找其理论基础(该理论基础可称为特殊教育模式的理论基础，见图3)并将特殊教育模式作为特殊教育活动成熟度的标志以及特殊教育独特性的体现。当然，每一种特殊教育模式不一定就只有一种理论的支持，同样可能有多种理论的支持，根据图3推而广之则同样可从特殊教育活动的学科基础中来考察模式在中间的过渡环节。
注：M是“模式”的英文(model)缩写，M1代表的是第一个模式，Mn代表的是第n个模式。
3 从学科的视角来审视特殊教育学的理论基础
特殊教育学的理论基础需要根据学科的划分从不同的层面探讨。一般认为，哲学是所有学科的学科，是世界观与方法论的概括，因此，所有的学科都可以将最高层次的哲学作为特殊教育学的理论基础；第二层次的学科是自然科学与社会科学，特殊教育学同样也关涉自然科学与社会科学；第三层次的学科是自然科学与社会科学中分别分化出现的具体学科，如自然科学中的医学、生理学、工程技术学等，社会科学中的教育学、心理学、社会学等。特殊教育学作为教育学的子学科，谈其学科基础似乎只要从其母学科作为社会科学的出发点来探讨其理论基础，但实际情况并非如此简单，现分别从学科归属与独立特性两个角度来阐述其理论基础。
3.1 从学科归属来看特殊教育学的理论基础
特殊教育学作为教育学的分支学科已成共识，但过去特殊教育作为一门专业在高等师范院校的附属地位也给特殊教育学的发展带来了很多问题。例如，有的高校将特殊教育专业设置在教育系(现在的教育学院)中，有的高校将特殊教育专业设置在心理系(现在的心理学院)，这样特殊教育专业课程的设置就分别从不同的学科视角构建出自身独特的课程体系。因此，在探讨特殊教育学的理论基础时，有人从特殊教育学所从属的教育学来看其理论基础，甚至将教育学的理论基础移植过来作为特殊教育学的理论基础，这样恰恰导致了很多人认为，既然特殊教育学与教育学有同样的理论基础，特殊教育专业也就与教育学原理专业可以合并了，没有存在的必要。因此，如果按照这样的思路来探讨特殊教育学的理论基础极有可能重视特殊教育学与教育学的共性而忽略了特殊教育学的特殊性，进而在实践领域将特殊教育与普通教育(抑或其它教育)混淆起来。就目前我国特殊教育专业的设置情况来看，大体设置在教育学或心理学的下面作为子学科存在，因此，将教育学、心理学的理论基础(图4)搬过来作为特殊教育学的理论基础，最后导致了很多人认为特殊教育学没有自己的理论基础，作为一门学科难以扎根生存。这从目前教育学子学科在院系中的设置及其地位中可窥见一斑。在二级学科纷纷成为独立的系或学院的情况下，特殊教育仍然大多作为附属学科附属在其它学科门下，或与其它二级学科联合成立独立的系，其实仍然没有摆脱依附的状况，有的院校特殊教育专业无奈只好存留于特殊教育研究所。
注：图中的s是“自然科学”的英文(science)缩写，S1代表的是自然科学中的第一个学科，Sn代表的是自然科学中的第n个学科，下同；SS是“社会科学”的英文(social science)缩写，SS1代表的是社会科学中的第一个学科，SSn代表的是社会科学中的第n个学科，下同。
3.2 从独立属性来看特殊教育的理论基础
从独立属性来看特殊教育学的理论基础需要借鉴教育学(或心理学)比较成熟的子学科的经验，发现属于特殊教育学自身的理论基础(见图5)，摆脱特殊教育学作为依附地位的状态，既明确自身的学科归属，又能构建属于自身具有特色的特殊教育学的理论基础。也就是说，特殊教育学作为一门学科要探讨其理论基础，必须从过去的附属状态走向独立的状态，吸引更多的专家学者来从事特殊教育的理论研究与实践研究，只有这样才能促进学科充分有效的发展。
