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特殊幼儿的教育范文1
经过几年的实践探索，我觉得对轻度弱智儿童首先要有爱心、细心、耐心和责任心，其次，还要掌握弱智儿童的生理心理特点，进行一系列有针对性的教育，营造一个正常的环境，使他们和同龄孩子一起健康、快乐地成长。
要对特殊幼儿的教育取得成效，关键在于教师要把特殊孩子看成活生生可以发展的人，树立特殊孩子的信心，体验成功的快乐，使特殊孩子的能力在原有的基础上得到提高。
二、教育在面向全体的同时，要兼顾个别
一日活动的主体是全体幼儿，教学活动的内容与要求要符合多数幼儿的认知水平。但是也不能放弃对特殊幼儿的教育，更不能为了给特殊孩子提供良好的学习环境和条件，就让几十个普通孩子陪着特殊的孩子学习，造成顾此失彼的情形。教师要充分了解特殊孩子，为他们提供平等参与课堂教学的机会，创造适合的教育环境。每次教学活动前我都进行认真的备课，制定出特殊幼儿和普通幼儿的教学活动目标，在集体活动中充分运用多种教育策略和教育形式，以满足特殊幼儿的不同教育需求，使教学活动既能符合普通幼儿发展的需要，又能让特殊幼儿在原有的基础上有所提高。
教师在活动中的呵护点滴，倾注无私的关爱，能唤起同伴对于特殊孩子的爱心，以集体的温暖来化解孩子在生活、游戏、学习中的陌生和害怕，使他们尽快勇敢地面对身边的一切，使特殊孩子身心得到较好的发展，潜能得到挖掘，智力得到开发。
三、以多种形式加强特殊幼儿的个训
在特殊儿童的教育过程中，必须始终坚持反复教育的原则，根据孩子各方面能力和需要，针对特殊孩子的个性特点，在不同的时间运用多种教育形式，提供活动材料，加强个别训练，以便使特殊孩子能得到适合其自身发展水平的教育，真正从中获益。
苏霍姆林斯基说：“一个人最大的幸福在于与他人交往。”为了使特殊幼儿能和正常的孩子一样幸福和快乐，我们应该尽快地将这种获得幸福与快乐的方法教给我们的孩子。众所周知，言语参与人的全部心理活动，起着至关重要的作用。日本著名心理学家、教育学家木村久一在《早期教育和天才》一书中这样写到：“言语是我们接受知识的工具，没有这个工具我们就得不到任何知识，我们人类之所以优于其它动物而取得今天的进步，就是因为使用了其它动物所不具有的言语。”基于这一理由，如果我们不及早对弱智儿童进行言语发展和训练，那将会恶性循环。
对特殊的幼儿不能急，最需要的是耐心，是坚持。要想使教育在这样的孩子身上开花，必须要找到适合他们的教育方法，随时抓住机会进行各个方面的训练，持之以恒。
四、家园携手形成合力，帮助孩子成长
家庭是孩子首先接受教育的地方，家长是孩子的第一任老师，要使特殊幼儿保教取得成效，仅靠幼儿园教育是不够的，家庭教育也是不可忽视的教育资源，教师应和家长一起互相沟通、了解，形成教育的合力，使家庭教育成为幼儿园教育的延伸和补充。
但越是特殊孩子的家长越不愿意提及孩子的问题，都是尽量回避，用孩子不专心、身体弱、家中娇惯等做借口，我也不能直接去说，这样会伤害家长本已脆弱的心。要想转变家长观念，必须让家长信任我，愿意和我主动谈孩子才行。经过思考，我利用幼儿园组织的各种丰富多彩的活动，把家长们请进教室，让家长观摩老师的教学，利用家长会、家访、入园接待宣传教育理念、教育方法甚至是心得。等家长彻底信任我了，我就会介绍一些关于特殊幼儿教育的书给家长，以减轻特殊幼儿家长的不安和焦虑，获得有效的科学育儿经验，也使他们认识到自己的孩子是有希望的。只要运用科学的方法，和教师积极配合，形成教育的合力，孩子一定能和其他孩子一样健康成长。
特殊幼儿的教育范文2
关键词 幼儿 美术 教育 特点
中图分类号：G613.6 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2013）13-0111-02
一、独特性
美术课的教学目标首先应该体现美术学科在教育领域所独特的教育功能，应突出以人文主题为主线、以美术形式为载体、以美术学科的知识点和技能为隐线的操作要领，从而凸显其他学科不可替代的价值。要真正做到这一点，就必须在美术课上充分展示音乐、美术、戏剧、舞蹈等美术形式所独具的魅力，所有的活动：听、看、说、想、唱、画、舞蹈、律动、创造、游戏、包括评价都应该围绕着美术展开，而衡量的标准就是你是否始终以美术作为所有活动的载体，有没有偏离美术的轨道，真正体现美术学科的独特性。美术老师担任的教学任务一般都是以一份教案在多个平行班进行教学，如何根据班级、学生的不同特点创造出不同的、新的班级氛围，创设出特殊的教学情境，努力设计出适应学生心理的教学活动，给学生带来美的感受，并逐步掌握运用美术手段表达美的技能技巧，这应该成为美术教师在每一堂课都必须要追求的一种理想。
