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关于情绪的心理问题范文1
[关键词]中职生 积极心理品质 培养
中职学校注重学生情绪调节能力的培养，使学生能控制自我情绪，控制刺激情绪的根源，安抚自己摆脱强烈的焦虑、忧郁，将有利于学生个性全面健康成长，使学校教学和管理工作更加顺畅。由美国马丁·塞利格曼（Martin E.P. Seligman）创办，兴起于20世纪末的积极心理学研究发现，对心理疾患能够抵御或起缓冲作用的是人类的力量：智慧、勇气、仁爱、乐观、信仰、希望、坚忍等积极情绪。教会中职生从积极的角度认识情绪，学会采用适当的方法与策略，合理宣泄自己的情绪，用积极的视角驾驭自己的情绪，努力做情绪的主人，便显得尤为重要。笔者从积极心理学的视角提出培养中职学生情绪调节能力的途径，以及全校全员参与积极心理品质教育的设想。
一、培养中职学生情绪调节能力的途径
（一）寻找生命的积极意义
中职生是中考的落榜者，是中国考试制度的弃儿，过往的经历使得他们时刻感到无助，从而容易产生情绪问题。笔者在所任教班级（11C38班、12C26班）中做过关于情绪问题的调查，结果发现60%学生情绪控制能力一般，情绪经常不稳定，9%左右的学生情绪控制能力很差，经常出现愤怒、抑郁等较强的负性情绪。
针对这一现状，寻找生命的积极意义，可以有效减少负性情绪的出现，从而学会控制情绪。教会学生找到日常生活情境中积极的意义是有可能的。例如，天气预报预测了部分城市是多云的天气，你总能看到部分城市是晴朗的天气；半杯水的杯子，有些人看到的是“杯子只有一半水了”，而积极的人会说“杯子还有一半的水”。所以，同样的一件事、一种现象，换个视角，换种思维，意义就有所不同，或抑郁，或开朗，完全取决于你看事情的角度。我们在生活中所面对的绝大多数情况都不是百分之百糟糕的，教会学生从黑暗中寻找光芒，从逆境中寻找机会，从迷茫中寻找希望，便显得意义非常。当我们将不愉快甚至是悲惨的情况以积极的方式重新定义时，一来二往，积极情绪就提高了。
（二）凭借优势行事
每个人都有属于自己的优势，发现自己的优势，并且凭借自己的优势行事，容易使人心情愉悦。笔者曾经遇到过这样的案例：一位市场营销班的班主任叫其班长带一男生到心理咨询室，原因是该男生上课不认真听课，还恶意顶撞老师。我单独留下了男生，简单了解和观察后，我对男生说：“能不能帮我把这叠资料装订一下？”，男生接过我手中资料拿起装订机就在办公桌上装订起来。装订完毕后，我又说，“请帮忙把这叠资料拿到5楼的学工部。”此时我看到他那种迫切想完成老师任务的眼神，去了没多久他就回来了。回来之后第一句话就跟我说：“老师，还有其他要帮忙的吗？”
在这个案例中，笔者并没有和班主任眼中的“问题学生”进行“问题”对话，而是察觉和充分发挥了这位同学的“优势”：执行力强，争强好胜心强。我和他的班主任进行了沟通，班主任安排了劳动委员这个班干职务给他当，半个学期后了解，他劳动委员做得有声有色，同学们都很服从他的劳动分配，他自己也是个劳动模范。
优势是存在的，同时也是高度个性化的，协助中职学生寻找自己的优势并发挥出来，有助于他们提高个人自信心，提升个人积极情绪感受力，可以给他们的整个生活带来乐趣。
