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学前特殊教育产生的原因范文1
【关键词】学前特殊儿童；融合教育；支持系统
1994年联合国教科文组织在西班牙召开“世界特殊需要教育大会”，号召世界各国广泛开展融合教育，强调教育应该面向所有人，尽量使特殊儿童在最接近正常化的环境中，与正常儿童一起接受教育。学前教育阶段作为儿童社会化的开始，是特殊儿童社会融合的基础。2014年教育部《关于实施第二期学前教育三年行动计划的意见》中也提出了努力增加残疾适龄儿童的入园机会，以提高学前特殊儿童的入园率。
河北省石家庄市于2015年被确立为“国家特殊教育改革实验区”，提出创新机制，整合资源，增强实验工作的针对性和实效性。石家庄市人民政府于2015年4月印发了《石家庄市国家特殊教育改革实验区实施方案》明确提出按照“幼特融合、普职融通、双擎驱动、协调发展、先行实验、全面推广”的原则，实施学前教育“幼特融合”和中等职业教育“普职融通”两大工程。本文通过问卷调查、访谈等方法，了解目前石家庄市学前特殊儿童融合教育支持系统的建构现状，主要从师生接纳度、无障碍环境与设施和学校支持等方面开展研究，分析当前石家庄市在学前融合教育支持系统建构过程中存在的问题并进行对策研究。
一、学前融合教育支持系统现状调研与分析
（一）政策支持方面
2015年4月印发的《石家庄市国家特殊教育改革实验区实施方案》中提出，要全面开展残疾儿童学前融合教育，石家庄地区确定了16所幼儿园作为融合协作试点幼儿园，以及20个幼特融合试点班，以此为试点，面向社会招收学校特殊儿童入学。
（二）幼儿园支持方面
幼儿园要为特殊儿童融合教育提供的支持应坚持无障碍、个别化的原则，从人员上包括行政管理人员、教师、家长的支持；从内容上需要制定适合特殊儿童身心发展特点的课程、教材教法；提供无障碍的环境设施与辅助器材；根据特殊儿童的康复治疗需求，提供康复治疗或相关资讯；提供亲职教育或家长培训等。
通过对石家庄市融合协作试点幼儿园及幼特融合试点班的的了解与走访发现，其中大多还并没有能真正地接收特殊儿童入园学习。具体分为三类，一类幼儿园表示可以接收特殊儿童，但还没有特殊儿童入园。第二类幼儿园表示，有个别的特殊儿童在园学习，但这些学生障碍程度较轻，最初入园时也并非以特殊儿童的身份入园，所有的教学与生活服务与正常儿童没有差别。第三类幼儿园是在每周的固定时间，允许特殊儿童入园开展集体活动。在这样的前提下，还谈不上针对性的课程、教材、配套服务、康复治疗等方面的支持，即使从最基础的无障碍设施与环境条件来看，也仍然存在很多问题。
首先是教学场所与户外活动场所设施缺失。教学场所和户外活动场所的建筑无障碍现状参考国际通用的无障碍设计标准，幼儿园均无专门的无障碍设施，如入口没有设置坡道或是无障碍的通道、走廊的地面不具有防滑的特性、户外没有铺设盲道等，教学场所与户外场所无障碍环境基本为零。其次，无障碍的教学设施与资源缺失。如没有个别化教育计划，只有个别增加心理辅导的课程；在师资上面，没有特殊教育专业的师资多为学前教育专业的老师；在特殊和进入学校后无法提供教学支持等。
（三）普通幼儿家长与社会支持
要在幼儿园实现融合教育，除了要有政府的政策支持以及幼儿园各项条件保障，还需要整个社会，特别是普通幼儿家长的认可与支持，否则，融合教育是不可能实现的，通过对石家庄市普通幼儿园的家长进行《普通幼儿家长对学前特殊儿童随班就记态度的调查问卷》的调查进行分析 。
调查问卷共20道题目，主要调查对特殊儿童的总体态度，例如他们对特殊儿童的类型与特征是否了解；对学前特殊儿童融合教育的作用的看法，例如家长对学前融合教育以及特殊儿童的作用的看法；对学前融合教育对普通儿童的作用的看法等。问卷在面向石家庄市普通幼儿园的家长中展开调查，发放问卷300份，回收有效问卷230份，有效回收率为77%。问卷结果显示：
在关于是否了解特殊儿童及类型的问题中，72%的家长基本了解什么是特殊儿童，89%的家长愿意接受在日常生活中自己的孩子与特殊儿童一起玩耍。在关于特殊儿童融合教育的态度问题上，19%的家长明确表示反对特殊儿童进入自己孩子所在班级或者幼儿园，35%的家长表示可以接受，但接受特殊儿童的障碍程度为轻度，46%的家长保持中立态度。在接受随班就读特殊儿童的类型相关问题中，对于智力障碍、学习障碍、自闭症这三种类型的特殊儿童接纳程度最低。89%的家长认为有特殊儿童在班级里生活，教师要花费更多的时间与精力去照顾他们。65%的家长认为有特殊儿童的班级里的教学活动会影响普通儿童的教育质量。