二、不确定性
美术课的教学目标和教学结果，应该是不完全确定的。这种“不确定性”并不表示我们不要“教学目标”了，而是在教学中应该多产生一些即时生成的“火花”，体现由学科知识、综合能力、情感、态度、价值观等多元取向的设立上，使我们的美术课教学不再以单纯的技能表现和掌握为目标；使美术教材和教学参考书与资料成为教师发挥释放能量的空间和平台，不再起支配作用，教师需要花费更多的时间去查阅资料来补充教材的内容，这种不确定性因素应该成为此次改革突出的亮点，当然也应该成为教师转变自己观念的焦点；而教学方法和教学过程的不确定性则表现在教师有了比较大的自由，能够灵活地选择和应用不同的教学方法，在整个教学过程中可以支配的因素越来越多。这种不确定性还表现在：从传统的美术课程教学中过分强调教材的单一因素转变为注重教师、学生、教学内容、文化环境等综合因素的整合上来。这样，新的美术课程始终是在一种动态的、生长的生态环境之中，多种因素的动态情境在交互过程不断地有新的“增长点”。因此，教师创造新的教学形式、组合新的内容空间就成为其发展的主要目标。所以，在新的美术课改革中，每一堂课都是对教师“教”的素质最大的挑战和考验。这样的挑战表现在教师必须对自己“知识更新”和“文化背景”以极大的关注，新课程改革和美术课程的价值取向实际上改变了每个教师原有的教学生活。如果教师对美术教材的这种“不确定性”有了正确的认识，那么他们将能体验到一种创造性冲动带来的喜悦，又将感受着自己理性释放后心理上的愉悦。在每一个新的、不同的教学情境中不断出现的一般性和偶然性联系，会使美术教师不断形成新的学科专业知识，不断丰富自己的知识体系。
三、社会化
美术课程的教学是在一定的社会关系背景之下，在一种复杂的、多样的师生交融、合作、沟通中实现的。这个过程中不仅有着教师与学生教与学的关系，而且还存在着学生与学生之间、学生与美术、文化历史之间的关系。说到底，学生在美术学习中，个人的认知过程和对美术的感悟，就是在大文化背景条件下、在相互促进中发生的。美术教育应该关注的问题就是人如何适应社会生活和人的发展所需要的种种能力。“人的社会生命起源于与他人的交流”，教师与学生之间的沟通，美术学科领域的文化内涵与学生固有生活经验之间的对话、融合，学生、教师、家长及所在社区的文化资源与人类优秀文化传统之间的对话，是基础的美术教育及一切教育所必须注重的问题。学生是在社会交往中、在人与人的交流、沟通之中生存、发展。人类美术、文化、历史的经验与价值，美术和文化所带来的人的审美认知的成果，是通过美术教育的教学过程与学生达成一种沟通与交融。况且，在每个学生受到规范的美术教育之前，他就已经开始通过自己的感觉器官——视觉、听觉、触觉等，接受着文化。从美术课程设计所提倡的多美术领域的融合与沟通这一要求，从美术教材编写所遵循的原则出发，美术课程紧密联系学生的生活经验，开放性的学习，多门类、多学科的融合，美术作品的经典性和精品性等诸方面原则都确定了对话和沟通是新的美术课程教学的核心。美术教师与学生二者之间是一种“交互性主体学习能力”的体现，这种“双主体”互动性是实现美术文化的传递过程。美术课程教学再也不能将某种美术学科领域知识的概念与技能方法，按照成人美术教育中学科逻辑的顺序硬塞给孩子了，在我们的生活中和自然界中，包括科学的研究中有着那么多的美感，而要感悟这些美、表达这些美，美术课程的教学空间是最大的，因为它联系着世界上优秀的文化传统和历史，它比任何一个学科教学都要有优势。在美术教学过程中，多设立情境性的游戏活动，将已经概括化的社会经验、不同美术学科领域的知识点，通过一种文化的感召，唤起学生心理上的对美的向往的情结，逐步培育他们的美术感觉和美术素养。
特殊幼儿的教育范文3
论文关键词：幼儿艺术教育，儿童画，幼儿思维的特点，幼儿艺术教学方式评价标准，非技术性特质
近年来，如果哪个小孩在升学时能拿出一摞获奖证书，是一件让别的家长羡慕的事，所以说让孩子进个培训班，参加比赛拿奖成了家长们的心愿。一到寒暑假家长就拖着孩子奔波于各个艺术班，导致了艺术培训市场的火爆，大有愈演愈烈之势；同时，评奖的机构也如雨后春笋般地涌现出来，各种名目的奖项令人眼花缭乱。但是在这种繁荣的景象背后，有一些现象反映出的问题不容忽视，这就是少儿艺术作品或表演缺少童真和想象力。出现这种问题令人焦虑，究其原因是功利性在作怪，评委的口味和评价标准成了培训班老师追逐的目标，这是巨大的利益驱使的结果。许多培训班针对评奖的标准，制定相关的训练指标，总结出一些套路和程式，让孩子按照这些套路和程式训练。这实际上是纯粹的技术性练习，是为完成某种有难度的技巧而做的重复性训练。然而艺术教育，绝对不仅仅是技巧的训练，更重要的是修养的提高和对艺术的感受和理解，也就是非技术因素的培养。对于技术以外的东西，培训机构不予重视，评奖机构的评奖标准也存在着片面强调艺术技巧和画面效果的趋势，导致幼儿艺术教育走入一个千人一面的怪圈。要解决这个问题就必须改变以技术为主培养目标的教学方法。下面就以儿童画为例从教学阶段、教与学的过程和评价标准等几个方面来阐述幼儿艺术教育的非技术性特质。