二、创设积极心理品质教育的学校氛围与全员氛围
（一）从学校传统心理教育转向积极心理品质教育
学校传统心理健康教育工作的不足之处在于过分关注少数学生的心理问题，造成心理健康教育工作陷于被动，心理老师就是学校学生心理问题的消防员，难以开展更多积极有效的工作。根据积极心理学的观点，人有24种积极心理品质，并且这些心理品质都是可以通过学习而得到提升的。积极心理品质教育认为人人都有积极的心理品质，都有自我向上的成长能力，它最大特色就是强调一切从“积极”出发，将重点放在培养学生内在积极心理品质和开发心理潜能上。
尽管中职学生存在很多学习和心理问题，但同时他们也拥有许多优势，比如有很强的行动力、有很强的人际交往能力等等，情绪调节方面，他们只是需要一个平台，只是需要一些积极引导。因此，要高度重视中职学生心理品质教育工作，同时要向积极心理品质教育转移，面向全体学生，以发挥学生的优势作为出发点，有针对性地加强学生积极心理品质培养，从而让学生学会调节情绪，培养更多的积极情绪。
（二）教师应提高积极心理品质教育的意识和培养积极情绪的能力。
感情用事的人往往为人处事情绪化，言行笼罩强烈的感彩，不根据事理、不考虑实际可能。情绪型的人举止受情绪左右，情绪不稳，易冲动，在情绪冲动的一刹那，理智引退，意志失控。一个人如果总是情绪化地处理一切事务，持有偏见，缺少实事求是的诚意，一遇抵触便走极端，往往会给自己带来不良的后果，所以防止情绪化很重要。作为教师，更应提高积极心理品质教育的意识和培养积极情绪的能力。教师在学生面前具有权威性，大多数学生都是听从于老师的教导。如果教师处理班级事务，面对学生总是情绪化，学生出于对老师的服从，面对老师情绪化的言行可能只会逆来顺受，唯命是从，从而使心灵深受伤害。
三、结束语
从积极心理学的视角，培养和提升中职生的情绪调节能力，不仅仅靠心理老师，也不仅仅是某部分老师的责任，而是全校全员的责任。我们不但要教给学生调节控制情绪的方法，更要创设一个全校全员参与积极心理品质教育的校园氛围，让我们的学生全方位地沐浴在积极心理品质教育的春风中，迈向积极人生路。
参考文献
1、百度文库《积极心理学》；
关于情绪的心理问题范文2
关键词: 师范类贫困大学生焦虑情绪防治对策
一、引言
中央十六号《关于加强和改进大学生思想政治教育》文件中提出:“资助贫困生是新形势下大学生思想政治教育的有效途径。”教育部《关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》中明确强调:“使大学生了解常见心理问题产生的原因及主要表现,以科学的态度对待各种心理问题”,让他们“学会自我心理调适,有效消除心理困惑,自觉培养坚韧的意志品质,提高承受和应对挫折的能力”。由此可以看出解决师范类贫困大学生焦虑情绪的重要性与必要性。
师范类贫困大学生焦虑心理的产生是主观与客观因素、内因与外因共同作用的结果。因此,防治与克服师范类贫困大学生的焦虑心理是一项系统工程,需要师范类贫困大学生个体及家庭、学校、社会多方面共同努力,积极协调与配合,同时坚持物质帮助与精神塑造、自我调适与心理疏导相结合的原则。[1-2]
二、师范类贫困大学生焦虑情绪防治对策