普通幼儿家长对于幼儿园接收特殊儿童还是存在一定的抗拒心理与质疑的。虽然大部分家长愿意让自己的孩子和特殊儿童进行接受与玩耍，但却对特殊儿童完全进入普通幼儿园学习与生活的支持态度并不积极，这也是各类幼儿园开展融合教育最大的心理顾虑与外界阻力。在能够接受特殊儿童入园的家长中，对于特殊儿童的障碍类型选择有较明显的倾向性的，对于智力障碍、自闭症和学习障碍的学生接纳程度最低，而对于肢体残疾、语言障碍、听视障碍的学生接纳水平较高，原因在于一方面学生的学习与交往能力会对老师的教学活动产生影响，同时也会影响自己孩子的发展。
二、学前特殊儿童融合教育支持系统的构建
（一）政府支持体系
教育需要依靠教师、家长和学校多方合作，还需要政府，特别是教育行政部门给予支持。
1.加强政策和法律保障。支持系统需要强有力的法律保障。依靠政策和法律法规的强制约束力来规范支持系统和保障支持行为， 一方面对幼儿园无障碍环境的建设提供法律执行过程中的保证，另一方面明确幼儿园、家长、教师各自应承担的责任，既要各行其责，又要相互配合，保证特殊儿童应享有的权益。
2.加强教师在职培训。幼儿园提出接纳特殊儿童最大的困难在于没有专门的师资，普通幼儿教师不具备相应的知识与技能。一方面要鼓励幼儿园引进特殊教育专业师资，更重要的是要让普通教师能增加特殊教育专业知识，教育行政部门应该为幼儿园教师的在职学习培训创造条件，鼓励教师继续深造。
3.保证融合教育的资源和经费投入。普通幼儿园开展融合教育，必然需要投入更多的人力、物力、财力，特别是需要对幼儿园教师进行专业化的指导，因此应该给予融合幼儿园更充分的资源和经费投入，保证幼儿园在无障碍环境设施及师资培训、个别化教学与康复等方面有物质保证。
4.建立完善的融合教育评价体系。在融合教育中，相关教育行政部门应该从特殊儿童评估、入学等方面有一套权威的评量体系，以此作为判断融合教育开展实效、幼儿园制定教育计划的标准，从而能够及时反馈融合教育中的问题并及时调整。只有建立完善的融合教育评价体系，才能充分调动起融合协作幼儿园的积极性与热情，同时为他们具体的融合教育提供指导。
（二）幼儿园支持体系
特殊需要儿童进入普通幼儿园学习，这些学生在融合环境中可能会遇到学习能力差、情绪行为问题、人际交往困难等问题，这就需要针对特殊需要学生的个别需求提供合适的支持服务和相应的措施，使他们在学校中用更好的适应性。幼儿园应提高对融合教育的认识，在实践中努力探索整合教育的途径与方法。
1.教学支持系统的建设。教育支持系统的建设主要包括课程的调整与教师的素质。在编制、调整与选择课程时，课程应该具有弹性，体现学生能力多样化的需求，能够体现学生身心发展的不同特点与学习需求，对学生进行分层教学。对普通教育中的部分内容最适当的调整与修改，以便特殊儿童获得知识与技能，在课程的选择中要考虑课程的统整性。在学生计划上面，教要掌握个别化教育计划的能力，给学生拟定个别化教育计划；学校要提供学生相关的服务，让学生有适当的教学材料；在教学方法上面可以用互助式的学习，合作学习。对学生进行评价时根据学生的身心发展的特点进行评价。
2.师资队伍建设。必须要引进专业的特殊教育师资充实到幼儿园教师队伍，能够根据特殊儿童的障碍程度进行适当康复训练，还应建立与之相配的支持、评量体系，及时调整教育计划。同时针对原有的普通幼儿教师提供充分的教学辅导资源，开展专业素质的培养与锻炼，同时定期对承担融合教育的教师进行心理疏导。
3.幼儿园要加强对普通幼儿家长开展融合教育的知识普及与宣传，要让普通儿童的家长更多的了解特殊儿童的特点，了解幼儿园开展融合教育的意义与价值，提高家长的接纳程度。
（三）特殊儿童家长支持系统
引导家长如实向幼儿园说明孩子的真实情况，调整好心态，正视孩子的特殊之处，遇到困难应该及时寻求专业人员的帮助，特别是要与所在班级教师充分地沟通与合作，家长参与是实施融合教育的重要环节，是影响融合教育成效的关键因素之一。在此基础上，家长应与教师建立共同的目标，相互信任，互相合作。家长要尽力配合教师要求，积极参与亲子活动，帮助幼儿建立良好的同伴关系。最后，家长也要不断学习特殊儿童的相关知识，掌握一些方法，把教育及康复训练延续到日常生活中。
（四）社会支持体系
整个社会应加强对特殊教育的宣传与引导，让更多的人去了解、关注、帮扶特殊儿童的成长。要让整个社会和教育系统认识到，特殊儿童与普通儿童一样，拥有平等的接受教育的权利与机会。开展融合教育，是特殊儿童真正融入社会、回归社会的关键与必要途径。
参考文献：
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基金项目：
2016年河北省高等学校人文社会科学研究项目，项目编号（SQ161069）。
学前特殊教育产生的原因范文2
(一)在特殊教育教师的职前培养中，学生的学科知识准备与实践能力不足