一、 幼儿思维的非技术性特质
艺术教育是要分阶段的，不同的年龄阶段应该有不同的思维特点。以儿童画为例，儿童的年龄段决定了以表象思维为主，处于从形象思维为主向抽象思维过渡的阶段，而且这种思维在很大程度上仍具有感性经验的特点，形象理解能力强于抽象理解能力。绘画技术的训练需要长期的磨练和理性的提高，到了成人阶段对的绘画技巧的要求就相对要高一些，为了掌握和熟悉写实技巧就要长期地、重复地训练，如对着模特和静物写生。这对于爱玩的小孩子就太枯燥了，而且也不是他们这个年龄阶段的认知水平所能达到的。同时技术是有规矩的，太多的规矩肯定会限制他们想象力的发挥。儿童画是儿童的知觉与情感的外化，他们不在意技术的高低，只要将自己的情感通过绘画这种外在的符号形式传达给他人，在这个过程中获得快乐就行了。所以说在儿童阶段学习绘画是排斥技术性的。
二、 教与学的非技术性特质
从这个角度看对儿童的艺术教学活动应该在玩和游戏中进行。爱玩是孩子的天性，他们的许多东西是在玩的过程中学到的，同时也是在这个过程中激发出想象力。孩子的世界是充满幻想的，不同于成人世界的现实性和功利性，他们的艺术活动就是对自己世界的描述。所以说我们不能把他们拉到成人的世界中来，那样他们会失去童趣，也会失去作为一个孩子的魅力。以美术课为例教学场所不一定在教室里，也可以在室外任何一个地方。给他们一个宽松的环境，发挥他们的想象力，这样就比在教室里一本正经的教学更生动有趣。在幼儿美术教育中应坚持以儿童为主体的原则，家长和老师在这个过程中扮演的应该是支持者、合作者和引导者的角色，采取一种跟随性的教学方式。孩子的世界丰富多彩，他们的个性也是多种多样的，在教育中应该保持孩子身上的“差异”，不要搞人为的“整齐划一”，否则就会失去孩子的创造力。老师不要作太多的示范，因为不管老师怎么去模仿儿童画，都不能完全体会到儿童的心态，总是带有成人化的因素，如果在儿童画中成人化的东西太多，把儿童看到的世界世俗化、现实化和理性化，就会把他们原本美好的具有丰富想象力的空间象气球一样戳破，当他们再审视自己的世界时，就会是一种早熟的心态，画出的画自然是“伪儿童画”了。让孩子自由地行动，老师在这个过程中调整他们的情绪，关注他们的创作过程，鼓励他们，赞扬他们，引导其通过想像和体验创造出自己的艺术形象，并在这个过程中给他们提供必要的帮助。老师不需要“教”太多东西，因为这个阶段的美术教育，儿童的自主性特别强，随意性大，内在的想法很轻松就可通过一定的方式表现出来。他的表现方式或结果，有可能并不符合大人的要求，也不一定特别完整，很多在成人看来是词不达意的涂鸦，缺少技术含量，但孩子在这个过程中很快乐，表达出了他们认为重要的东西。在教学中可以鼓励他们一边画一边和语言动作相结合，在技术不到的地方用其他方式补充出来。教与学是一体的，以孩子的喜好和兴趣为主导，老师的“教育技术”隐藏在小孩玩的背后，以一种间接影响的方式引导学生完成教学内容，这就是非技术性特质的一种体现。
三、 评价标准的非技术性特质
参加比赛或平时教学老师都会对学生的作品提出评价，正确的评价对孩子的影响是积极的，不正确的评价对孩子的影响当然是消极的。那么怎样才是正确的评价呢？以儿童画为例：（一）在评价儿童画中不以技巧的高低作为好坏的标准。尽管从技巧出发比较方便，但对儿童却不适宜，因为儿童感性的东西更多一些，技术训练容易损害他们的想象力和创造力，容易把儿童画引到套路化和程式化的道路上去。（二）我们可以把他们的美术活动分成几类如：有趣的、有益的和消极的三类。对于有趣的、有益的积极鼓励；对于消极的想办法避免；其中是否有趣是评价作品好坏的核心，以趣味性作为孩子的评价，更有利于调动孩子的积极性和主动性。他们思维的创造力会得到极大的发挥。（三）评委和老师并不一定是完全对的，不能盲从。
结语
在幼儿艺术教育中我们反对以培养学生技巧为主的教学方法，技术教育会束缚孩子的想象力。应该远离功利，遵循科学的方法，提倡真正的素质教育。在学习上给他们减负，在思想上减少对他们的束缚，不违背儿童生理和心理的需求，给孩子提供一个宽松的环境；同时对孩子有目的有计划的音乐、美术和文学的教育，给他们艺术的熏陶。帮助幼儿在艺术活动中建立起以艺术感染力为核心的审美心理结构，促进其人格完善；在创作中激活幼儿的思路，让他们产生创作的欲望，获得自我的满足和对自己的欣赏，从而使孩子喜欢艺术、乐于表现，能感受到环境、生活和艺术中的美。
