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成人本科英语教育范文1
论文摘要：大学英语模块化弹性应用型课程设置、师资队伍建设、校园英语学习环境的建构对应用型本科人才英语素质养成教育体系的构建有着重要的意义，而该体系的构建又能有效促进大学生英语素质养成教育的实现。
素质教育所强调的，就是要在人才培养的过程中，融传授知识、培养能力和提高素质为一体，或者说在传授知识、培养能力的同时，要更加注重素质的提高。正确处理好知识、能力与素质的关系，促进三者协调发展，是素质教育思想的关键所在。所谓“养成”，就是培养而形成。高等学校的养成教育，是教育者为使受教育者具有良好的素质、能力及行为习惯，而对受教育者反复和长期进行的教育、训练及培养的过程。教学活动中的“素质”与“养成”，其实质就是目的与途径的关系，或者说是培养目标与培养方式的关系。也就是说，素质教育为养成教育明确了教学目的和培养目标，养成教育为素质教育明确了教学目的的实现途径与培养目标的实现方式。
中国高等院校大学生的英语素质养成教育大多是通过大学英语教学进行的，但要完成大学生的英语素质养成教育仅仅依靠基础英语教学是不可能实现的，而必须贯穿整个大学4年教育过程之中。应用型本科人才英语素质的养成教育是根据培养目标及其养成要求，通过教师的英语教育培养和学生的英语学习修养，以形成学生适应未来社会需要的英语素质。用养成教育的教学方式，实施素质教育的教学活动，正好从概念上强调了学生素质的养成，即教学目的或培养目标的实现，反映了素质教育教学的内在要求，明确了素质教育教学目的的实现途径，有利于在教学活动中强化素质的培养，提高教学效果。
目前，我国高校大学英语课程教学改革正在如火如荼地开展，但要培养学生英语综合运用能力，培养他们在国际化、信息化社会中获得信息并处理问题的能力，我们有必要对应用型本科人才英语素质养成教育体系的构建进行全面研究，以把握大学英语教学的发展方向。
一、大学英语模块化弹性应用型课程设置
1．大学英语课程设置现状
自20世纪80年代中期以来，我国大学英语教学一直以基础英语为主。虽然“经过20多年的努力，我国的公共英语教学在人才培养模式、教材、课程设置、实践教学、教学方法、师资队伍等方面都有了长足的进步与发展”，但不少学校只看重四级通过率，忽视甚至取消了应用阶段的英语教学，因而使学生无法完成从基础学习到实际应用的转换。
《大学英语课程教学要求》(试行稿)(以下简称《要求》)提出英语学习4年不断线，表明学生通过大学英语四、六级考试只是完成大学英语教学的基础阶段，后面还有应用提高阶段，才能建构系统的应用型本科人才英语素质养成教育的课程体系。但由于种种原因，社会把四级的整体通过率作为衡量一个高校英语教学成败的重要指标，因而导致各高校大部分的教学资源都运用于以提高四级通过率为目标的基础英语教学上。虽然部分重点高校在完成两年的大学基础英语教学后，开设了双语教学课程。但大学基础英语教学进行的是语言共核部分的教学，直接进入双语教学阶段会使学生不知所措。这种状况促使我们反思我国大学英语教学存在的问题，调整目前的大学英语课程设置。
2．大学英语模块化弹性应用型课程设置
目前全国各高校双语教学的效果很不令人满意，其根本原因是没有解决好从大学基础英语到双语教学之间的过渡问题。专门用途英语(esp)是指与某种特定职业或学科相关、并根据学习者特定目的和需求而开设的英语课程，其目的是培养学生在一定工作环境中运用英语开展工作的交际能力。双语教学是用外语(主要是指英语)来讲授非语言的知识，如物理、数学、化学及其它专业知识。它不是语言教学，而是以讲授内容为主线(content．based)的教学。专门用途英语以专业交际的应用技能为教学重点，不同于以语言共核部分为教学内容的基础英语，也不同于以专业知识为教学重点的专业课双语教学。它是基础英语教学的延续，是从基础英语能力的培养向英语应用技能的培养的过渡，因而是大学基础英语与双语教学的有效接口。
目前，社会对复合型人才需求的日益增加迫使高校开设esp课程，但由于历史和现实的双重原因，国内的esp教学普遍存在缺乏协调性、师资问题突出、教学效果不好等问题。针对这一现象，我们以南昌工程学院2006级1190名本科生为实验对象，在遵循esp课程教学特征的基础上，探索esp课程的教学方案和教学策略。为了优化大学英语课程体系，大胆尝试在原有的大学英语总学时之内，将大学英语课程教学分为两个阶段，即基础阶段和应用提高阶段。在基础阶段，开设了听说课程和读写课程：在应用提高阶段，根据学生需求及其学科特点开设了《科技英语翻译理论与技巧》、《工程英语阅读》等6门esp课程，为学生高年级顺利接受双语教学打下扎实的基础，且有助于他们在今后的工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流。
大学基础英语、专门用途英语和双语教学在大学阶段的英语教学中是相互联系的一个整体。基础英语是esp教学的必备条件，esp教学是基础英语教学的延续或扩展，同时也是从基础英语课程到双语课程之间的过渡性课程。三者都是应用型本科人才英语素质养成教育体系中必不可缺且紧密联系的环节，三者都服务于应用型本科人才英语素质养成教育的主要目标。
改革现有的课程设置，在基础英语阶段后开设专门用途英语课程和双语教学课程，实现专门用途英语与基础英语的互补性、多层次教学模式，以确保整个大学阶段英语学习不断线，是提高应用型本科人才英语素质的一个重要途径。但同时应进行必修课和选修课相结合的大学英语模块化弹性应用型课程设置改革，开设灵活多样、充分体现个性化、能满足学生不同需求的选修课，对大学英语教学层次、规格、课程标准进行教学优化调整。
二、师资队伍建设