尽管特殊教育的对象是低能或者低智力的儿童，但教学对象的特殊性和差异性使得特殊教育实则是一门专业性很强的学科，它不是普通教育专业知识和技能的简单化，它虽然需要关于教育的基本知识和技能，同时也更需要很多有别于普通教育的独特的专业知识和技能，如关于特殊儿童心理发展特点的知识、对于特殊儿童诊断和评估以及行为改变和矫正的知识。我国的一线特殊教育师资培养主要靠师范院校，从目前的状况来看，主要靠的是高等师范大学或学院的特殊教育专业(系)以及专门的特殊教育师范学院，前者如北京师范大学、华东师范大学的特殊教育专业，后者如南京特殊教育职业技术学院(我国唯一一所独立设置的特殊教育师范院校)。高等师范大学或者学院的特殊教育专业注重学生的基础理论知识的学习，所培养的学生具备较为深厚的理论基础，但由于他们进入大学以来直接进入的是特殊教育专业，没有具体的学科知识储备，导致毕业以后较难有针对性地胜任特殊教育学校任何一门学科的教学，而且这部分学生显现出实践能力不强的特点。专门的特殊教育学院虽非常注重对学生进行关于各类残障儿童教育和康复知识与技能的培养，但目前我国专门的特殊教育师范学院只有一所，其学制为三年，在三年的时间里既要学习一定的理论知识又要学习各类残障儿童教育和康复的知识，并要参加教育见习与实习，且学生是专科层次的，因此，不管是知识的掌握还是技能的掌握都略显粗略，对于很多特殊教育和康复的技术方法有时会显现出知其然而不知其所以然的状况。因此，对于这一类学校，提高学校的办学层次是非常主要的发展之路，即提高生源的素质、增加在校的时间，提高学校的教育教学水平。此外，专门的特殊教育师范学院毕业的学生同样存在学科知识准备不足的特点，毕业后也较难有针对性地胜任特殊教育学校任何一门学科的教学。同时，不管是哪一类培养特殊教育师资的方式，在课程设置这一问题上，相对于国外许多国家来说，对于特殊教育法律法规一类课程的设置历来是一个薄弱环节，特殊教育的教师不仅要对有关特教工作的教育学、心理学、医学等方面的知识和技能有比较全面、系统的学习和了解，也须对这一领域的法律法规比较熟悉，只有这样才能将这一职业立足法律法规保护和限定的范围内。在这一问题上，我们可以借鉴国外许多国家叠加式的特殊教育师资培养模式，即要求从事各种特殊教育的教师都须受高等教育和师范教育，在已经具有教师资格的基础上接受特殊教育的专业培训，且更注重实践培训和实践锻炼。虽然目前我国不能实现向这一模式的转变，但可以借鉴其合理之处，如特殊教育师资的培养单位在课程设置上可采取学科专业课程+师范类课程+特殊教育专业的模式。
(二)职前教育与职后教育的脱节
在特教师资职后的培训方面，虽然各级教育部门每年都会通过各种途径进行教师的培训，但教师进行培训的机会仍然很少，不能满足实际的需要；在培训的内容、方式上也存在诸多不足，如很多培训都不是真正与实际需要相结合的培训，有些培训缺乏一定的连续性，没有一个系统和整体的规划，导致很多次培训的内容是交叉重复的或者在同一次培训中，不同培训者的授课内容存在交叉之处，也使得应该培训的内容存在许多空白领域；此外，许多培训并不能与受训者的职前培养进行对接。这体现出我国重视教师的职前培养而忽视其职后培训的特点，没有真正体现出教师教育的特点，即不仅注重职前的培养同样注重职后的培训，而且将职前的培养同职后的培训紧密结合，实现对接。虽然我国从事特殊教育工作的人群较大，但由于很多特教工作者都没有经过专门的特殊教育专业培养，教师队伍的整体素质不高，因此，探索适合我国的多样化的、多层次的、快捷方便的、经济显得非常重要，以下方式可供借鉴。各级教育部门可采取交互培训的模式对所管辖范围内的教师进行培训，即在某些方面较为优秀的特殊教育学校对其他学校进行培训，起到优势互补、共同进步的效果。各级教育部门在委托师范院校或者教育科研部门对特殊教育教师培训的时候还可以突破以前系统知识讲授式的培训模式，采用研究型的培训模式，如帮助教师结合自己的教学进行关于实际问题的行动研究，提高教师的教学效果和教学研究能力。各级培训部门进行的培训应该分层次进行，如骨干教师的培训、新教师的培训，且培训者在内容的设计上应该真正体现针对性，培训者受训结束后应该再对其所在学校未受训者进行培训。特殊教育学校本身还可以采用校本培训模式，发挥本校内部培训的积极作用，既不受时间和经费的制约，又可以提高实效。
特殊教育的外部支持体系不够健全
上述提到，我国特殊教育教师接受进修和培训的机会非常少，究其原因，经费是非常重要的制约因素。我国的特殊教育经费主要来自政府拨款，经费来源比较单一。在国外有些国家，如美国，美国教育部下设的特殊教育办公室可以帮助或资助有志于成为特教教师的学生完成学业，特殊教育的经费不仅有来自联邦政府和州政府的拨款，还有较多是来自私人团体的支持。经费来源的多样化就能为教师的进修培训提供保障，而且他们还对参加进修培训的教师提供额外的补贴，这样便可留住优秀的特殊教育师资。