独立属性的特殊教育学理论基础与从属属性的特殊教育学理论基础两者之间既有联系也有区别，从属属性的特殊教育学理论基础极有可能将母学科的所有理论基础移植过来作为自身的理论基础，包括学科中的理论，这样会使用特殊教育学不“特”而“普”；独立属性的特殊教育学理论基础则从特殊教育学的具体实际出发来发现与特殊教育学紧密联系的学科基础，两者的学科基础既可能有共同的学科，甚至是同一学科中的同一理论，也有不同的学科(如医学、康复学等)，也会有同一学科中的不同理论。
4 特殊教育活动理论基础与学科理论基础之间关系的综合分析
根据上述的分析，其实特殊教育的理论基础中根据语词所推演出的特殊教育活动的理论基础与特殊教育学科的理论基础两者之间并非存在截然对立的关系，而是彼此可以组织成自恰(self-consistent，即内在一致性)的体系图(即特殊教育活动理论基础所包含的理论可在特殊教育学科理论基础中找到所对应的学科，进而将特殊教育活动的理论基础与特殊教育学科的理论基础联系起来形成自洽的体系图，如图6、图7)。图6说明了特殊教育活动作为一种从属的活动进而推演到学科作为从属学科的逻辑思维过程。图7说明了特殊教育活动作为独立属性的活动进而推演到学科作为独立学科的逻辑推演过程。图6和图7如果考虑到特殊教育模式在中间的中介作用，可从根据图3的思路在理论与活动之间加上模式，以进一步理顺彼此之间的简单逻辑关系。当然，特殊教育活动发展所形成的一种特殊教育模式可能来源多个理论的支持，这些理论既可来自于一个学科，也可来自于多个学科，因此，可由图6、图7推演出众多的分图，以说明特殊教育的理论基础，包括特殊教育活动与特殊教育学科理论基础之间的关系，且两者之间不是单向的被动作用关系，而是彼此之间双向的相互作用关系。
同时值得注意的是，一个理论来源于多个学科，这样就将多个学科作为其理论基础。例如，班杜拉的社会学习理论既是心理学中的理论，是社会学中的理论；马斯洛的需要层次理论既是心理学中的理论，也是管理学中的理论等。当然，同一个学科同样也有多个理论(图2)，例如，心理学中有联结理论、认知理论、人本理论、建构理论等；教育学中有自由主义、要素主义、永恒主义等流派。同样，理论与学科之间也存在着多重交叉关系的现象。
5 总结
结合当前特殊教育研究的实际情况，笔者认为特殊教育理论基础的探讨首先需要从规范特殊教育的语词运用开始，否则可能大家的探讨并非在同一语境下进行，即在谈特殊教育理论基础时需要首先界定“特殊教育”是一种实践活动，还是一门学科，否则极易游离于学科与活动的两种状态中进行无谓的辩驳，甚至是在混淆的逻辑状态下进行辩论，结果辩论得越来越糊涂，有点“你不说我还知道点，你越说我还糊涂”。当然，从事特殊教育研究与教育教学实践的工作人员在阅读相关文献著作时也需注意将“特殊教育”这一语词结合上下文的语义逻辑背景来进行解读，不然同样会出现误解或曲解。其次，要明晰特殊教育活动的理论基础与特殊教育学的理论基础各自探讨的思路以及彼此之间的关系，更要注意特殊教育活动理论基础中理论背后的理论，理论背后的学科，学科背后的学科，……只有这样，才能将特殊教育的理论基础思考透彻。第三，特殊教育的理论基础之思考其实也关涉到特殊教育学的元思考，教育学经历了从活动的教育到学科的教育学，再到理论反思的元教育学的发展历程，特殊教育学的发展要学会从“母”学科那里吸取营养的精华，促进“母子共荣”的学科发展局面。
参考文献
特殊教育和普通教育的区别范文6