(一)建立健全师范院校贫困生心理健康档案,全面了解和掌握贫困生的心理状况,及时有效地做好师范类贫困生焦虑心理的咨询与辅导。
师范院校需要专门成立心理咨询机构,建立健全机构设置,也可将学生思想政治教育工作者纳入心理咨询与辅导队伍中来。心理辅导专员应当深入师范类贫困大学生群体中,与他们交朋友,获得他们的信任。对于师范专业贫困生来说,从入校起就要建立专门的心理健康档案,结合走访、谈话、观察、侧面了解等方式,对师范类贫困生的家庭经济状况、生活现状、学习状况、心理状况等方面进行全程追踪。
师范院校应定期对师范类贫困生进行心理健康状况测查,发现问题及时解决,防患于未然。建立有效的焦虑防御机制,对焦虑症状明显的师范类贫困生进行专门的心理咨询与辅导,在辅导过程中帮助他们建立强效的社会支持网络,使他们在家庭成员、学校教师、同伴及互助小组的共同作用下获得情感上的依托和心理上的支持,有效缓解自身焦虑状况。师范院校应运用“七字方针”帮助他们及时、合理、有效地宣泄情绪,使焦虑情绪得以充分释放,在理智控制情绪的基础上获得奋斗的信心和勇气。师范院校要区分类型、类别(考试焦虑、就业焦虑等)和层次(低焦虑群体、中等焦虑群体、高焦虑群体)对师范类贫困生焦虑群体进行有效的心理疏导与治疗,教会他们掌握消除焦虑情绪的方法,并在实践过程中不断探索和提高心理咨询与辅导水平。[3-4]
(二)帮助师范类贫困大学生重建理性认知,通过改变认知,消除或减少师范类贫困大学生的焦虑情绪。[5]
认知心理学派代表人物、美国临床心理学家艾利斯(Albert Ellis)根据直截思考的概念研制出一套咨询和心理治疗的方法,可用来改变我们的非理性思维,可以用于负面情绪的治疗,称之为“合理情绪疏导法”,即情绪困扰的ABC理论。运用这个理论来看师范类贫困大学生过度焦虑或焦虑症的形成,就会发现,师范类贫困大学生焦虑情绪的困扰往往不是事件本身引起的,而是人对事件的不正确的认知或不合理的信念造成的。
从事学生工作第一线的辅导员、班主任及师范院校专业心理咨询人员可以充分利用认知心理学理论,帮助有焦虑情绪障碍的师范类贫困大学生认识到他们原有的关于“贫穷即可耻”、“贫穷的面貌难以改变”、“穷学生什么都不行”等对人、对事、对己的认知与观念都是错误的,结合他们自身的体验,使其清楚认识到认知偏差的不合理性和对个人身体、心理等各方面带来的巨大危害,从而指导他们树立正确的贫困观,以平常心对待贫困,视贫困为个人成长和发展的动力而不是阻力,适当降低成就动机与自我期望,客观公正地评价自己和他人,“积极调整认知,以理性治疗非理性,以合理思维代替不合理思维”,[6]逐步缓解或消除师范类贫困大学生的焦虑情绪。
(三)优化“奖、助、贷、勤、补、免”等经济扶持体系,有效地帮助师范类贫困大学生解决实际经济困难。
1.严格师范类贫困大学生的界定和审核工作,确保奖助金用在刀刃上。
当前很多院校仅凭一纸申报或缺乏公信力的贫困证明来界定贫困生,资助工作存在随意性大、透明性低的特点。由此带来的问题就是一些学生弄虚作假套取助学金,各项补助金难以真正落实到急切需要受助的贫困生身上。因此,对于贫困生的界定和补助工作不仅需要进一步核实学生所开具的乡镇民政部门以上的贫困证明,而且需要从事学生工作第一线的辅导员、班主任等深入调研,充分了解情况,掌握最真实的信息,再加上班级评议小组的评议与公示,确保建档的师范类贫困生确实是家庭经济困难、无力或难以支付教育费用的学生。在逐步建立一整套可操作性强、相对科学规范的“奖、助、贷、勤、补、免”评定和给予办法的基础上,确保各项奖助金都能用在刀刃上,使各项奖助金能够真正解决师范类贫困大学生的实际困难。