来自教师个人的因素对于教师专业化的影响
学前特殊教育产生的原因范文3
聋哑学生是一个弱势群体，他们相互之间的交流，主要是靠手语来进行的。随着这部分特殊学生不断的融入社会，单单只靠这一种语言是不够的。因此，对特殊学校的聋哑学生职业教育规划就显得极其重要了。对此，我们必须注重激发聋哑学生学习兴趣，从而为他们能够更好的适应社会打下坚实的基础。
一、特殊学校聋哑学生职业教育存在的众多问题
1、聋哑学生在学习中的自身问题
聋哑学生因受自身因素的影响，或多或少在心理上存在一些阴影，这在很大程度上会影响他们学习。对此，我们做为一名特殊教育老师，要更加深入的了解他们，帮助他们走出心理阴影，扫除心理上阴霾，引导学生们以积极乐观的心态来学习。在众多的聋哑学生学习过程中通常会存在以下几个问题。
（1）严重的自卑心理，缺乏自信心。这种问题的主要根源在于他们本身的生理缺陷，随着年龄的渐渐长大，聋哑学生发现自己与别人不一样，懂得了自身的缺陷，便产生了自卑的心理，主要表现为不愿与人交往，经常表现出紧张、不安。由于自卑的心理，会把自己封闭起来，认为自己学习不好而不愿意在学习。
（2）存在仇视心理，讨厌学习。由于生理带来的问题，聋哑学生会对别人产生一种仇视心理，认为自己与社会格格不入，主要表现于心理上走极端，而且还有较强的破坏欲和攻击心理。
（3）无法适应社会，进而失去学习兴趣。大多数聋哑学生，他们没有机会和正常孩子一样去上学前班、小学，这导致这群特殊孩子对学校、老师由之前的向往转变为恐惧，自然也就没有了学习兴趣。
2、师资力量问题
（1）职业教育质量偏低。当前，特殊教育学校职业教育的师资力量相对薄弱，其主要原因是特殊教育学校职业课老师由于长期脱离实践的第一线，又得不到专业技术培训，使思想观念和水平难以适应当代社会。聋哑学生的学习能力相对较低，由此也影响到职业教育的质量。
（2）职业教育发展落后，办学理念与社会发展不相符。特殊教育学校太过于文化知识的学习，忽略了聋哑孩子的职业教育，这也影响到职业教育的发展。社会对于职业人才的需要与学校的培养相脱节，特别是聋哑人的职业教育相对落后。同时，由于特殊教育学校对聋哑学生的职业教育规划不够重视，学校的职业办学理念落后，导致学校对于职业教育的关注度降低，学校的发展定位与社会的发展脱节，这就直接影响到到特殊教育的结果。
二、解决当前特殊职业教育存在问题的相应对策
1、激发聋哑学生的学习兴趣
“学习兴趣是最好老师。”基于聋哑学生在心理上的问题，我们知道激发聋哑学生的学习兴趣有多么的重要，这关系到他们走入社之后如何生存的问题，本人认为在激发学生学习兴趣，可以从以下几方面着手。
（1）引导学生了解学习的重要性，进而激发学习兴趣，无论哪一门课程，要使学生有兴趣，首先要让学生学的知识有用处，对此，老师们在教学过程中可以给学生设置一些情境，帮助他们认识到学习的重要性。
（2）建立和谐的师生关系，用爱来激发学生的学习兴趣，聋哑孩子都是靠视觉来观察事物，且非常敏感，老师们的一言一行都会给他们带来很大的影响，如果在教学过程中，教师表现出鼓励、赞扬的态度，学生们就会感到轻松愉快，从而乐于学习。反之，则会加重学生们心理压力，导到厌学情绪。此外，老师们在课外生活中给这些特殊孩子们一些温暖的帮助，更能促进师生感情交流，由此对学生学习兴趣也会有很大帮助。
2、加大师资力量的投入
特殊教育学校的发展是需要一定条件做为基础。学校的投入与教学质量和发展息息相关，加大教育投资力度势在必行，在教育中应把握政策，及加强教学研究，积极探索可行的培养方案，提高特殊教育学校对聋哑学生职业教育质量，发展聋哑学生的职业教育能力，促进职业教育的发展。
学校的发展离不开我们广大教师，教师的发展靠的是自身的职业能力，必须加强教师的教育教学研究，积极开展教师的职业培训，减轻教师们的职业压力，提高教师职业能力，积极创造特殊教育教育环境，促进教师活动的有效开展，提高教育教学水平。
学前特殊教育产生的原因范文4
关键词：视障学生 行为问题 个案研究
视障学生由于视力的残缺或受限，在学习和生活上比健全学生困难许多，一定程度上影响了他们身心的健康成长，也导致了很多行为问题的产生。视障学生进入小学前大多没有接受过学前教育，对学校集体生活没有体验和准备，成长环境的变化使这些学生措手不及，因而在适应学校学习生活的过程中，心理和行为问题屡见不鲜。本文对一名视力障碍学生的情绪和行为问题进行个案研究，并针对问题提出相应的对策，以期能为从事盲教育的特殊教育工作者提供一些经验和借鉴。
一、基本情况
小君，女，8 岁，二年级学生，先天视觉障碍，原因不明，视力仅有光感。小君从小在家由父母带大，没有上过幼儿园，很少外出，活动范围局限于家里，认知、活动、交往等能力发展明显滞后。小君入学后，母亲陪读了近一年，升至二年级仍不太适应学校生活，胆小害羞，不敢自己走动，不主动和同学交流，有事也不敢和老师说。