参考文献：
［1］边霞.试论个性化的幼儿艺术教育.早期教育，2004/07
［2］张妤涛.优化艺术教育活动保护幼儿创造意识.甘肃教育，2003/7。
［3］蔡黎曼.让幼儿在宽广的语境中积累审美经验---种看待幼儿园艺术综合教育的新视角.学前教育研究，2003/02
特殊幼儿的教育范文4
【关键词】普特融合幼儿园；障碍幼儿；分合教育；实践
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2014）01-0029-03
【作者简介】王熙珍（1963-），女，浙江吴兴人，上海市曲阳第二幼儿园教师，中学高级。
所谓普特融合幼儿园，即幼儿园招收普通幼儿的同时接纳有障碍的幼儿入学。这种幼儿园既提供适应普通幼儿发展的教育；又通过设置特殊班为有特殊教育需要的障碍幼儿提供特殊教育。由于这类幼儿园在针对普通幼儿的同时要符合特殊幼儿的特殊教育需要，故在教育硬件、人文环境（教育软件）上均与单纯的特殊教育机构有很大区别，园所设计、设备添置、环境创设、成本投入上的优势，在人力资源的优势、普通教育课程利用的优势、普通孩子的优势，所有的资源优势将配合分合教育的进行。
一、利用师资优势开展分合教育
普特融合幼儿同一个最大的特点是有普通教育教师又有特殊教育教师，他们分别承担着有分有合的教育任务，他们在教育教学的理念、内容、形式上存在很大差异。我同作为普特融合的幼儿园，有着特教与普教沟通的有利条件。
我园每两周组织一次打破组室机构的学习交流，使普教教师与特教教师在课程理念、优秀教案、游戏、环境创设等方面交流碰撞。整合特教教师和普教教师各自的教育优势：1.特教教师和普教教师相互交流最新的教改理念、学习最新的教育动态、尝试整合的教育方法，使教师们能换一种理念思考，多一种方法教学，多一种形式训练；2.特教教师可以借鉴与学习普通教育的教学方法，如利用整合的教育观念设计生活教育内容，利用区角游戏来改善个别训练。由于普教教师的参与，带来了更多普通教育观念和手段，让特殊孩子接受更多的普通教育，使他们对自已的“特殊性’’有一个比较正确的认识；3.通过接受特殊孩子随班就读、有关特教研讨会等等，转变了普教教师的理念；4.学校让特教教师开设讲座、带领新教师研究区角活动、多媒体演示等，在专业上为特教教师提供了展示的机会。
二、利用课程优势开展分合教育
（一）普通教育课程在合教育中的运用
“个别特殊儿童活动”就是考虑特殊儿童个体差异的课程，即个别化课程，而“集体普特融合的活动”就是特殊教育与学前教育融合的课程，即一体化课程。在分合教育中我们将特殊幼儿的课程以整合的理念、以特殊幼儿发展为本，以满足每个特殊儿童安全、健康、关爱与尊重的基本需要，以促进每个特殊儿童缺陷补偿与潜能开发的全面发展。
1.普特融合幼儿的合教育
普特融合幼儿的“合教育”指在融合的环境中，运用普通教育的课程，对特殊幼儿进行教育。“合教育”完全由普通教育教师担任完成，在实施中有以下的要点：（1）在对特殊幼儿实施普通教育时不能一蹴而就，要遵循循序渐进的原则，“合”的前提是做好“分”教育的铺垫；（2）为体现教育的公平性，合教育殊儿童的教育目标不是随意地降低与删除；（3）对特殊幼儿掌握有困难的内容要进行分目标与分过程教育管理；（4）注重普通幼儿与特殊幼儿同伴间的合作与帮助；（5）实施多相交流，家园协同、普特教师协同。
2.异质特殊幼儿之间的合教育
“合教育”在我们分合教育过程中有两个层次，一个为普特融合的合教育，另一个是特殊幼儿之间的合教育，异质特殊幼儿之间由于障碍类型和程度差异大，合教育完全引用普通教育课程显然是行不通的。所以在特殊幼儿之间的合教育我们也遵循以下的要点：（1）轻度异质特殊幼儿的课程可以借鉴普通幼儿的课程内容与方法，由特殊教育教师完成；（2）中重度异质特殊幼儿仍以幼儿发展理念为本，实施的课程以特殊课程与普通课程相结合，以康复训练、技能培养、生活自理、运动、游戏结合的课程为主；（3）异质特殊幼儿合教育的教育者将由普通教育教师、特殊教育教师共同担任。
（二）普通教育课程在分教育中的拓展
“分教育”是在融合的环境下，面对同质特殊幼儿开展的针对性强、目标指向唯一的教育，主要针对特殊幼儿的个性发展、行为改变、各类康复而设置，具体由特殊教育教师完成。在实施过程中也要遵循以下要点：1.分教育的内容以幼儿个体发展为主，方法以个别训练为主；2.分教育要依托两个层次的合教育，即普特幼儿的合教育与异质特殊幼儿的合教育；3.分教育中学会的技能要在普特融合的环境中加以锻炼与运用。