联合国教科文组织曾经用“五个因素和一个公式”来衡量外语教学质量。五个因素是：1)国家对外语教学的政策；2)学生的来源与素质；3)教材的质量；4)教学环境的条件；5)教师的素质。五个因素中前4个是可变因素，而第5个因素即教师的素质是决定因素。一个公式指：教学质量=[学生(1分)+教材(2分)+教法(3分)+环境(4分)]×教师素质。可见教师素质分值越大，乘积越大，教学质量就越高。因此，高素质的教师队伍是大学英语教学改革的关键，是学校培养高素质人才的保证。迅速造就一批基础理论深厚并具有开拓创新精神的中青年骨干教师，全面提高师资队伍的整体水平和竞争实力，是应用型本科人才英语素质养成教育体系中一个至关重要的方面。完善大学英语师资队伍建设可以通过不同的途径，对外语教师从3个方面同时着手培养：首先是教学能力培养，解决教师如何指导学生的问题；其次是进修，以提高师资队伍整体素质；最后是科研能力培养，解决教师自我发展的问题。目前我国各高校对大学英语教师的训基本分为3种：1)校内培训。校内培训基本包括以下几个方面的内容：教学理论水平、教学能力、教学研究、科研方法以及现代教育技术的运用。2)国内培训。国内培训的目的是培养骨干，为将来学科发展培养“领军人物”或学科带头人。3)短期出国培训。组织部分英语教师到英国、加拿大、美国、澳大利亚等英语国家的有关大学进行短期培训，让教师亲身体验英语语言和英语国家的文化。
经过多年的努力，大学英语师资队伍的整体素质有了显著提高，但我们必须清醒地认识到，师资队伍的建设需要长期和不懈的努力。要配合大学英语课程设置改革，大学英语教师的专业发展问题应该是大学英语教学改革的重要着力点。“改革过程中，大学英语教师自身的知识结构也面临一次全面的重新整合，无论是学科知识结构还是跨学科知识结构，都需要调整、充实、提高”。要实现大学英语教师的专业发展，需要教师自身的努力，也需要各高校政策、资金等各方面的支持。
三、校园英语学习环境的建构
语言学习环境作为一种特殊的社会环境，其运作效果的优劣与教学活动息息相关，并直接影响语言教学活动的质量和进程。所以要最大限度地创造语言学习环境，实现英语教学的最优化。本文所提及的校园英语学习环境包含3个方面的内容：课堂学习环境，基于网络的自主性学习环境和课外学习环境。
课堂学习环境由教学目标、教学内容、教学方法与手段、学习效果等因素构成。语言学习的最终目的是运用目的语进行交际。基于这一教学指导思想，我们在教学中应尽量贯彻以学生为中心的原则，力求让学生在“学中用”“用中学”，从而巩固所学知识，同时在语言的运用过程中产生进一步学习的动力。在养成教育的教学过程中，教师除了关注自己传授的知识，应更关注学生培养目标要求的修养情况和养成程度，学生也不只是关注教师传授的知识，而应更关注怎样把养成要求转化为自身应具备的素质与能力。
基于网络的自主学习环境可以利用资源共享、时空不限、交互协作等优势，提供适应学生个性化的学习服务。充分利用网络资源学习环境的便利条件，可以发挥学生在教学活动中的主体与能动作用，培养学生自主学习能力，使他们掌握一定的学习策略，同时也培养了学生的创造能力。
英语第二课堂活动可以增加学生语言实践的机会，让他们在实践中掌握课堂知识，提高语言运用能力。因此，必须注重学生课外学习环境的建设，努力创造浓郁的校园英语文化氛围，定期组织英语电台、英语讲座、英语征文大赛、英语演讲比赛、英文歌曲比赛、英语话剧表演、辩论赛、英语角、外籍教师与学生联谊等活动，从而尽可能发挥学生的学习积极性，提高学习兴趣，拓宽学生视野。
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关键词：应用型本科；课程结构；模块化“人”字形
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）21-0248-02
课程结构是指在学校课程的设计与开发过程中，将所有课程类型或具体科目组织在一起所形成的课程体系的结构形态。它是课程体系的骨架，规定了组成课程体系的学科门类，也是培养目标转化为教育成果的纽带。应用型本科教育以培养基础扎实、动手能力强、使用面宽、创新意识浓的应用型人才为目标，要求各专业紧密结合地方特色，将企业需求和学校需求统一起来，注重学生实践能力的培养。因而，其课程结构必须体现出它的价值取向，根据生源个体差异来设置课程和优化教学内容，培养出符合地方需求的高级应用型人才。
一、应用型本科课程结构应遵循的基本准则和价值取向
专业性质与特点决定了课程的性质与特点。应用型本科教育课程结构应该遵循：（1）课程设置多维性。既要满足高等教育的学科体系，又包含职业教育元素，侧重技术、技能及知识的应用性。（2）课程开发多元性。培养目标、市场需求、行业规范、学生特点，构成课程开发多元性。（3）课程目标定向性。遵循“鸟型不离卵”原理，无论外界环境如何变化，课程目标的应用性始终不变。（4）课程形态的自组织性。在知识体系中，基础理论处于稳定层，专业理论处于亚稳定层，技术知识处于不稳定层。因此具有职业性、技术性特征的应用型本科教育要实现持续、协调发展，其课程形态须具有较强的自组织性。（5）课程内容的实践性。由模仿性实践向开发型、智力型、创新型实践转换。（6）课程体系模块化。主要解决人才培养周期长和市场需求变化快之间的矛盾；解决知识适应性与职业岗位针对性矛盾；解决学生个性与课程计划相适应矛盾。（7）课程设置的灵活性。应用型本科教育在于体现人的自我实现，课程设置多类型便于学生自主选择课程进行学习。
同时，应用型本科教育课程结构的价值取向要以能力为中心。这里所要求的“能力”不仅是岗位能力，更应是职业岗位群能力；不仅是专业能力，也是综合能力；不仅是就业能力，更应是一定的创业能力；不仅是再生性技能，也是创造性技能。这样的应用型人才在以成熟的技术和规范为基础、具有某种职业岗位的职业技能、技艺和运用能力的同时，具有构建应用知识进行技术创新和技术的二次开发的能力、科学研究的能力。所以，实现“以能力为本位”是构建其课程体系的价值取向。
二、应用型本科课程结构的构建思路