二、情绪和行为问题表现
小君上课不吵闹，喜欢玩自己的手指，晃动身体，精神不集中，注意力差。课堂学习内容掌握不了，老师叫到她的名字会紧张，提问基本回答不出来。体育、康复等活动课，参与积极性差，走路、跑步需要老师安排同学带领，做游戏分组时同学们都不愿意和她一组。
课间休息时间，小君基本都是坐在自己的座位上，不和其他同学一起玩耍，自己找不到厕所，也不会主动告诉老师或者同学。只有当老师询问她要不要上厕所的时候，她才表达自己的需要，如果长时间没有人问她，就有可能尿在裤子上。到食堂吃饭需要同学带领。吃饭穿衣、刷牙洗脸、大小便能自己完成。
小君不主动与人交流，即使别人主动和她说话，她回答的声音也很小。有时老师或者同学对她说话声音太大，还有可能吓到她，她就会流眼泪、小声哭泣。老师要求小君主动请求同学帮助，她需要很长时间鼓足勇气，迫不得已才开口。小君的行为问题主要表现为思维问题、注意问题以及社交问题，需要在这几方面加强良好行为的训练。小君先天失明，感知觉不完整，无法得到外界环境足够的刺激，致使她喜欢通过玩手指、摇晃身体来寻求自我刺激，这种刻板行为在视障学生中比较多见。然而，视障学生如果长期以自我为中心，从事自我刺激行为，会阻碍认知发展的进程，出现思维问题、注意问题。小君入学前活动范围局限于家里，交往的人也仅限于家里人，缺少与别人交往的机会，进入学校后，面对人数众多的陌生人，在与老师同学接触时就产生适应性障碍，表现出胆怯退缩，缺乏自信心，社交问题严重。
三、策略及实施过程
1.增加游戏体验活动
小君年龄尚小，长期生活在过度受保护的单一环境中， 对外界的人和事相当抗拒与恐惧。因此我们设计了一系列游戏活动，弥补其缺失的集体生活体验，让她参与其中，感受游戏活动的愉悦，挖掘小龄段儿童的天性，让她放下防备，学会与他人相处和配合，培养她的基本社交能力，教师在活动中对她的进步给予及时的肯定和赞赏。通过这些活动，其情绪表现有很大改观，愿意与老师交谈，寻求帮助，现已基本能够与同班同学交往。
2.建立平等融洽的师生关系
以朋友或是阿姨的身份与她多交流，让她感受到亲情与温暖。在日常的学习生活中，我总是寻找她身边的话题，主动与她聊天，谈学习的乐趣和意义，谈生活的方法和态度，谈学校中发生的种种趣事，引导她关注身边的人与事，敞开胸怀，正确的对待和接纳大家。 总是创造轻松的环境与她交谈，有时会握着她的小手，有时会准备些孩子们喜爱的零食，不让她感到有任何负担，放松心情与我沟通，沟通过程中，注重扬长避短，强化她的优点，弱化她的缺点，增强她的自我认同感。同时把我观察到的变化及时与其它老师交流，齐心协力稳固好小君的点滴进步。小君目前很享受与我聊天的过程，对老师的信任感明显增强。
3.制定个人学习目标
由于小君入学前活动范围局限于家里，未接受过学前教育，导致学习愿望淡薄，学习状态消积，她没有体会过学习的快乐，加之自身的视觉缺失，对学习结果无所谓，在学习上长期处于被动接受的状态。为了让小君喜爱学习，我们降低对她的学习要求，制定个别化教学目标，注重学习过程的体验感，获得完成学习任务的成就感，这种积极的情绪体验能够激发学习兴趣，建立学习信心。请科任教师根据她的学习能力制定相应的教学目标，单独布置学习任务，明确具体要求，并指导小君逐步完成任务，利用积极评价来鼓励小君，使她体会学习的快乐，建立学习的自觉性和自信心。目前她成绩还是处于班级中下水平，但已经基本养成了课后按时完成作业，课上听讲的习惯。
4.注重家校配合的教育方式
视障学生入学前仅限于家庭的小活动范围，孩子入学后出现的行为问题与父母对儿童的教育方式有很大关系。要改变视障学生的心理及行为问题，应从改变父母的教养方式入手。我们要求她的父母积极配合学校的教育计划，适时给予他们专业指导，帮助他们正确看待孩子，将客观评价孩子及平等的观念灌输給家长，给予孩子积极关注，帮助孩子改变行为问题。同时要培养小君在家的自理能力，并及时反馈小君出现的新变化，适当调整或给予正强化。家庭成员的共同参与， 有利于行为矫正的顺利实施。
四、研究结果与反思
1.实施结果
本次研究对学龄视障学生小君进行了行为问题观察和访谈，并在访谈分析的基础上实施矫正训练。经过一个多学期的努力，现在的小君有两个方面的明显变化，一是上课能注意听老师讲课了，还能举手发言，参与讨论，也体会到了学习的成就感，成绩有所提高；二是能与同学、老师主动说话了，融入到了学校集体生活中。
2.反思
视障学生的行为问题有共同点，又有差异性。作为盲教育工作者，一定要细致地研究每一个学生的心理特点和行为问题，对症下药，采取有效对策，帮助视障学生健康快乐地成长。
参考文献
吕静.儿童行为矫正〔M〕.杭州：浙江教育出版社，1992.