表内记录了不同障碍幼儿分合教育的目标内容与具体实施。通过利用普通教育课程开展分合教育，取得了很好的效果，主要体现在：1.普通教育理念的渗透，使特殊教育也走上了整合教育的轨道；2.充分利用了普通教育课程，如生活、游戏、运动、学习课程，丰富了特殊幼儿的学习内容；3.在普通课程的基础上开发了新课程，包括：情感培养、行为支持、智力开发、运动、生活，节省了开发课程的时间；4.借鉴了普通幼儿的教学手段，为学前特殊幼儿教育方法拓展了途径。
三、利用幼儿优势开展分合教育
普特融合幼儿园的最大优势有普通孩子和特殊孩子一起游戏学习，从最大程度上扩展了特殊幼儿的生活圈，教师也可以利用普通幼儿的资源对障碍幼儿进行有效教育，教育效果往往是事半功倍。具体做法是：1.情感学习：利用正常幼儿具有的情感体验与表达优势，使障碍幼儿从拒绝到逐渐适应、从情绪波动到逐渐平稳、从无情感体验到有情感的积极表达；2.行为学习：障碍幼儿有针对性融入到不同形式的随班就读之中，在正常的环境中逐渐减少异常行为的发生。
在融合的环境下，取得的效果：1.融合的环境提供了特殊幼儿直接向正常幼儿学习的机会，与普通幼儿结成伙伴一起游戏，各方面学习的能力有大幅的提高；2.智障幼儿与正常幼儿相处，在普通幼儿引导下，障碍儿童能听懂简单的指令并完成任务，自闭症幼儿与正常幼儿相处，人际互动多了，可以看到他们的“依附行为”减少了，“视线接触”“回应能力”提高了；3.与普通幼儿相处对障碍幼儿的口语和语言的理解能力的发展起着重要的作用。在结伴游戏活动中，障碍幼儿能听普通幼儿的指令做动作，并跟着他们一起学说话，他们从无语言到会发许多双音“哥哥、弟弟、妈妈”等，进步很明显。
四、利用设备优势开展分合教育
特殊幼儿的教育范文5
关键词：聋幼儿 学前融合 教育模式
中图分类号：G612 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）01（c）-0033-01
众所周知，学前教育对每个孩子每个家庭的重要性，小孩长大后能否成为一个优秀的人有50%取决于学前教育，在学前教育的几年中，是幼儿大脑、智力、心理发展最快的时期，也是最重要、对孩子影响力最大的时期。是否进行融合教育，让特殊儿童进行“随班就读”，我国正在进行尝试并从实践中努力完善。
1 融合教育模式研究的意义
聋幼儿通常被封闭在一个相对独立、狭小的空间区域，这样并不易于他们的成长与发展，进行融合教育。然而我国并没有开始真正地实现融合教育，我国的“随班就读”就是融合教育，有随班就读受到我国的教育体制、师资力量、设备设施等客观因素的阻碍，并没有实现真正地意义上融合。在普通学校聋幼儿往往就会被老师放弃，被同学看不起。我国的随班就读也就演变成了随班混读了。我国作为人口大国、教育大国对融合教育尚处于初级较肤浅阶段，还没有一套属于我国特殊教育的融合教育理论体系。通过本课题的深入研究，构筑适合我国的特殊教育的融合教育理论体系具有十分重要的意义。
2 学前融合教育的模式
2.1 安置模式
每个儿童都有着不同的需求，每一个都是世界上独一无二的独特个体，儿童与儿童之间更没有特殊与正常之分，有的仅仅只是个体与个体之间的差异。对于聋幼儿的安置方式有幼儿园安置模式和家庭安置模式，要成功实现融合教育，将聋幼儿安置在幼儿园，更有利于实现成功融合。并在幼儿园设置有针对性的班级，有些科目可以和普通班的学生一块学习，例如游戏和其他一些需要交流的课程，对于实在需要特殊照顾的课程则在特殊班教授，不能让聋幼儿在智力上落后于其他儿童。并在幼儿园配置比较高级设备，例如帮助聋幼儿提高听说能力的仪器设备等，这对幼儿园有着相对高的要求。对于聋幼儿来说，游戏是一种最自然的学习方式，并与健全的幼儿一起游戏，在游戏中，健全幼儿也不会有歧视，对于聋幼儿戴着助听器就像眼睛先天近视的孩子每天戴眼镜一样正常了，不存在歧视与嘲笑问题。特殊幼儿的学习可以采用灵活多变的学习方式，可以在特定的时间特定的地点学习，其余时间均与健全幼儿一起学习，增加与正常儿童的交流，促使他们将来更好的适应社会，正常自信的与正常人交流相处。
2.2 支持模式
我国还未实现真正的融合教育，在一定程度上，要获得社会上的认可与支持，才能将融合教育，社会各界对融合教育的支持，将特殊儿童与正常儿童一起教育，能激发融合教育工作者的自信心和工作兴趣，增强各界人士对聋幼儿的关注与关爱。家长的支持对于融合教育的开展有着重要意义，有些家长怕自己的孩子在正常学校不能得到尊重，便只好孩子送到特殊学校，由于周围环境与普通幼儿园的环境不同，对于聋幼儿来说，在特殊学校不能激发他们听说的欲望，不能将他们的潜力完全挖掘出来。专业人员的支持有着决定性的意义，为了保证学前融合教育的有效实施，发展专业人员是必不可少的环节。
3 实现融合教育模式的途径