2.拓宽勤工助学岗位,提高勤工助学报酬,提升勤工助学的技术性含量。
首先,目前师范类院校学生勤工助学岗位局限性大,数量有限,因此,学校可以考虑更多地与校外学校、企业、街道等联系,为广大师范类贫困大学生拓展更多校外勤工助学的机会。其次,当前勤工助学存在工作时间长、报酬普遍偏低的现象,适当提高勤工助学报酬很有必要。最后,师范类院校勤工助学岗位的基本设置为辅导员助理、秘书助理、校内机房管理岗、图书馆管理岗、实验室助学岗等,劳务型岗位偏多,科研型、技术型岗位较少,今后可以考虑将勤工助学更多地与师范院校的教育、教学、科研相结合,为师范类贫困生成长成才服务。
3.积极开辟补助途径,争取更多社会、企业与个人的资助。
师范院校应在充分使用现有补助金的基础上,利用社会实践等途径积极为师范类贫困大学生争取更多社会的资助,如吸引合作单位、社会名人、教育家、知名企业、资助机构等在校内建立“师范类贫困大学生资助基金”,更好地激励品学兼优、自立自强的师范类贫困大学生。
4.调整师范专业人才培养方案及课程设置,全面开展职业生涯辅导,促进师范类毕业生充分就业。
师范院校只有科学调整师范专业人才培养方案,开辟更多实践性强、应用性强的课程供师范生选择,从进校起面向师范生全面开设职业生涯规划辅导课程,帮助师范生尽早规划自己的人生目标,提前认识就业形势,转变就业观念,正确分析、评估自己,确立切实可行的奋斗目标,为师范生全面细致地做好各项就业指导教育和服务工作,才能更好地服务于师范类大学生的就业与创业,帮助他们摆脱就业焦虑的消极影响。
三、解决师范类贫困大学生焦虑情绪过程中需注意的几个问题
(一)贫困生问题是一个结构性的问题,不能单纯依靠经济扶持或精神鼓励。师范院校要将扶贫与扶志相结合,在对师范类贫困大学生进行物质帮助的基础上充分体现人文关怀。
(二)我们要充分尊重师范类贫困大学生的人格与尊严,在给予物质帮助与精神鼓励的同时要注意结合他们不同的心理特点,使用恰当的方法。如结合师范类贫困大学生的不同心理采取不同的资助方式,不让他们觉得是“被施舍”,不给他们造成心理负担;在对贫困生进行经济扶持的同时要把握“度”,不使他们养成过分依赖的心理;切忌将对贫困生的帮助视为学校的工作成绩,在贫困生问题和资助问题上大肆渲染;不要把贫困生缴费状况作为师范院校院系考核的标准;避免在公众场合将贫困生作为特殊弱势群体而孤立对待,等等。
(三)高校应将资助工作与思想道德教育相结合,引导师范类贫困生在获取帮助的同时懂得感恩,刻苦学习,立志报效学校与社会。
参考文献:
[1]王玲.大学生常见心理问题及疏导[M].暨南大学出版社,2005,11.
[2]唐宏,刘善玖,李小波,钟文贵.大学生焦虑的原因分析及对策[J].赣南医学院学报,2002,3.
[3]黄希庭.大学生心理健康教育[M].华东师范大学出版社,2004,6.
[4]余启利.浅谈贫困大学生“心理贫困”问题及其教育对策[J].鄂州大学学报,2005,7.