应用型本科教育的课程结构应具有均衡性、综合性、选择性。课程结构的均衡性要求课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重。而综合性更加注重加强学科的综合性，它要求学生将经验和生活实际相联系，对不同的学科提倡追求彼此之间的关联，相互补充，从而加强学科之间的相互渗透，改变现行课程过分强调学科本位的现象。对于选择性，主要是针对地方需求、学生的个性差异而言，它要求课程的多元性去适应地方经济发展的现实需要，以显著的特色来突出学校的办学宗旨和方向，从而适应学生的个性发展。均衡性保证了应用型本科教育课程与课程之间的相互平衡，综合性体现了应用型本科教育的宽口径，选择性突出了课程结构的差异化。三者相互关联，相互补充，充分反映了应用型本科教育的本质特色。
基于以上考虑，应用型本科教育课程结构的构建思路应从地方经济的发展需求出发，围绕着课程结构的均衡性、综合性、选择性，以高级职业资格认证为载体，强化职业技能和现代应用能力的培养。
值得注意的是，课程结构设计不能一劳永逸，应适时调整课程，满足多样化、个性化的要求，使得人才培养方案具有现实性、现代性、可操作性。
三、模块化“人”字形课程结构探索
当前，国内外高等教育课程结构大致分为：专业纵深“I”型结构，在一定理论基础上为某个专业服务；专业分支“丫”型结构，理论基础是为同一类多个专业方向服务；基础宽厚“A”型结构以基础面广、根基扎实为特点；纵条“M”型结构，以岗位知识与技能要求为依据决定课程内容与课程排序，针对性强；倒“T”字形结构，用于专业方向单一、专业面较窄专业；“山”字形结构，适用于专业方向较多的专业。
根据以上课程结构多种类型分析，结合应用型本科教育课程结构的基本准则和价值取向，构建的模块化“人”字形课程结构（见示意图），既体现了“A”形、“Y”形结构的特征，又包含了“M”形、“山”字形结构元素。同时破除了学科之间的壁垒，突出了以人为本、彰显学生个性发挥、重在素质教育、技能培养、创新发展的应用型本科教育特色。
1.基础理论素质模块。理论素质模块的构建体现了厚基础、宽口径的课程设置指导思想，也兼顾了生源基础理论知识差异化现实。三个子模块中分别设置若干基础理论课，虽然部分课程名称相同，但学分不同，要求掌握的知识点标准不同，供学生自选。
2.人文素质模块。人文素质模块主要是培养人的政治修养、敬业精神、诚信、责任心、行为规范、法规意识、人际交往能力、职业道德。同时提供了文理科学生互补的学科内容，以提高学生的综合素质。依示意图所示，人文素质模块是支撑“人”字立稳的支柱，该支柱缺失，“人”字就会立不起来，自然倒下，因此任何类型层次的教育，必须重视先树人后成才的人才培养指导思想。
3.专业素质模块。专业素质模块是实现应用型人才培养目标的顶层设计，它紧扣培养目标分解成为四个子模块。其中，专业基础课程内容、知识范围介于基础课和专业课之间，在基础课与专业课之间起桥梁与纽带作用。专业技能培养主要是为了拓展学生解决实际问题的能力，使学生更加适应社会的需求。专业技能在求职中扮演着越来越重要的角色，与之相对应的职业资格证、计算机应用水平、外语水平等正是学生进入职场的教育资本。面对这一现实，通识能力培训专门对学生设置了外语、计算机能力提升相关课程和相关专业的职业资格认证培训，学生可以根据自己的志向加以选择，全方位拓展个人就业能力，为学生尽快就业提供一条快捷通道。实践实训课是专业素质模块的关键环节，它让学生亲自顶岗操作，使学生加深理论知识在实践中的具体应用，提高学生的专业技能。同时，可以将专业知识与实践实训课进行匹配，使得一定的专业知识对应一定的实践教学环节，让学生在实践中学习理论，在理论中提升实践。
从示意图看出，基础理论素质模块、人文素质模块好比人的左腿和右腿，专业素质模块好比人的整个上身。三者相互依存，缺一不可。其中，人文素质模块是做人的基础，理论素质模块是知识的铺垫与承接，专业素质模块是培养目标的核心。
四、模块化“人”字形课程结构的特点
1.正视学生的差异。应用型本科教育生源质量整体参差不齐。因地域因素、政策因素，许多学生入学起点不同，甚至生理、心理素质也有差别。模块化“人”字形课程结构充分考虑了这点，学生可以按照课程设置，依据自己的基础和需求在每个子模块里选择适合自身学习的课程。同时，采用分层教育的教学手段，使得每个学生都能寻求自身的发展空间。例如，学校可以按照学生的差异制定不低于最低学分数要求的教学标准，由老师指导在三个模块中选择适合自己的必修和选修课程，从而达到教学目的。
2.满足学生个性化需求。模块化“人”字形课程结构给学生搭建了较宽的课程选择平台，较好地适应学生的个性发展。三大模块中，每个大模块又由若干子模块组成，每个子模块又由若干课程构成，使“人”字形课程结构的组成有骨有肉，学生可以依据自己的基础情况以及个人的志向选择适合自身学习的课程。同时，课程设置配套弹性选课制度及学分制度，学生可以在导师的指导下自主选择课程、选择教师及修读方式。
3.注重人文教育培养。由于社会功利主义现实的侵蚀，伴随着人成长过程的各阶段教育过分强调分数的价值，教育的客体以考试成绩为核心，漠视了学生人格的塑造，扭曲教育的本质，从而造成学生竞争的压力和心理上的失衡。因此将人文素质模块视为“人”字形的支柱，缺少这一支柱人就会自然倒下。该模块重在教育学生学会做人、学会做事、学会独立思考，重在培养学生正确的人生观和价值观。可以看出，“人”字形课程结构十分注重人文素质培养，将其视为整个人才培养的根基。
4.增强实践教学环节。纵观整个课程设置，实践教学、技能培养所占比重较原教学计划有较大提升，并贯穿整个专业素质模块中。在专业素质模块中，专业理论及专业模块与实践实训模块相互依存。不同的理论课程安排相对应的实践教学环节，使得学生能够从实践中深化理论，从理论中提升实践，充分调动学生的积极性。实践实训模块还采用“校企合一，产学一体”的培养模式，使得学校为企业提供科技新成果，企业为学生提供实践锻炼场所。校企合作教学使得技能训练在教学过程的各个阶段得以实现，从而增强实践教学实效性。