3.1 培养专业、优秀的师资队伍
要成功实现融合教育，在普通幼儿园需要培养专业、优秀的师资队伍，幼儿园的老师不仅要有丰富的幼教知识做铺垫，同时还要精通聋儿康复训练的技能和方法。老师要有乐观积极的心态，有善良优秀的品质引导聋幼儿走上正确的道路。并能熟练的使用学校的特殊设备，帮助聋幼儿提高听说能力。为了聋幼儿的美好未来，进行融合教育的幼儿园需要在师资方面进行投资。
3.2 采用集体保教和个体保教共存的方式
集体保教就是为了让特殊幼儿和正常幼儿尽可能融合在一起，尽可能减少两方的差异，使特殊儿童尽可能区域正常，在游戏设计环节，尽量考虑到聋幼儿与正常儿童的差异性和感受。个体保教是适应儿童的个别差异，追求个性发展，融合教育不仅仅是对聋幼儿的安置问题，必须考虑每个聋幼儿的需求，从重视个体发展的角度看，个体保教是真正意义上的教育机会均等。再者，鼓励健全幼儿帮助聋幼儿，鼓励进行亲子教育等。
4 结语
根据我国对特殊人群的关注，聋幼儿学前融合教育刻不容缓，尽快让特殊儿童得到更好的教育，有一样接受正常教育的权利，学前幼儿正是一生中成长与形成优秀人格的关键时期，社会各界人士要引起重视和支持，不要将特殊儿童遗忘在角落，他们的潜力是无限的。本人经过多年工作经验，总结出几点关于聋幼儿学前融合教育模式的研究，并希望能引起共鸣和更深层次的探讨，使我国的融合教育发展得更好。
参考文献
[1] 陈英云.学生的个别差异与特殊教育[J].特殊儿童与师资研究，1994.
特殊幼儿的教育范文6
【关键词】融合教育；幼儿园教师；职前培养
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）07/08-0057-04
2009年，国务院办公厅转发的教育部等八部门联合下发的《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》指出：要因地制宜发展残疾儿童学前教育。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》再次强调要因地制宜发展残疾儿童学前教育。2013年，《残疾人教育条例（修订草案）》指出：大力提高残疾儿童接受学前教育的比例……接受残疾儿童的普通幼儿园应当实施融合教育，为就读的残疾儿童提供适当的教育与康复训练。2014年，教育部等七部门联合下发的《特殊教育提升计划（2014～2016）》指出：各地要将残疾儿童学前教育纳入当地学前教育发展规划，列入国家学前教育重大项目；支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童。山东、浙江、陕西、湖北等省市在下发的《第二期学前教育三年行动计划》中也都提到了积极发展特殊儿童学前教育，积极推进残疾幼儿随班就读工作。这些学前教育的政策文件无不渗透着融合教育的理念。融合教育倡导“零拒绝”，主张所有儿童都有权利接受高质量的、适合自己特点的、平等的教育。〔1〕这就意味着学前融合教育在中国不再仅仅停留在理论研究和理念指引层面，而是开始强调实践应用了，具体地说，就是强调融合教育理论与学前教育实践的相互促进了。
学前融合教育，是指为3～6岁特殊幼儿创设正常化、非隔离的教学环境，提供所有的特殊教育及相关服务，从而促使特殊幼儿与普通幼儿共同学习、共同成长，达到真正的融合。〔2〕以融合教育为代表的新型教育思想和实践， 正以丰富的内涵和多样化的教育形态惠及广大残疾儿童。〔3〕但是，当前我国各地学前整合教育发展的水平并不均衡。例如，李伟亚曾在对浙江省269名幼儿园教师所作的调查中发现，特殊幼儿参与幼儿园活动和课程的类型有限，尤其是社会、科学和体育活动方面的参与程度较低；在社交活动中容易遭到同伴的拒绝；尽管27.3%的有发展缺陷的幼儿和26.9%的有发展缺陷可能的幼儿能得到与其发展水平和特点相适应的教育，但参与的质量仍存在极大的问题。〔4〕这表明，作为影响幼儿发展的重要他人，幼儿园教师的专业素养将在很大程度上影响并决定融合教育的效果和质量。在大力倡导幼儿园教师教育一体化的今天，作为承担幼儿园教师职前培训的高校学前教育专业应深入思考在培养学前融合教育师资、促进学前融合教育良性发展的进程中如何发挥自己的作用，体现自己的价值。
一、学前融合教育对高校学前教育专业的挑战