关于情绪的心理问题范文3
关键词 心理健康素质，正常大学生，有心理问题大学生，比较。
分类号 B848.9
1引言
心理健康素质研究的工具――《中国青少年心理健康素质调查表》，在其编制的过程中就不断进行着信、效度研究。作为一种科学研究的工具，“心理量表的效度指标可以不断增加和完善，效标检验的工作本课题还将不断进行。”[1,2]。本研究以大学生为对象，一方面考察青少年心理健康素质调查表的实证效度，即探讨心理健康水平较差的大学生与正常大学生被试相比，在心理健康素质上是否存在差异，从而进一步验证《中国青少年心理健康素质调查表》对不同心理健康水平的学生心理健康素质方面差异的鉴别力；另一方面，分析这些学生心理健康素质的差异，使今后心理健康教育工作便于找到学生素质方面的原因和有针对性地开展教育。
2方法
2.1工具
采用青少年心理健康素质调查研究课题组编制的《中国青少年心理健康素质调查表》和大学生心理健康相关量表的编制课题组研制的“中国大学生心理健康测评系统”中的四量表之一――《中国大学生心理健康量表（CCSMHS）》作为研究工具[3]。
2.2被试与研究程序
在天津市范围内选取大学生共计425名完成《中国青少年心理健康素质调查表》的调查，问卷回收率为100%。剔除21份无效问卷（主要为漏答项目太多和具有明显默认反应方式的问卷）后，获有效被试404人。其中一年级100人，男61人，女39人；二年级103人，男55人，女48人；三年级102人，男62人，女40人；四年级99人，男53人，女46人。被试以教学班级为单位，进行团体测试。主试为经过培训的心理学研究生，采用统一的指导语，测试完成后当场收回问卷。
在天津市范围内选取参加中国大学生心理健康测评并经《中国大学生心理健康量表（CCSMHS）》筛查（筛查标准即建议约谈的标准）出的115名一年级大学生。要求他们在接到约谈信或主动前来约谈前填写《中国青少年心理健康素质调查表》问卷。剔除14份无效问卷后，有效被试101人，其中男54人，女47人。
把上述被试中的404人作为本研究的正常被试，而由《中国大学生心理健康量表》筛查出的可能有心理问题的学生101人作为有心理问题的被试。测验结果用SPSS进行统计处理。
3结果
3.1信度分析
采用克隆巴赫（Cronbach′ α）一致性系数对404名大学生《中国青少年心理健康素质调查表》的测验结果进行信度计算，结果见表1。
由表1可见，该问卷的内部一致性信度系数在0.534~0.886之间，除认知风格和归因风格两个分量表外，其余分量表的信度值都较高。这与以往研究结果类似[1,2]。
3.2效度分析
3.2.1适应分量表
对正常组和有心理问题组大学生的《中国青少年心理健康素质调查表・适应分量表》的总分及其所包含的6个维度的得分进行独立样本t检验，结果见表2。
由表2的结果可以看出，正常组和有心理问题组大学生在适应分量表总分上差异极显著，各维度差异显著或极显著。说明有心理问题组大学生的总体适应水平明显低于正常组大学生，个体容易因环境及身心变化引起不良的心理和行为反应。从适应的角度讲，心理有问题的大学生的确在情绪、人际、学习、生活及生理、社会等方面存在适应不良。
3.2.1人际素质分量表
对正常组和有心理问题组大学生的《中国青少年心理健康素质调查表・人际素质分量表》的总分及其所包含的3个维度的得分进行独立样本t检验，结果见表3。
由表3的结果可以看出，正常组和有心理问题组大学生在人际素质分量表总分上差异显著，说明有心理问题组大学生总体人际心理健康素质水平明显低于正常组大学生，其中人际交往和人际调控等维度的差异显著，而人际知觉维度上的差异不显著。说明有心理问题组大学生的人际心理健康素质不高主要体现在人际交往的能力较低、品质较差。
3.2.3个性素质分量表
对正常组和有心理问题组大学生的《中国青少年心理健康素质调查表・个性素质分量表》的总分及其所包含的7个维度的得分进行独立样本t检验，结果见表4。