旅游业是一个开放性大、关联性强、发展速度快的劳动密集型产业。旅游人才素质的高低直接影响一个国家旅游业发展的轨迹。旅游人才的培养是否能适应于旅游业的发展成为各国政府及旅游专业教育普遍重视的问题。当前，旅游专业教育坚持以就业为导向，加强学生实践能力和职业技能的培养，努力创造条件，实现学历教育与职业资格认定的有机结合，使学生毕业时同时获得旅游专业学历证书和旅游职业资格证书，为旅游业发展和经济建设输送合格人才。
一、旅游学历教育与职业资格认定教育目标的一致性
（一）旅游学历教育与职业资格认定培训的特点
1、旅游学历教育是受教育者在教育机构学习旅游方面的基础专业知识，它以学科划分，重点放在受教育者思考能力的培养和促进人的全面发展和综合素质的提高上，重视理论研究及学术水平提高，在培养目标、教学计划、课程设置、教学内容等方面围绕培养学术型、理论型、研究型人才开展。
2、旅游职业资格认定重点培养学生的实际动手能力和岗位适应能力，专项培训某种特定的劳动技能，采用实践模拟等培训手段，如模拟餐厅服务、客户服务，模拟导游等，指导学生的实践操作，并主要以用获取的旅游行业相关职业资格证书及其等级来进行教育成果评价。
（二）旅游学历教育与职业资格认定培训目标一致，互为补充。学历教育产生于教育体系，强调对学生文化知识水平的评价。职业资格认定产生于生产体系，强调对劳动者从事技能的评价，二者的范畴、出发点、教育对象、教学内容和教学手段等方面有所不同。旅游职业技能教育通过重复、规范、渐进、模拟、熟练等一系列教学环节直接培训劳动者从事某种职业所需的专项实际工作技能，其核心放在了劳动者的实践领域上；学历教育重点是夯实旅游人才的基础知识和基本理论培养，使受教育者将所掌握的理论知识应用于实践并指导实践，为社会经济和生产活动服务，学历教育实际上最终目标也落在了实践领域上。旅游学历教育与职业资格培训都是为了适应社会发展的需要，培养的人才必然走向社会并应用于旅游相关行业中，二者的教育目的一致性决定了二者相互融合、转换的可能性与可行性。
二、我国旅游学历教育与职业技能培训整合是当务之急
当今旅游人才不仅需符合教育标准――获得学历证书，还需符合行业标准――获得相关行业的资格证书。然而学历教育和职业资格认定教育分属于两个不同的机构，职业技能资格证不能代替通过学历教育获得的毕业证而使培训者进入更高层次的学历教育；学历证书也不能代替职业资格证使受教育者直接进入旅游行业工作。在校学生因为旅游行业标准不得不忙于到校外学习技能，获得行业准入的资格证书，而职业资格鉴定机构往往追求短期经济利益，盲目追求通过率，忽视了培训质量，致使学生为获得职业资格证书而接受重复培训，造成经费、人力等资源的浪费。因此，目前我国的当务之急是改变旅游人才培养中的混乱现象，使专业学历教育与职业资格培训相互融合。
三、旅游学历教育与职业资格认定兼容的实现途径
高等教育实行学历教育与职业技能培训的沟通与融合，全面开展“双证书”制度教育，有利于促使旅游人才的输出，推动我国旅游专业教育改革和就业劳动制度改革，促进旅游业与经济建设的发展。
（一）更新观念，提高对二者融合重要性的认识。长期以来，学历教育以培养理论研究和科技开发人才为目的，实行的是单一的毕业证书制度，形成了重学术、重理论、轻实践、轻技能的传统教育观念。现代教育不仅要提高学生的道德素质、智力素质、身体素质等，还应提高劳动情感、劳动习惯和劳动技能等劳动素质。高等院校、企事业单位、社会各界应充分意识到劳动素质是人类综合素质的一个必不可缺的重要组成部分，认识将职业技能鉴定融入到学历教育中的必要性和重要性。