当前，融合教育在我国的具体体现是随班就读。〔5〕学前融合教育也倡导“残疾儿童的随园保教”，即普通幼儿园接纳特殊儿童，幼儿园教师在关注正常儿童的同时，也为特殊儿童提供适宜的个别化教育服务。但是，据叶小红2014年对江苏省9个地区的调查发现，普通幼儿园的融合教育大多停留在形式上的“合”，即只是提供了让有特殊教育需要的幼儿与普通幼儿一起学习的空间，而没有考虑如何让两者在融合教育中获得最大效益。〔6〕要保证学前融合教育的质量，就必须要配备符合学前融合教育所需要的师资。这就要求普通幼儿园的教师既要掌握促进正常发展幼儿的教育理念和教育方法，也要掌握促进特殊儿童发展的教育理念与教育方法。职前培养是教师教育的重要阶段，学前融合教育对幼儿园教师的职前培养机构――高校提出了挑战。
（一）对高校学前教育专业教育模式的挑战
高校通常对学前教育专业和特殊教育专业进行分别设置。两者在培养目标、课程设置、实习实训、专业活动等方面基本无交集。学前融合教育要求依托学前教育专业，培养能科学开展融合教育的普及型人才，让普通教师具备开展特殊教育的技能；依托特殊教育专业，培养能科学开展融合教育的专业化人才，让特殊教育教师具备开展普通教育的能力。〔7〕依据当前融合教育倡导的“幼儿园开展残疾儿童随园保教”的具体要求，学前教育迫切需要培养“融合教育的普及型人才”，因此，高校学前教育专业应根据时代要求和行业需要，创新教育模式，主动与特殊教育专业在课程教学、实习实训、学生活动等方面进行交叉与融合，培养具有学前融合教育理念和实践能力的学前教育人才或管理人才。
（二）对高校学前教育专业教育资源的挑战
学前融合教育兼具学前教育和特殊教育两个专业的特点，在教育理念、教育知识、教育能力等方面都对幼儿园教师的培养提出了新标准、新要求。为达成这一人才培B目标，高校学前教育专业须在师资配备、课程体系、实习实训、就业体系等方面作出调整。不仅如此，学前融合教育对高校学前教育专业的现有教育资源也提出了新挑战，高校学前教育专业需要配置符合学前融合教育理念的各类教育资源，为顺利组织学生开展学前融合教育理论学习和实践活动，培养学前融合教育普及型人才提供支持。
二、渗透融合教育理念的幼儿园教师职前培养
学前融合教育能否真正促进特殊儿童和普通儿童的健康发展，在很大程度上取决于幼儿园教师融合教育的专业知识和能力水平，而这一专业知识和能力需要在职前培养阶段习得。何叶曾对成都市开展融合教育的幼儿园进行过调查，调查结果显示，大多数幼儿园教师在职前并没有接受过与融合教育相关的培训，不具备融合教育的专业能力。〔8〕因此，设置学前教育专业的高校，需要结合学前融合教育的实际需求，依托学前教育专业在幼儿园教师职前培养中渗透融合教育理念，以培养出既可以教育正常发展儿童，也可以兼顾特殊儿童发展需要的学前融合教育师资。
（一）确立渗透学前融合教育理念的人才培养目标
人才培养目标是一个专业设置课程目标、确定课程内容、建构实践体系、规划就业体系的依据。与特殊教育专业不同，学前教育专业不是培养专门学前特殊教育人才的专业，而是培养具有渗透融合教育理念的幼儿园教师，即要让学生在理解掌握正常发展儿童生理心理特点和教育理念、教育方法的同时，掌握特殊儿童的教育知识与教育技能。与传统学前教育专业不同，渗透融合教育理念的学前教育专业人才培养目标是要在保教正常发展儿童，促进正常儿童身心健康发展的同时，兼顾特殊儿童的发展教育，推动所有适龄儿童真正享有接受教育的基本权利。
（二）开展渗透融合教育理念的课程教学活动
融合教育的关键在于教师是否掌握实施融合教育的能力。〔9〕特殊儿童能否在普通幼儿园享有与正常幼儿在教育理念、教育态度、教育内容、教育方式、教育评价等方面平等的权利，取决于幼儿园教师是否具备基本的特殊教育观念与技能。渗透融合教育理念的课程教学需要在课程体系、课程内容、教学方法、课程师资等方面进行相应的调整。
1.设置融合的课程体系
2002年，教育部等部门提出要在高校师范专业开设与融合教育有关的课程及讲座。〔10〕2011年，教育部颁布的《教师教育课程标准（试行）》也建议提供特殊儿童教育的课程模块。2014年颁布的《特殊教育提升计划（ 2014-2016）》鼓励高校在师范类专业中开设特殊教育课程，培养师范生的全纳教育理念和指导残疾学生随班就读的教学能力。〔11〕但是，目前国家并没有对在高校学前教育专业中开设特殊教育课程作出强制性要求，各高校学前教育专业依据教育部下发的专业目录和专业介绍中对核心知识领域和核心课程的要求自主设置课程，很难形成学前融合教育课程体系。