由表4的结果可以看出，正常组和有心理问题组大学生在个性素质分量表总分上差异显著，说明有心理问题组大学生总体个性素质明显低于正常组大学生。其中乐观―悲观、意志、内外倾、耐挫折差异显著，而在冒险、责任、独立3个维度上的差异不显著。
3.2.4动力系统分量表
对正常组和有心理问题组大学生的《中国青少年心理健康素质调查表・动力系统分量表》的总分及其所包含的7个维度的得分进行独立样本t检验，结果见表5。
由表5的结果可以看出，正常组和有心理问题组大学生利他性利他动机、成长性动机差异显著，说明有心理问题组大学生自我实现需要和利他性需要引起的动机明显低于正常组大学生。除这两个维度外，在动力系统分量表总分及其他5个维度上的差异都不显著。
3.2.5自我分量表
对正常组和有心理问题组大学生的《中国青少年心理健康素质调查表・自我分量表》的总分及自我认知（包括学业自我、身体自我、社会自我、情绪自我4个方面）、自我评价（包括自尊、一般自我效能2个方面）、自我调控3个维度的得分进行独立样本t检验，结果见表6。
由表6的结果可以看出，正常组和有心理问题组大学生在自我分量表总分上的差异显著，说明有心理问题组大学生总体自我心理健康素质水平明显低于正常组大学生，自我较为消极。其中身体自我、社会自我、情绪自我、自我调控差异显著，而在学业自我、自尊、一般自我效能上的差异不显著。
3.2.6认知风格分量表
对正常组和有心理问题组大学生的《中国青少年心理健康素质调查表・认知风格分量表》的总分及其所包含的5个维度的得分进行独立样本t检验，结果见表7。
由表7的结果可以看出，正常组和有心理问题组大学生在认知倾向（冒险―稳重）上差异显著，说明有心理问题组大学生具有较为稳定的认知倾向，喜欢任务和情境适于已有的程序和规则；正常组大学生则具有较为创新的认知倾向，喜欢面对不熟悉、不确定的环境。在认知风格总分及认知决策（场景―自我）、认知方法（灵活―单一）、认知加工（整体―局部）、认知行为（独立―合作）4个维度上的差异不显著。
3.2.7归因风格分量表
对正常组和有心理问题组大学生的《中国青少年心理健康素质调查表・归因风格分量表》的总分及其所包含的4个维度的得分进行独立样本t检验，结果见表8。
由表8的结果可以看出，正常组和有心理问题两组大学生在归因风格分量表总分及4个维度上的差异均不显著。
3.2.8应对风格分量表
对正常组和有心理问题组大学生的《中国青少年心理健康素质调查表・应对风格分量表》的总分及其所包含的8个维度的得分进行独立样本t检验，结果见表9。
由表9的结果可以看出，正常组和有心理问题组大学生在应对风格分量表总分上差异显著，可能说明有心理问题组大学生通常采用较少的应对策略和方法，在应对方式的选择上缺少灵活性和变通性；正常组大学生则经常采用多种多样的应对策略和方法处理面对的问题及其相关的情绪困扰，更有利于心理健康。其中注重问题的应对策略差异显著，而在其余7个维度上差异均不显著。
4讨论
4.1关于《中国青少年心理健康素质调查表》信度和效度
心理健康素质概念自2003年由教育部哲学社会科学重大课题攻关项目课题组提出以来，已引起了心理学、教育学学术界的极大重视。以“心理健康素质”为关键词和题目在中国期刊网（CNKI）上检索的结果表明，本课题所引发的相关研究与思考大致有四类，其一是调查研究，如关于不同地区、不同年龄阶段青少年心理健康素质的研究；其二是关于培养青少年心理健康素质，提高青少年心理健康水平的教育研究；其三是关于在整个研究中贯穿的积极心理学思想所引发的心理健康相关研究；其四是心理健康素质的拓展研究，如关于军人、教师等人群的心理健康素质的思考与研究。而这些研究大多都会涉及到心理健康素质的研究工具《中国青少年心理健康素质调查表》，那么工具本身的科学性及特点就显得越来越重要。为了使后续研究中实证研究更能科学地反映被研究对象的心理实质，理论研究更有根据、教育措施更符合对象的特点，有必要进行此项研究。