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关键词：产学合作；专业认证；人才培养模式
随着高等教育发展的新趋势，在我国高等教育由“精英教育”转向“大众教育”的大背景下，普通工科类本科院校的传统人才培养模式面临着严峻的挑战。北京联合大学机电学院（以下简称“我院”）在人才培养方案的设计中体现新的思路，改变过去“以知识传授为主、以教师为中心”的传统教学模式，探索“以学生为中心、以能力输出为导向”的新型教育教学模式。以工程教育认证推动教育教学改革的目标实施，落实培养方案的设计与制订，创新人才培养模式。
一、培养方案设计总体思路
培养具有国际标准的工程应用型人才必须遵守以《华盛顿协议》为基准的工程教育专业认证标准，并以此为标准作为培养方案的设计依据。通过专业认证，将明确工程教育专业的标准和基本要求，改善教学条件，促进教师队伍的建设和专业化发展；促进科学规范的教学质量管理和监控体系的建立。通过专业认证，可促进高等工程教育的国际交流，提升工程技术人员的国际竞争力。
1.工程教育专业认证标准要求
我院现有机械工程、工业工程、材料科学与技术和汽车服务工程四个本科专业。为稳步提高学院应用型人才培养的水平，适应工程师教育国际化趋势，学院把机械工程专业通过工程教育专业认证作为目标，以此带动全院教育教学改革。按照工程教育专业认证的标准来规划实施人才培养过程，就是要遵守工程教育认证通用标准和机械类专业补充标准。以机械工程专业为例，在培养方案设计中必须既考虑人才培养的国际标准，又考虑专业特色；既考虑学科知识体系，又考虑学生能力构成；既考虑专业培养目标，又考虑结果导向，坚持教学过程与学习效果的考查，更注重学习效果；既考虑理论教育，又重视实践能力培养、行业企业参与教学过程等。
2.培养方案的总体设计思路
新版培养方案按照《工程教育认证标准》要求，根据自身定位、培养目标和办学特色设置课程体系。特别是按照《工程教育认证标准――专业补充标准》对数学与自然科学类、工程基础类、专业基础类、专业类、实践环节、毕业设计（论文）六类课程提出基本要求。在分类基础上实现：工程基础类、专业基础类两者合计至少占总学分30%，专业类课程至少占总学分10%，纯集中实践环节占总学分近30%。按照标准要求，对原培养方案中未设置，但认证标准规定需设置的课程进行了补充。
2015年版培养方案的课程体系框架如下图所示。
二、产学结合促进实践能力培养
1.扩大产学合作
以提高学生实践能力的要求为出发点，扩大产学合作。实现产学结合的关键是校外合作基地的建设。没有长期稳定的学生校外实践基地，产学合作就是无源之水，更谈不上应用型人才的培养。我院结合北京市产业结构转型升级，在现有的一个市级校外人才培养基地和四个校级校外人才培养基地的基础上，开发建立新的院级和校级校外人才培养基地，并与SMC（中国）有限公司、北京地铁等合作建立订单班，实施订单培养的方式培养实用型人才。不断拓宽现有的校外人才培养基地在实践教学、学生竞赛、教学资源共建、合作研发、就业等方面的全方位功能，扩大产学合作成果。校外集中实践环节全部在企业进行，校内课程实践除部分课程实验外，普遍采用项目式教学方法，建立实践课程项目库，项目内容多由企业课题转化而来。
2.课程资源建设
我院围绕北京地区产业结构调整和产业升级，与SMC（中国）有限公司等企业密切合作，除集中实践环节大量采用企业案例外，还进一步优化专业核心课程的教学内容，鼓励专业核心课程由行业产业名师与专业教师共同完成。进行核心课程配套教材建设，编制产学合作特色教材，教材的编写以应用型人才培养为目标，在教材内容上体现应用性和实用性，有利于“项目与行为引导式”教学方法的实施，深入挖掘企业实际工程案例，建设专业核心课程和课程设计的实践项目库。
三、基于OBE的培养方案实施保障
OBE是基于学习结果的工程教育模式，在理念上，OBE是一种“以学生为本”的教育哲学；在实践上，OBE是一种聚焦于学生受教育后获得什么能力和能够做什么的培养模式；在方法上，OBE要求一切教育活动、教育过程和课程设计都是围绕实现预期的学习结果来开展。OBE以专业人才培养作为实施的着力点，按照泰勒的课程理论具体包括四个阶段。一是选择教育目标，重点明确专业定位和特色。要建立专业培养标准并尽可能地把专业学生所必须具备的知识和能力进行细化，同时可以测评，要用学生的展现来表现知识和能力。二是设计教育经验，重点设计专业培养方案。以达到专业培养标准所规定的学生学习结果为目标，保证专业培养标准所规定的学习效果得到明确的落实，即学习目标的可追溯性。三是组织教育经验，重点探索与改革教、学、考各环节的具体实施手段。每个教学环节都有明确的知识、能力培养任务，教学改革和创新以实现培养任务为依据，为实现不同目标可采用多种教学方法。四是评价教育计划，重点对教学过程、教学效果进行评估与持续改进。要把过程性考核和终结性考核相结合，创新考核形式，加大实践内容在考核中的比例，让学生明确目标，促进自我培养。
本文就北京联合大学机电学院围绕北京市产业定位调整和生源结构变化，在构建适应社会需要的具有国际视野的应用型人才培养模式方面所做的一些探索和实践工作进行了总结。围绕工程教育认证标准，培养具有国际实质的工程应用型人才，在培养方案总体设计，微观课程，保障体系等各方面进行有益的尝试。对机械类专业从传统的以制造过程为中心转变为以创新创造为中心，从面向生产过程到面向生产，以培养面向机电、汽车行业和高技术装备服务业的高级应用型人才为目标，取得了显著效果。
参考文献：
[1]张建成，赵林惠，唐井武.产学结合促进人才培养新模式[J].教育与职业，2012（11）.
[2]贾卫平.工程教育认证背景下的应用型机械类人才工程能力培养体系的构建[J].实验技术与管理，2015（01）.