王辉.聋盲儿童异常行为的相关研究〔J〕中国特殊教育，2003(6)
学前特殊教育产生的原因范文5
【关键词】学前特殊儿童家长；心理不确定感；应对方式
【中图分类号】G616 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2017）03-0037-07
“不确定感（uncertainty）”是一种主观认知状态，通常被界定为个体缺乏足够完整的线索信息而难以对特定事件给予合理分类或恰当组织时所产生的心理过程状态。〔1，2〕研究发现，家长的心理不确定感受诸多因素影响，如家长的心理状态和家庭社会经济地位，〔3，4〕社会支持度，〔5〕特殊幼儿本身的疾病类型或障碍程度，〔6，7〕以及儿童本身的心理发展状况等。〔8〕其中，家长自身心理状态的调节以及因应方式的选择被认为是心理不确定感的直接影响变量。近年来，国内学者也开始逐步关注特殊儿童家长的心理不确定感，但是，已有研究殊儿童的年龄较为分散，对特殊儿童障碍或疾病类型的关注存有局限。为此，本研究聚焦学前特殊儿童家长，对其心理不确定感及其应对方式进行研究，以期提高学前特殊儿童早期干预工作的有效性，进而为促进学前特殊教育的健康发展提供参考。
一、研究对象与研究工具
（一）研究对象
研究者从浙江省、北京市以及四川省随机选取了五个早期教育康复机构，向学前特殊儿童家长发放问卷进行调查。共发放问卷100份，回收80份，有效问卷74份，有效回收率为74%。在被调查的家长中，母亲多于父亲，约占总数的63.5%，学历以大专和本科为主，研究生及以上学历较少。家庭类型多为双亲亲生家庭，近三分之二的家庭居住在城市或城镇。
同时，研究者通过访谈法了解家长“发现小孩是特殊儿童后的心理变化过程”“怎样加以应对”及“具体成效如何”等问题。访谈资料与问卷调查结果分析相互印证，以确保研究的客观性。
（二）研究工具
1.学前特殊儿童基本情况调查问卷
本研究采用自编问卷调查学前特殊儿童及其家长的基本情况。其中，儿童的基本信息包括性别、年龄、确诊时间、确诊类型、治疗情况等，家长的基本信息包括年龄、性别、受教育程度、家庭收入、居住地类型及家庭类型等。
2.家长不确定感量表
本研究以Mishel（1983）编制的《家长不确定感量表》（PPUS）为测量工具。该量表属于自评式量表，专用于测量特殊儿童家长，尤其是有特殊病患儿童的家长在面对儿童疾病时所产生的不确定感。量表由4个维度（模糊性、不明确性、缺乏资讯和无法预见性）31个项目构成，采用5级评分，从“完全不符合”到“完全符合”，依次记1～5分，各题项总分越高代表不确定水平越高。经检验，该工具具有良好的信效度，内部一致性系数为0.851，不确定感总均值与其各分量表维度均值之间的相关度良好。
3.家长简易应对方式量表
该量表改编自《简易应对方式量表》（SCSQ），属自评式量表，用于测量个体的应对方式。量表由2个维度（积极应对、消极应对）20个项目构成，采用4点计分，0代表“不采用”，3代表“经常采用”。该量表的内部一致性系数为0.623。
数据通过SPSS16.0进行统计分析。
二、研究结果
（一）学前特殊儿童家长心理不确定感的状况
1.学前特殊儿童家长心理不确定感及其各维度的基本状况
统计表明，学前特殊儿童家长整体不确定感的平均得分为2.96，各维度平均得分由高到低的排序见表1。其中，模糊性得分最高，缺乏资讯最低，且得分离散程度最大。
对各维度的项目进行具体分析发现，“我不知道孩子的康复还要多久”“我不清楚孩子将来会如何”“我很难预测孩子症状的变化”等三项平均得分最高，而“我不知道孩子哪里出了问题”“我很难知道这些干预或治疗是对孩子有帮助的”“专业人员使用日常用语，所以我能了解他们表达的内容”等三项平均得分最低（详见表2）。
2.学前特殊儿童家长心理不确定感的差异分析
（1）学前特殊儿童的性别差异对家长心理不确定感的影响
调查发现，男童家长心理不确定感的总体水平要显著高于女童家长，且两者在模糊性、不明确性以及缺乏资讯维度的得分上均存在显著性差异（详见表3）。
（2）学前特殊儿童的年龄差异对家长心理不确定感的影响
调查发现，不同年龄阶段学前特殊儿童的家长在心理不确定感总分上并无显著差异，但在模糊性、缺乏资讯以及整体不确定感的均值上，3～4岁儿童的家长显著高于5岁儿童的家长（详见表4）。
（3）学前特殊儿童的障碍类型对家长心理不确定感的影响
不同障碍类型学前特殊儿童的家长在不明确性和整体不确定感上存在显著差异，在缺乏资讯这一维度上差异极其显著。自闭症儿童家长的整体不确定感均值最高，其次是智障儿童家长（详见表5）。