研究发现，有心理问题组大学生在适应、人际素质、个性素质、自我、应对风格5个分量表的得分均显著低于正常组大学生，动力系统、认知风格、归因风格3个分量表得分略高于一般群体大学生但差异不显著。即经“中国大学生心理健康测评系统”之《中国大学生心理健康量表（CCSMHS）》测量，并依据标准一（即部分维度测验的分较高，可能有心理问题，建议专家约谈）筛查出的超过全国大学生常模的有心理问题组大学生，其心理健康素质显著低于正常组大学生。本研究表明，《中国青少年心理健康素质调查表》总体上来说是科学的，能够区分心理正常与心理有问题学生心理健康素质的差异。
4.2正常组与有心理问题组大学生心理健康素质的特点
在《中国青少年心理健康素质调查表》中，适应分量表是状态量表，其余为心理健康素质分量表。从《中国青少年心理健康素质调查表・适应分量表》分析的结果看，完全与《中国大学生心理健康量表》筛查的结果一致，说明心理健康水平不高的大学生适应是不良的。在其余的7个心理健康素质分量表当中，有4个分量表，即人际素质、个性素质、自我和应对风格，有心理问题组的大学生得分显著低于正常大学生。
从《中国大学生心理健康量表》与《中国青少年心理健康素质调查表・适应分量表》的结果可以看出，有心理问题组大学生的确心理健康水平较低，他们在生理适应、情绪适应、人际适应、学习适应、社会适应、生活适应诸维度上与正常组大学生均呈现出显著差异。本研究中《中国大学生心理健康量表》测验的主要是大一学生，从个体内外原因上分析，他们生理上处于青春期末期，易兴奋，情绪易产生波动，性生理趋于成熟与性心理尚不完全成熟有矛盾冲突，这是内在原因；外部原因上，因受到生活环境的变化、学习方式的转变、师生及其交往方式的更新等多方面因素的影响，无法在较短时间内完成从中学生到大学生的转变，问题突出表现为适应不良。生理与生活上不适应，直接导致时间管理不善和学习效率低下，引起情绪不良，也造成学习、人际、社会等方面的不适应。由于不健康的心理素质，加上各种适应不良交织在一起，如果疏导不及时，个别学生则会发展为较为严重的心理障碍。
从《中国青少年心理健康素质调查表・人际素质分量表》的结果可以看出，在人际交往、人际调控2个维度上有心理问题组大学生与正常组大学生的差异显著。健康的个体都有人际交往的需要，大学生人际交往的需要更为强烈。他们在面对全新的环境和交往对象时，都希望受到关注，有机会展现自己，进而构建良好的人际关系网络，满足自身对友谊、归属、安全的需要。人际关系对大学生的学习和生活有着很大的影响，往往因为人际关系问题而进一步引发出心理障碍。如果心理异常组大学生缺乏人际交往能力及交往的技巧和有效方法，不愿或不敢主动与人交往，就会使自己陷入孤独和寂寞之中，出现冷漠、孤僻、自卑、焦虑、抑郁等心理。从而也体会不到自身的成就感，对自我价值就会产生怀疑，体验到挫败感，自信心受到打击，导致心理矛盾加剧。本分量表的测验结果表明，有心理问题组与正常组大学生的人际知觉没有差异，而有差异的是人际交往能力和人际调控。因此，有必要培养和提高大学生的人际交往素质，尤其是心理有问题的学生，提高的方面主要是人际交往能力和人际调控的技巧。
《中国青少年心理健康素质调查表・个性素质分量表》的结果表明，正常组与有心理问题组大学生在乐观―悲观、意志、内外倾、耐挫折4个维度上存在显著性差异。相关研究结果表明，个性特征对个体的心理健康影响显著，良好的个性素质有助于人们的心理健康。处于青年期的大学生在个性的养成上逐步完成向成人的过渡与转变，但成长过程中的生活事件和矛盾冲突若处理得不及时或不得当，就可能导致大学生个性素质低。个性素质较高的大学生通常能够以乐观的态度投入到生活和工作中，具有较强的意志力、耐挫折能力、接纳性与包容性、独立性和冒险精神等，心理承受能力较强；个性素质较低的大学生面临压力时，易产生焦虑、烦恼、困惑、愤怒等负面情绪，表现出较低的心理健康水平。那么健全个性的培养应该从达观的人生态度、愉快的情绪、坚强的意志等方面入手。