成人本科英语教育范文4
在我们的调查中觉得通过分层授课可以从中获益的占63%，认为没有收益的只占13%，教学效果有一定提高。2013年，我院普通高等教育的大学英语分层教学进行了进一步改革。依据学生高考成绩和入学摸底考试成绩，参照学生自己报名意愿，全院2013级52个班20%学生组成A层，60%学生组成B层，20%学生组成C层，大学英语分A、B、C三层教学，教学目标分为一般要求、较高要求和更高要求。全校按系分为三大组排课，同组学生同一时间进行教学,教学方法、教学重点依据学生基础而不同,A层学生教学中加强听说,C层学生侧重词汇和语法。期末同一时间、统一试卷进行测试。经过一年的实践，绝大多数学生认为较之前英语学习积极性有很大提高，学习效果也更明显。老师们也认为分层教学后学生英语水平相当，便于开展教学活动：如听力材料的选择，课文重难点的把握等等。这一成功案例为我们在我院成人英语教育里实施这教种学理论提供了强有力的现实可行性。
二、成人高等教育本科“大学英语”分层教学的实施
（一）学生分层
学生分层是进行分层教学的第一步。新生入校后，马上进行摸底考试。根据成人高考英语成绩、摸底成绩以及他们对英语学习的信心、毅力、兴趣等将学生分为ABC三个层次。其中A层次的学生为优等生，他们英语基本功较扎实，对英语很感兴趣，接受能力强，潜力较大，有较好的听说读写能力。B层次的学生为中等生，在英语学习上有积极性，但基础不够扎实。C层次的学生为基础差，对英语学习没有兴趣，接受能力弱的学生。从测试学角度看，采用任何形式的分级考试都难以把来自不同发展区的学生准确区分开来。因此，在分层时实行师生双向选择应是一个很好的补救措施。学生可以试听一段时间，如果师生任何一方感觉学生不适合该层次，即可向老师提出转层次的请求。既可以从高层往低层转，也可以从低层往高层转。这样就可以充分调动学生的英语学习积极性。
（二）教学目标和教学计划分层
在学生分层的基础上，根据不同层次学生特点，制定不同的教学目标，使学生产生一种期望值，激发学生学习的热情，形成实现目标的动力。分层教学计划必须富有弹性，这种弹性要保证各层次学生有充足的学习机会和内容。A层次的学生一般有较好的基础和较高的兴趣，有且具备较强的自学能力。在教学中可适当注重英语国家社会、文化、风俗的输入，加入中英文化的比较学习，激发学生的内在动力。课堂教学应采取以教师为主导，学生为主体的交互式教学，采取多样形式，例如角色扮演、口头陈述等，来创造良好的课堂氛围。在培养学生综合应用能力的基础上，加强口语和篇章写作教学，培养较高的听说读写的能力。B层次学生课堂上教师仍需做较多的讲解和示范，采用精读、泛读相结合的方式，加大语言听和读的信息输入量。教学中可设计适当的交际情景，引导学生参与课堂活动，促进语言能力的提高。注重听说能力的培养，但难度和比例小于A层次。对C层次班级学生可从基本的语法和词汇入手，配合简单的音像资料作为学习材料，制定课后学习计划，加强学生课外学习实践，做到课外练习，课堂检查。考虑到听说能力的显著提高比较困难，可在教学中侧重阅读能力的提高，鼓励学生搜集与工作相关的专业英语材料，通过查阅字典等方法帮助他们一起进行阅读翻译。
（三）教学方法分层
教无定法，学有规律。教师教学方法的好坏直接影响学生学习的效果。分层教学的基本方式在于把传统的、现行的各种教学方法加以灵活运用。教师不仅要创新，而且要熟练使用它们。一切达到教学目标，完成教学内容的有效方法都是好方法。这样的好方法多种多样，极为丰富。重要的是教师要明智地选择和灵活地运用，从而能为每一层次学生提供不同的“菜单”，并为不同层次学生根据不同内容提供切实有效的具体方法，使每个学生最大限度地发挥他们的潜能，完成教学目标。
三、成人本科“大学英语”分层教学需注意的问题
（一）学生和教师的“层次反应”问题
目前，在成人英语教育中实施分层教学的依据主要是学生的英语成绩，这样就形成了快慢班机制，而“不幸”被编入慢班的学生会产生一种被“标签”了的感觉，再加上本身英语学习的困难，即使对于心理承受能力较强的成年人或多或少也会在心里产生紧张、焦虑、失望等负面情绪。这就要求任课教师做好充分的心理准备，使学生充分认识到分层是为了更好地实施教学，及时疏导、消化学生的负面情绪，想尽一切方法改善教学气氛，激发学生热情。
（二）教师素质有待进一步提升
学生普遍希望外语课堂内容丰富、气氛活跃。教师除了要多想办法充分调动学生积极性之外，还要强调再学习的过程，深入到学生中去发现问题、解决问题，同时要进行教师之间的相互学习、交流与评价，对教师的继续教育更要明确目的性、计划性和针对性。
四、结语
成人本科英语教育范文5
【关键词】通识教育；文化素质教育；中国元典文化；大学英语选修课ESP
本世纪初国内各大高校开始积极推行通识教育的实践活动，大学英语作为非专业英语的一门公共必修课，如何在教学中体现通识教育的精神也成为大学英语教学研究的热点话题，近年来，刊登在国内学术期刊上关于该研究的论文已有近百篇之多，代表性的观点有：英语专业应该回归人文学科本位，培养人文通识型的英语人才（胡文仲，孙有中2006）；强调功用主义与人文主义并重、专业与通识兼顾（张中载，2003）；主张外语教育本质上是人文主义教育（张西平，2007）；英语教育是用英语来学习文化、认识世界、培养心智，而不是英语教学（许国璋）；开设兼有工具性和人文性的英语课程，实现语言习得和文化获取的平衡（王守仁，2010），这些观点的共同点都是强调通识教育理念下大学英语课程要考虑对学生文化知识的传授和文化素质的培养，要使得学生获得全面的发展。