对此，我们建议可以借鉴某些国家的做法。如英国教育与科学部规定，要获得教师资格证书，学生必须学习一定的特殊教育课程，高校的教育学院必须有能力为学生提供最基础的特殊教育课程；〔12〕日本的特殊教育学和特殊儿童心理发展都是教师职前教育的必修科目；〔13〕2001年以后，瑞典实施的中小学及幼儿园教师职前培养方案规定各类师范生都必须修满60个学分的公共基础课程，其中就包括专门的“特殊需要教育”模块。〔14〕就目前我国学前融合教育的发展现状而言，学前教育专业在设置课程体系时可以重点注重两点：一是要帮助今后开展学前融合教育的学生具备融合教育理念，了解不同类型特殊儿童的特点和需要，具备初步设计课程的能力。各高校要在充分调研学前融合教育师资实际需要的基础上，细化、深化课程设置，以原有学前教育专业课程体系为核心，优先设置部分实际使用频率高、实际效果好的特殊教育课程，如融合教育的理论与实践、特殊儿童的心理与教育、特殊和教育诊断与评估、学前融合教育的环境创设、特殊儿童沟通、特殊儿童班级管理等，同时开设理论课程与实践课程。二是高校学前教育专业可设置学前融合教育方面的专业必修课和专业选修课，其中，必修课程可以保证所有学前教育专业的学生接受学前融合教育基础知识和技能的职前培训，专业选修课程则有助于进一步提升学生有关学前融合教育的专业素养。
2.选择实用的课程内容
在教师教育一体化的社会背景下，幼儿园教师是否认同融合教育理念、能否胜任融合教育工作与高校学前教育专业的课程内容选择紧密相关。高校学前教育专业在考虑学前融合教育课程内容的时候，需要注意以下三点：一是课程内容应渗透融合教育理念的培养。高校教师在传授课程内容的过程中，要注意激发学生的学习动机，要让学生了解并认同融合教育的理念。二是要确保融合教育课程内容的针对性、实用性。渗透融合教育理念的课程既要强调其自身课程内容的逻辑性、完整性、前瞻性，更要注重理论与实践的紧密结合。三是注意加强课程内容之间的相互联系、相互渗透。如将特殊儿童的心理与教育、特殊儿童的沟通与普通心理学、儿童发展心理学等课程建立起相对密切的关系，产生交互影响。
3.运用多样的教学方法
教学方法可多种多样，关键是要根据课程特点选择适宜的教学方法。讲授法、讨论、实地调研等都可根据课程特点加以运用。在科技高度发达的今天，也可借助现代教育技术改进教学方法，激发学生学习兴趣，提升教育质量。如利用网络平台，实现异地互动教学，贯通高校与特殊教育机构之间的联系，开展高校与特殊教育学校、学前融合教育机构之间的互动教学，为教学观摩、案例分析提供技术支持等。
4.建设合作的课程师资团队
一般说来，高校学前教育专业中，特殊教育师资相对缺乏。要开展渗透融合教育理念的课程教学，需要构建一支合作的专业团队。高校学前教育专业可以通过以下两种方式配备有关特殊教育课程师资：一是“请进来”，也即学前教育专业与特殊教育专业、特殊教育机构、融合教育机构通力合作，师资共享。如果本校既有学前教育专业，也有特殊教育专业，则同一学校两个专业可以相互协作，实现师资共享；如果本校没有特殊教育专业，则可以联合特殊教育机构或融合教育机构，特别是学前儿童特殊教育机构，如儿童康复机构，实现师资共享。“请进来”的专业师资需要根据高校学前教育专业的课程教学大纲设计课程内容，以确保课程教学能够符合高校的人才培养目标。“请进来”的专业师资在讲授课程内容之外，还可利用自身资源为学生提供了解特殊儿童、观察特殊儿童、学习与特殊儿童沟通的教育实践活动。〔15〕二是“走出去”，培养本校特殊教育师资。如果本校既没有特殊教育专业，也不易找到对口机构的特殊教育师资，则可考虑选派校内专业接近的教师，如具有教育学、学前教育学、儿童发展心理学等专业背景的专业教师进修学前儿童特殊教育相关课程，为开展渗透融合教育理念的教学培养和储备师资。
（三）建立渗透融合教育理念的实习体系
幼儿园教师教育态度、教育理念的形成，教育实践技能的掌握，都需要通过教育实践积累。通常情况下，高校学前教育专业在选择实习基地时，较少会考虑特殊教育机构。架构渗透融合教育理念的实习体系时，必须增加到学前特殊教育机构开展实习的内容。
（四）开展渗透融合教育理念的“第二课堂”教学活动
所谓“第二课堂”，是指邀请融合教育研究者、优秀的一线教师或者有专业特长的特殊儿童家长为高校学前教育学生开设专题讲座，或高校学前教育专业学生到儿童康复机构、特殊教育机构等开展志愿者或义工活动，或高校学前教育专业学生自由组建“融合教育”社团，组织成员阅读融合教育书籍、观看融合教育视频、进行融合教育讨论、开展志愿者活动等等。“第二课堂”对学前融合教育师资的职前培养具有重要的推动作用。
实施学前融合教育既有利于保障特殊儿童的受教育权利，也有利于推动普通儿童身心的健康发展。学前融合教育对幼儿园教师职前培养提出了新要求。为了迎接挑战，高校学前教育专业，需通过整合资源、调整人才培养目标、增设融合教育课程、优化实习实训工作、开展第二课堂教学活动等，在职前培养中渗透融合教育理念，开展融合教育实践，提升未来幼儿园教师的融合教育能力，以培养真正符合实际需要的学前融合教育师资，提高学前融合教育实效，推动学前融合教育的健康发展。
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