（二）划分旅游专业人才培养领域，注重立体化人才培养。从旅游人才的应用领域来划分旅游专业的教育与研究大致可以归纳为两类：旅游服务管理类应用型人才领域和旅游开发管理类研究型人才领域。我们通常说的旅游职业技能资格认定教育主要从旅游服务管理特别是旅游服务操作这个方向出发的。在我国旅游管理专业中无论是本科层次还是更高层次的学历教育并未按照旅游人才应用的领域分别在教育目的，教育模式等方面进行明确的划分。这种相对模糊的专业设置和学习方向，不利于旅游资格认定教育与旅游学历教育的融合，应完善建立包括研究生、本科、专科和中等职业教育层次，使旅游人才培养立体化。
（三）重构二者兼容的培训目标。从世界范围来看，旅游专业教育诞生起步阶段，主要是由旅游企业和旅游机构自发组织的旅游培训教育，旅游教育强调实用性，后来政府、教育机构开始介入旅游专业教育，随着世界旅游业的高速发展，逐渐形成了多层次、多学科视角的教育体系。我国旅游专业教育是在改革开放以后，伴随着旅游业的兴起而快速成长起来的，但从旅游专业教育的诞生，可以得出旅游专业教育的最初目的是为了培养旅游从业者的实践操作技能，是有别于最初目的是培养诗人或哲学家的人文类型的教育专业的。旅游学历等应用型学科的教育目标应该区别于人文型学科与研究型学科的教育目标，不应将所有学科的培养目标一概而论，必须从旅游学科的初衷重新研究其教学目标。
（四）借鉴国外经验，进一步完善认证制度。上世纪初叶，世界各国为提高就业劳动者的素质，主要是通过学历教育制度来引导和规范国民的就业行为，进入50年代以后在学历制度的基础上，采取职业资格证书制度。如澳大利亚的职业资格认证框架体系、德国的“双元制”职业培训制度、英国的NVQ证书和GNVQ证书制度、日本的国家技能鉴定制度、以及韩国国家技术资格鉴定体系等。在英国，政府确立了职业资格等级与普通教育学位的相关地位，规定接受职业教育的学员在达到三级后可直升大学；在美国，职业教育和普通教育更加融合，不再独立成一种区别于普通教育的特殊教育方式，而是将其与普通教育更紧密地结合起来。从国外的成功经验看，高职教育的良性发展需要有两大支柱，即学历教育与职业培训。我国也强调要执行学历文凭和职业资格证书并重的政策，如在《中国教育改革和发展纲要》明确提出：“要推行学历文凭、技术等级证书、岗位资格证书并重的制度”。虽然我国建立了国家职业资格制度，但其强制性与监督检查力度不够，与此相关的学历教育与职业资格教育衔接的认证体系尚未建立。因此需进一步完善认证制度，构建相关认证体系，有助于提高职业资格证书的保证金量与权威性，为实现学历教育与职业资格认定教育的转换与融通提供保障。
（五）严格监督和规范职业资格证书的管理。学历教育的教学内容主要在教育行政部门指导下制订，而职业资格鉴定的内容则由职业资格鉴定指导中心负责制订，两部门间缺乏相互的沟通，直接影响到二者转换与融通的效率。相关部门之间应加强协作，开发针对大学生特点的职业技能鉴定系统。由政府、高校、行业成立多方代表组成的鉴定管理机构，建立较为统一、规范和完善的国家职业资格证书制度，制定科学合理的职业技能鉴定标准，保证职业资格证书的质量监控、结果评价、证书发放、资格审查等环节的规范性和统一性。
（六）形成统一的旅游学科理论体系。学科发展成熟的标志是学科体系的出现，旅游管理教育则根据旅游研究所得到的成熟学科体系来设置旅游专业与课程，进而培养、训练旅游专业人才，形成统一的理论体系。如制定职业技能培养与职业资格考试同步的基本运行机制，加大实践教学硬件建设和实训师培养力度，修订教育培养方案等，使学历教育与职业资格证书实现真正融合。
四、结语