文化素质教育是我国高等学校素质教育的基础，它根植于我国优秀的教育传统，旨在使受教育者成为全面发展的人，这与通识教育中通才和全人的理念异曲同工，因此如何汲取通识教育在教学内容和课程体系建设方面的丰富经验，延续我国传统元典文化所蕴含的丰富的人文精神，培养全面发展的社会所需要的人才，使大学英语课程的教学目标“提高综合文化素质”与通识教育的目标有更大的相融性，是放在教育者面前急需讨论的问题，目前这方面的研究较少。本文通过对国内六所大学目前大学英语选修课的开设情况分析，发现课程的设置都是围绕“给予学生某几种基本技能的训练”，“提高学生的知识文化素养”和“培养大学生丰富高雅的情趣”这几项通识教育的基本目标，但与通识教育要求“要培养积极参与社会生活，有责任感，全面发展的社会的人和国家的公民”的首要目标相去甚远。此外，课程的设置也难以使学生获得人文社会科学及自然科学的复合型知识和能力结构，因此，通识教育在大多数高校并未取得理想的效果，这就造成了在进行通识教育的同时，在学生英语水平远未达到不需要学习英语的程度时，在教育部要求大学英语应尽量保证在本科总学分中占10%（16学分左右）时，国内高校的“大学英语进入了一个压缩学分时期，不仅范围越来越大，而且势头越来越猛”。在这种情况下，我们有必要重新审视通识教育的内涵，明确通识教育“把培养社会公民和完整的人放在首位”的理念和使“学生获得一个合理的能力结构”的要求，在大学英语选修课程的设置中充分体现中国文化素质教育的特点，以中国元典文化树立学生核心价值观为主导，以专门用途英语（尤其是学术英语）为主线，促进学生的全面发展。
一、通识教育
1.通识教育内涵。源自于亚里士多德提出的自由教育思想的通识教育（general education），19世纪末随着美国大学的改革而逐步形成，国内目前对通识教育的定义和内涵尚无较为准确和规范的界定，但从诸多的文献来看，得到广泛接受和认可的是李曼丽博士的描述，她从性质、目的和内容三个角度对通识教育的概念进行了初步建构：“就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育”，在此基础上，又有学者对通识教育的描述有所充实和延伸，首先更加明确了通识教育的性质：通识教育是与专业教育（professional education）相对的一种关于人生的教育，是一种全人的大学理念，是面向所有大学生的教育。通识教育的性质决定了通识教育不仅是一种大学的理念，更是一种人才培养模式，在这种模式中，首先注重的是对一个“人”的培养，然后才是把一个“人”培养成为一个职业的“人”，这样培养出来的“完整的人”是具备远大眼光，通融见识，博雅精神和优美情感的人，是会学习的具有自主学习能力的人，兼备人文社会科学及自然科学的复合型知识和能力结构的人，能够主动、有效地参与社会公共事务，具有社会责任感的人。
2.通识教育与文化素质教育。在中国，最早倡导大学通才教育的是先生，民国初年他提出要培养“硕学闳材”，要通融“文理两科之界限”，主张“文理兼学”；20世纪30年代，梅贻奇先生接受了美国通识教育的思想，发展其理念，提出“通识为本，专识为末”的教育理念；1949年以后，随着高等教育的日益专业化，大学教育出现了人文精神缺失、创新动力不足、素质结构失调的现象，20世纪末，文化素质教育改革在我国高等教育开始进行。文化素质教育主要是“针对高等教育过分强调专业教育而忽视大学生综合素质培养的状况而提出的，它旨在提高人才的全面发展的素质”。
通识教育与文化素质教育有极其相似的一面，首先，尽管在不同的历史时期赋予通识教育不同的含义，但从本质上看，通识教育是重建受教育者主体性的教育，它以“全人教育”为目标，是建立人的主体性并与客体情景互为主题性关系的教育，也是一种完成“人之觉醒”的教育。蔡达峰指出：“通识教育以尊重和满足人的本质需要、促进人的长远发展为出发点”，“从哲学上说是培养自由人或完整的人，从社会学上说是人性的守护者、未来社会的领导、文化与政治共同体的公民”。可见，通识教育是高度重视教育的人文性的，这一点与我国提出的文化素质教育是相同的，因为文化素质教育的提出，就是针对当时普遍存在的“重理工，轻人文”的弊端，重点都是着眼于人，“以人为本”；其次，二者都高度重视知识的综合性和知识的内涵，文化素质教育更突出科学教育与人文教育的融合：“科学精神与人文精神是人类文明飞升的两翼，二者相得益彰，不可或缺。科学精神讲究对事物的求实与创新，坚持追求客观真理；人文精神讲究对人的关怀与尊重，坚持实现人的理想与价值。科学的进步可以丰富人文的生命内涵，而人文的提升又可以提供科学的精神支撑”。
正如通识教育的源头是欧洲的自由教育，文化素质教育是继承了中国教育哲学的两大精髓：第一，在教育本身，重视“做人”和“在明明德”的教育；第二，在哲学思想方面，道家哲学中“形上”与“形下”、“本”与“末”、“道”与“器”这些概念之间呈现出一种辩证关系，即在重视“形上”、“本”、“道”的同时，又不舍弃“形下”、“末”、“器”，亦即主张“天人合一”、“主客一体”的整体思想，因此中国传统的教育哲学有着重视人与社会、自然的和谐，重视人本身的思想与活动的传统。
不论是通识教育还是文化素质教育，本质上都是一种对“人”的教育文化活动，“我国高校的文化素质教育可以说是通识教育的另一称谓”。在全球通识教育背景下，在我国的高等学校进行文化素质教育，与通识教育的理念是相吻合的，同时也是更符合我国高等教育的发展趋势：在借鉴他国成功经验的基础上，走本土化创新的道路，从而实现涂又光先生积极倡导的办“a university of China（中国的大学）而非a university in China（在中国的大学）”的愿望。
二、大学英语课程的历史发展与通识教育
回顾大学英语30年发展的过程，大学英语课程的发展也经历了从单一的语言知识的传授到重视综合能力和人文素质培养的过程。
80年代教学的目的是传授语言知识，因此在80年的《英语教学大纲》中规定了语法教学的内容，教学重点是阅读能力的培养；1985年《大纲》[《大学英语教学大纲》（高等学校理工科本科用）]及1986年《大纲》[《大学英语教学大纲》（高等学校文理科本科用）]开始强调语言是交际的工具，大纲规定“大学英语教学的目的是培养具有较强阅读能力、一定听的能力、初步的写和说的能力”，教材取名为《基础英语》、《文科英语》、《理科英语》，这一阶段语言被视为符号系统和交际工具，而且文理分科的课程设置方式把自然科学和人文学科人为地割裂开来，语言作为思维工具和文化载体的功能没有得到充分重视，因此培养学生人文素质精神的教育思想没有得到体现。
90年代这一现象得到了彻底的改变，《大纲》除了要求学生掌握语言技能之外，还强调文化的导入，要培养学生的跨文化交际能力和提高文化素养，此时，教材被细分为《精读》、《泛读》、《快速阅读》、《听力》、《语法与练习》等五种，课堂上主要使用《大学英语精读》，课文内容的选择也以突出“趣味性、知识性和可思性”为主，期望通过这样的课程“达到素质教育培养和应试准备双赢的结果”，至此，大纲首次把提高学生总体文化素质的重任明确在英语教学中，大学英语课程开始体现通识教育的功能。