（4）学前特殊儿童的其他基本情况对家长心理不确定感的影响
虽然学前特殊儿童发现问题或障碍时的年龄对家长心理不确定感无显著影响，但经过确诊的儿童家长的心理不确定感得分低于未经确诊的儿童家长。
（5）学前特殊儿童的家庭基本情况对家长心理不确定感的影
调查结果显示，不同学历背景、家庭收入、家庭关系、家庭所在地、教育支出占家庭总支出比例的家长在心理不确定感上无显著差异，仅在较小程度上影响家长的心理不确定感。
（二）学前特殊儿童家长应对方式的基本情况
在对家长应对方式的分析过程中研究者发现，家长积极应对维度均分显著高于消极应对维度均分（详见表6）。
在家长应对方式项目中，积极应对维度中的“尽量看到事物好的一面” 平均得分最高，而“试图忘记整个事情”“依靠别人解决问题”及“通过吸烟、喝酒、服药和吃东西来解除烦恼”得分最低，且三项均属于消极应对维度（详见表7）。
（三）学前特殊儿童家长心理不确定感与应对方式的关系
分析发现，除不可预测性外，学前特殊儿童家长心理不确定感及其各维度均与积极应对方式呈显著负相关。其中，模糊性与积极应对方式的相关性最为显著。此外，消极应对方式与不明确性及缺乏资讯两个维度呈F显著负相关（详见表8）。
为进一步探讨学前特殊儿童家长心理不确定感与应对方式之间的关系，在相关分析的基础上，本研究以不确定感总均分及各维度均分为自变量，以积极应对均分和总体应对均分为因变量，进行多元逐步回归分析，结果见表9。
统计分析发现，就总体应对方式而言，在整体不确定感及其四个维度中只有模糊性维度进入回归方程，能解释总体变异量的8.8%。就积极应对方式而言，整体不确定感进入回归方式，解释总体变异量的14.5%。可见，模糊性是学前特殊儿童家长总体应对方式与积极应对方式的重要预测变量。
三、分析及讨论
（一）学前特殊儿童家长普遍存在不同程度的心理不确定感
本研究结果表明，学前特殊儿童家长普遍存在心理不确定感，大部分处于中等水平。这也许与本研究所选取的特殊儿童家长来自学前康复机构有较密切关系。对于那些刚刚确诊并开始接受康复教育和训练的家长来说，陌生的康复治疗环境、儿童障碍或疾病等专业知识的欠缺以及对儿童预后的未知等都容易使其产生较高的心理不确定感。这与澳大利亚的一项研究发现较为相似。澳大利亚Wright等人选取有饮食障碍和无饮食障碍的各13名儿童家长为研究对象，发现被诊断为饮食障碍的特殊儿童母亲具有较高的健康危机意识，部分心理不确定感严重者还影响到其对于家长角色的胜任感知觉。〔9〕而对于那些已经过一段时间康复治疗的特殊儿童的家长，尽管他们在信息获取以及相关专业知识已有了一定积累，但由于不同障碍或疾病的治疗方法不尽相同，所产生的预后效果受多种外在因素的影响，且存在较大的个体差异，在这些因素的综合影响下，家长的心理不确定感仍会维持在中等水平。
本研究结果还表明，在心理不确定感的四个维度中，模糊性维度得分最高。而在其他维度中，家长不确定感得分最高的项目为“我不知道孩子的康复还要多久”。这反映出家长在照顾学前特殊儿童的过程中存在诸多困惑，尤其表现在对教育干预和治疗结果的未知以及对儿童未来总体发展的担忧。有研究者认为，特殊儿童在长期康复治疗过程中，出现的病情反复会使父母手足无措，而这也会进一步影响到父母对孩子疾病过程及预后的判断力，从此导致父母在不可预知性维度上的得分较高。〔10〕
（二）学前特殊儿童家长心理不确定感差异特征明显，且受诸多因素影响
本研究结果表明，不同性别、年龄和障碍类型儿童的家长在心理不确定感及其各维度上的得分有显著差异。男童家长的心理不确定感总体水平显著高于女童家长，且两者在模糊性、不明确性以及缺乏资讯维度上的得分均存在显著性差异。这也许与社会的性别期待以及男童的出生障碍率有关。卢瑛琪等人在相关研究中曾提到，社会大众对男女特质的区分以及不同期望、传统文化中重男轻女的思想都会使家长对男孩未来的期望高于女孩，因此在男孩被诊断出障碍或疾病时，家长的心理不确定感和心理压力会更高。〔11〕杨柳等人在对重庆市9784例0～5岁儿童出生缺陷率抽样调查中发现，男童出生缺陷的发生率（58.26‰）显著高于女童（14.67‰），〔12〕这也可能是导致男童家长的心理不确定感高于女童家长的原因之一。