随着21世纪我国教育改革的发展，大学英语被提升到了一个新的高度，素质教育和人本教育理念越来越得到重视，2007年的《教学要求》使得英语这门学科具有了“更强的教育属性，而不是语言属性”：大学英语的教学目标为“培养学生的英语综合应用能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时提高其自主学习能力，提高综合文化素养”，可见大学英语的目标是致力于培养具有综合素质的高质量人才，这与通识教育的目标是基本一致的。
三、通识教育中大学英语选修课的开设现状及分析
大学英语课程的发展，每一步都是伴随着社会的发展而进行的，从语言被看成单纯的符号系统到交际工具再到思维工具和文化载体，大学英语课程的作用和功能不断发生变化，在当今全球通识教育的背景下，它作为通识教育的重要组成部分的功能越来越得到重视。21世纪从社会发展的需要来看，已从简单的单一型人才转向了要求知识、能力和素质的综合发展的复合型人才。大学英语的课程设置为适应社会需要，在原来综合英语的基础上增加开设了实用技能性和文化方面的选修课，但是需要考察的是，这些课程是否充分贯彻了通识教育理念，把培养“社会人”和“完整的人”放在首位？这些课程是否有助于提高学生的知识文化素养，使其获得一个合理的知识结构？总之一句话，是否满足了社会和学生的实际需要？
笔者对六所高校大学英语选修课的开设情况做了一个初步的了解，情况如下：
1.分析。在开设的课程上有几个共同的特点：
①相对于传统大学英语基础阶段课程结构单一、缺乏多样性，文理分科的设置，现阶段的课程已经初步具备了通识教育模式下综合、跨学科、多层次的特点，这样不仅能培养学生的语言能力，更能促进学生认知能力的发展。
②所有学校的选修课都开设了与英美文化有关的课程，外语教学本质上是文化教学，而文化教学又是通识教育的重要组成部分，因此对学生跨文化交际能力的培养是语言教学的最终目标，选修课为学生了解西方文化、实现跨文化交际提供了学习的平台。
③选修课技能课程较多，有利于加强学生基本语言技能的巩固和提高。通识教育的内容包括给予学生几种基本技能的训练，英语工具性的特征要求学生在听说读写译五种基本技能上要不断加强练习，为今后能用英语进行人际交往和对外合作交流打下坚实的基础。所有学校的选修课内容中都覆盖了口语、口译、视听说、写作和翻译等基本技能的训练。
④选修课的设置具有更多的灵活性，有的学校根据自己的定位，专业需求和学生水平，确定各自不同的侧重点，如海事大学开设的“航运英语”，上师大开设的“会展英语”，上海大学的“艺术英语”、“旅游英语”等。
2.问题和讨论。在开设的选修课中，笔者发现有如下几个问题：
①中国元典文化类英语课程严重缺失。在几所大学开设的选修课中，没有一所学校开设了中国元典文化的英语课程，和中国文化有关的课程仅有同济大学于2012年3月新增一门“中国文化英语概论”。
中国文化的价值已毋庸质疑，“中国在传统文化上，其影响力是无法估量的，中国还有跟历来西欧各国根本不同的国家观、世界观和文化观念。――就中国人来说，几千年来，比世界上任何民族都成功地把几亿民众从政治文化上团结起来。他们显示出这种有政治上、文化上统一的本领，具有无与伦比的成功经验”。但在现有的英语教学实践中，有诸多的研究表明，英语学习者自身的中国文化素养已欠缺到令人担忧的程度。在翻译“在抗战爆发前后，向英语世界介绍中国的最有贡献的作家中，赛珍珠和林语堂，也许……在他们两位百年之后的今天，尘埃终于落定……”一句时，竟有不少学生由于不知道“抗战”是和谁打仗，将“抗战”译为anti-war和against war，“百年之后”译为a hundred years later或after a century，文化缺失令人担忧。相比之下，国外许多大学都对全校学生开设了有关中国文化的选修课。哈佛的此类课程更是包括中国文化的传统与变革、儒家思想研究、等。
在美国许多大学课程体系的通识教育中，名著课程的学习是作为“若干高等学校为实施通识教育计划指定的一种本科阶段的教学计划”，它是作为一种崇尚精神追求的课程设置模式；复旦大学在通识教育的发展中，强调核心课程的基础性地位。主导原则是突破单纯的“专业视域”和“知识视域”，从培养新时代中华民族的一代新人出发，为学生提供能够帮助其形成基本的人文修养、思想视野和精神感悟的课程。开设的核心课程有：文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野等颇具中国特色又能促进学生思辨能力的课程。
英语课程是人文课程，如果没有思想的传播，没有价值观的培养做核心，就会成为没有思想和灵魂的课程。
②ESP课程单一。专门用途英语（English for Specific Purposes）是指与某种特定职业相关的英语，是根据学习者的特定目的和特定需求而开设的英语课程，主要包括通用学术英语和专业英语。几所大学开设的ESP课程情况如下：主要包括通用学术英语（EGAP 即English for General Academic Purposes）、以学科为基础的ESP专业英语（discipline-based ESP courses）和职业英语（English for Occupational Purposes）。
ESP课程设置过少这种情况与袁平所述一致：“根据专家和笔者的调查，我国的ESP教学并不尽如人意。由于师资不足，大部分专业用途英语由专业教师而不是大学英语教师承担，课堂缺乏互动，内容上仍是英语语言能力训练不能算是真正意义上的ESP教学。”
教育部在2001年提出：本科教育要创造条件使用外语进行公共课和专业教学。把大学英语定位为学术英语，不仅是改变我国英语教学中严重的应试教学倾向的根本出路，也是中国大学英语的未来之路。我国学生学习英语主要是把英语作为工具，通过其获取专业所需的信息，表达自己的专业思想，因此大学英语教学在性质上就是学术英语。
通识教育强调学生要有远大眼光，通融见识，有一个较为合理的能力结构，成为全面发展的社会的人和国家的公民，在这样的指导思想下，哈佛的必修课程中包含了自然科学和社会科学，同时还有以学生兴趣和个性化需要为主导的自由选修课，因此discipline-based ESP courses课程的开设有利于培养学生掌握与自己专业相关的英语技能；EGAP讲授学术英语词汇、体裁写作特征和写作等内容，这门课程性质上与核心课程的基本内涵是相符的，即“向所有学生提供共同知识背景为目标的课程设置”。在全球经济一体化的今天，培养学生国际化视野是外语教学的一项重要任务。2011年清华大学把大学英语教学目标转为“注重学生英语学术能力培养，为专业化国际交流提供支撑”，这一改革与各专业院系要求培训学生的学术能力相符合，也为学生能应对国际化课程和全英语专业课程的挑战做好了准备。
四、通识教育理念下对大学英语选修课设计的几点思考
Dubin & Olshtain认为，一个外语课程是由语言观、语言学习观和教育观构成的，除了语言水平和知识以外，情操和价值观念的形成都是不可少的。语言教学本质上是文化教学，因此选修课程的设计应该以文化教育为背景，把通识教育的核心内容融入到听说读写译的技能训练当中。
1.调整大学英语课程目标，使之与通识教育相符。通识教育的目标是：把大学生培养成一个合格的“人”，给予学生某几种基本技能的训练。基本技能的训练是其中一个目标，但不是核心目标。而《大学英语课程教学要求》中对听力理解、口语表达、阅读理解、书面表达和翻译五种技能型能力做出了细致具体的规定，强调的是最终达到“进行有效交际的目标”，即把人的培养定位在“某一狭窄专业领域的专精型人才”，对于语言“人文性”的特点没有放在重要位置，一言蔽之，“通识教育首先关注的是一个人的培养，其次才将学生作为一个职业的人来培养”，而大学英语则恰恰相反。因此，要调整大学英语课程目标，使之从单纯的一门语言技能培训课变成英语教育课程：即“不仅注重拓展学生的语言知识，培养其语言技能，还应该设计到学生情感、态度、学习策略和文化意识的培养”。只有这样，才能把通识教育理念中促进人全面发展的核心目标带入大学英语课程中。
很多学者对外语教育的工具性和人文性都发表了看法（杨忠2007；蓝仁哲2009；张绍杰2010），呼吁外语界要在教学实践中找到二者的平衡点，单纯的外语工具论思想重视了“成才”，却忽略了“成人”，调整教育目标才能培养出高素质的外语“人”。
2.把塑造学生核心价值体系作为英语教育的首要任务，以双语教学的形式，把中国元典文化引入教学。中国元典文化中所蕴含的人文精神与通识教育理念是高度契合的。《大学》的“格物，致知；正心、修身、齐家、治国、平天下”，宋代学者张载的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”都可以看作通识教育培养“社会的人”和“国家的公民”的全面阐释。
孔子的育“不器”之人是中华文化精髓中的重要组成部分。“器”一般是指具有某种功用的器具或工具，用其喻人即为“专家“、”人才“之意。我国曾出现过“器”化教育过头的时期，人格的要求被弱化，使之成为了“不成器”之“器”。孔子所说“君子不器”有三个方面的意思：专才与通才；“器”与“道”；为人与教化。“君子不器“是一个具有极高文化修养和全面发展的人。
19世纪英国著名学者托马斯・卡莱尔曾批判功用主义把人变成机器，摧残人性，他警示人们面临的精神危机。马修・阿诺德力图在英国恢复人文主义传统，希望用人文主义启迪人的灵魂，给人的机体重新注入生命活力。他主张通过学习最优秀的知识的手段去追求全面的发展，通过教化使人恢复纯真、自然的本性，用人内在的完美和健全的精神对抗反人性的功利主义。
传统元典文化影响一个人的价值观，关系到一个民族的形象和精神塑造，元典文化对形成个人的思维、方法、原则和精神境界的提升有不可估量的作用，能够更有利于学生从人文精神的高度来研究和鉴赏西方文明。外语学习绝不意味着我们要放弃自己的文化身份，而是应该通过元典文化的浸润，在感受目的语文化时更深刻地理解和感受母语文化，增强热爱母语的文化素质，从而树立正确的文化价值观，并借助英语这一平台推广和传播，王佐良先生说过：“语言之有魅力，风格之值得研究，主要是因为后面有一个大的精神世界：但这两者又必须艺术地融合在一起，因此语言表达能力同思想洞察力是相互促进的。”
随着中国经济的发展，在中国传统文化走向世界的今天，很有必要在大学英语教学中传播中国经典文化，这不仅利于加深学生对本国和目的语文化的理解，提高文化鉴别能力，更有利于培养学生中国的眼光和立场，在用英语学习国外先进的文化思想的同时，又能够用英语将中国的文化传统与当代的中国特色介绍给世界。
3.为高水平的学生提供ESP教学，培养高端外语人才。文秋芳认为英语教学“高投入、低产出”的主要原因是“高端资源没有得到充分的开发，对低端资源又缺乏‘挖掘’”，意思是现行的课程体系因为考虑到师资等因素，对一批英语水平较高的学生放任自流，使得这部分学生的潜能没有得到充分利用。针对这部分学生，根据社会的需求和各大院校对学生的培养目标，ESP教学应该作为重点，引入课程设置中，培养“学术研究性”和“应用职业性”两种高素质的外语人才。
可以考虑开设的课程是有：①EGAP（English for General Academic Purpose）通用学术英语，讲授学术英语词汇、体裁特征和写作，也可以包括国际会议英语与学术论文写作等。此类课程可分级别，低级强调语言和技能，高级强调体裁和写作。这类课程的主要任务是培养学生以英语为工具从事学术交流的能力，使这部分学生不仅能够用英语流利地表达自己的观点和意见，更能够用正确语体撰写学术论文。②EOP（English for Occupational Purposes）职业英语，强调应用，如“商务英语写作”，“谈判英语口译”，也可以根据自己学校特点选择开设相应的课程。
五、结语
通识教育在人才培养上的作用已得到广泛认可，它以尊重和满足人的本质需要、促进人的全面发展为出发点；《教育纲要》中也把“促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准”（教育部2010），因此我们应该借助通识教育的人才培养模式，基于中国传统的文化素质教育的核心内容，建设具有中国特色的大学英语选修课课程体系，实现外语教学与通识教育的有机统一。
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