不同年龄阶段的特殊儿童家长在模糊性、缺乏资讯以及不确定感的均值上存在显著差异，且3～4岁儿童的家长显著高于5岁儿童的家长。根据相关研究报告，这可能与儿童所处的康复治疗阶段有关。林佩莹的研究发现，从诊断前到诊断后，癌症儿童母亲不确定感有所下降（林佩莹，2011）。张敏敏的研究也指出，随着脑瘫儿童治疗时间的延长，其父母的疾病不确定感会有所降低。〔13〕特殊儿童的年龄越小，所处的治疗阶段可能越靠前，治疗时间也相对较短，加之在诊疗初期，家长获取的有关儿童疾病或障碍知识的渠道可能较少，对其诊断情况以及疾病的严重程度了解较少，从而导致其易产生较高的心理不确定感。
学前特殊教育产生的原因范文6
智障儿童又称作弱智儿童。智力障碍又称智力缺陷，由于先天或后天因素造成的智力活动的发育停留在某个比较低级的阶段的称智力发育迟滞，从特殊教育的角度统称智力障碍。”
二、智障儿童存在的身心问题
（一）生理问题。有的研究明确的表明他们的身体素质明显不如常态儿童，其原因可能有两个，一是智力落后影响了他们的活动，进而影响到身体素质：二是测量时，他们可能没有把自己的水平发挥出来。需要注意的是，由于智力障碍形成原因不同，其身体形态就可能不一样。
（二）心理问题。智障儿童在智力发展上显著落后于同龄儿童的水平。他们有如下一些心理问题：感知觉迟钝、缓慢；注意力不集中；机械记忆力尚可；语言能力薄弱；抽象思维能力极差；容易兴奋；意志力差；情绪变化快；对人多怀有敌意；缺乏自信心；性格极其孤僻。
从上述说明可见，智障儿童一般不是某一心理过程水平低下，而是个心理活动各方面的水平都很低下。但是，他们也会因为智障程度的不同及其他一些原因，显示出较大差异。同时智障儿童由于脑功能受损，个性的形成和发展受到了一定的限制，表现了与正常儿童不同的个性特点。而且缺乏适当的社会行为或伴有明显的社会行为障碍，因而对他们的教育干预很重要。只有尽早实施针对性的特殊教育与干预，效果才更好。
三、对智障儿童的教育与干预
（一）智障儿童的教育疗法。教育康复的目标是让智障者最终能回归社会，并融入社会，以避免与社会脱离。律淑芬等人研究的114例轻度智障儿童，经20个月的内容包括感知动作训练、生活训练、基础文化知识训练和社会适应能力训练说明轻度智障儿童具有提高智力的潜在可能性，经教育康复后智商增长速度可达到正常儿童，而幼儿园效果最好，说明教育康复越早、效果越好。若能继续对他们进行教育康复，他们中的一部分人完全可能回归到正常人群中来，从而减轻家庭负担和社会压力。
（二）智障儿童的医学疗法。据调查，约95%的智障儿患有其他的身体或精神疾患，因此充分运用医学手段对这些智障儿童伴有的躯体功能障碍进行康复，对于提高智障儿童的生活质量是十分有益的。刘绍曾等对伴有肢体功能障碍的智障学生进行实验研究，采用按摩方法刺激神经、皮肤和肌肉，采用被动活动、主动活动等手段发展肌肉力量，提高关节活动度，恢复和发展肢体的功能。结果发现，上述医学手段对于提高智障儿童的生活、学习的自理能力具有明显的积极意义。
（三）智障儿童的体育疗法。刘绍曾等提出，通过体育活动，智障儿童反应速度、注意力、记忆力提高了，智商也可能在一定程度上得到提高。黄南洁等根据智障儿童的个体特征，选择不同的运动方式，通过心率指标来控制有氧锻炼范围，而且认为运动强度较低的有氧运动处方较为适宜。董静等提出，体育运动和良好的心理是可以促进智力发展的，尤其是对学前特殊儿童智力的发展作用更加明显。学前特殊儿童正处在生理和心理快速发展的重要时期，尤其是大脑发育，人的智力发展建立在人脑这个物质基础上的。对于智障儿童合理的体育运动是改善智力水平综合疗法中的重要辅助手段。
（四）智障儿童的音乐疗法。罔明认为，音乐可以有效地引导情绪反应，促进记忆力和交流能力以及社会和运动能力，智力障碍者对音乐的反应明显比其他教育或治疗方法更为积极。音乐治疗被认为是一个重要发展过程的治疗法。吴巧云在实际工作中的亲身体验证实，音乐治疗作为辅助治疗，在精神科疾病的治疗中可起到药物所起不到的作用，配合药物达到良好的治疗效果。杨宇还提出，音乐可以改善注意力，活跃思想，启发和丰富想象力及创造力，可以改善情绪，塑造人的个性，增强自我信心并起到良好的镇静、镇痛等作用。张义泉也证实，音乐疗法是学校心理辅导和心理健康教育的重要手段。音乐疗法对于预防和治疗学生的身心疾病，调适学生的不良情绪，培养学生的健康情感和协作精神，促进学生的自我表达开发学生的创新思维和创新能力等，对智障儿童也具有非常重要的作用。
（五）智障儿童的游戏疗法。王顺妹经实践证明，游戏在智障儿童心理康复和行为矫正中能起到积极的作用。游戏能帮助治疗者正确诊断智障儿童的心理问题。游戏能满足他们的安全需要，使他们对他人产生亲近感和信任感，调节他们认识和情感之间的矛盾，使他们宣泄不良情感，使他们获得快乐并体验成功。