从《中国青少年心理健康素质调查表・自我分量表》的结果可以看出，有心理问题组大学生在自我认知（其中身体自我、社会自我、情绪自我3个方面差异显著）、自我评价、自我调控上的差异显著。国内外的相关研究发现，个体的总体自我概念及各个特定方面的自我概念都与其心理健康水平有显著相关。大学生对自我的看法不但影响其行为，也与其人格特质和心理健康有密切关系。自我分量表得分较高的大学生，对自己的身体形象、人际关系、情绪状态有较为满意的认知，对自我的评价积极，自我调控能力强，心理健康水平较高；反之得分较低的大学生，对自我不满意，甚至不能接受自己，害怕失败，计划性较差，出现自卑、抑郁等消极心境，心理健康水平较低。提高有心理问题大学生的自我水平，自我认知方面应注意社会自我和情绪自我，提高自我评价和调控能力。
相关研究表明，心理健康水平较高的大学生倾向于使用成熟型应对方式解决问题和求助，心理健康水平较低的大学生倾向于使用不成熟型或逃避、否认等应对方式。应对风格分量表的结果表明，有心理问题组大学生在注重问题的应对策略、理智―合理化策略、针对情绪的身体策略、否认―压抑策略、躲避和求助策略、针对情绪的行为策略的得分低于正常组大学生，尤其在注重问题的应对策略上存在显著性差异。这说明有心理问题组大学生通常以“退避”、“自责”和“幻想”等应对方式来应付困难和挫折，集成熟与不成熟的应对方式于一体，较少采用“解决问题”和“求助”等积极的应对方式，在生活中表现出一种神经症或两面性的人格特征，在情绪和行为上均缺乏稳定性。
在《中国青少年心理健康素质调查表・动力系统分量表》、《中国青少年心理健康素质调查表・认知风格分量表》、《中国青少年心理健康素质调查表・归因风格分量表》3个分量表上，正常组与有心理问题组大学生的心理健康素质总分不存在显著性差异。但在动力系统分量表的维度上，正常组大学生在利他性动机和成长性动机上得分都较心理有问题的学生得分高。大学生动机系统已基本确立，但有心理问题组大学生应从利他和追求自己更好地成长与发展方面进行培养和教育。认知和归因风格两个分量表两组大学生无差异，其原因还有待进一步研究探讨。
5结论
（1）通过比较研究发现，正常大学生的人际素质、个性素质、自我、应对风格和适应等分量表得分都高于有心理问题组大学生且具有显著差异，而动力系统、认知风格、归因风格分量表得分差异不显著。
（2）《中国青少年心理健康素质调查表》在区分正常和有心理问题大学生的心理健康素质方面可靠、有效。
参考文献
1 沈德立, 马惠霞, 白学军. 《中国青少年心理健康素质调查表》的编制. 心理发展与教育, 2007, 23(1): 107~111
2 沈德立, 马惠霞, 白学军. 《中国青少年心理健康素质调查表》信效度再研究. 心理与行为研究, 2006, 4(4): 241~245
3 郑日昌, 邓丽芳, 张忠华. 《中国大学生心理健康量表》的编制. 心理与行为研究, 2005, 3(2): 102~108
DIFFERENTIATED VALIDITY OF CHINESE ADOLESCENT MENTAL
HEALTH DIATHESIS SCALE
Lu Qian, Ma Huixia, Bai Xuejun
(Academy of Psychology and Behavior in Tanjin Normal University, Tianjin300074)
Abstract
关于情绪的心理问题范文4
关键词：高职院校新生抑郁心理控制源自信水平
抑郁是一种心境异常低落、不愉快的负性情绪状态，个体长期处于抑郁状态，会导致心理障碍的发生[1]，有资料表明，抑郁已成为影响大学生身心健康和学习的最重要的心理障碍之一[2]。高职新生是大学生的一个相对特殊的群体，社会的不理解、学业不理想、就业压力大等诸多影响使得他们的情绪长期处于相对消极的状态，其中，抑郁情绪已经成为影响其心理健康的普遍因素之一，然而目前关于高职新生抑郁状况的研究仍然较为少见。本研究就高职新生的抑郁情绪现状和心理控制源、自信水平状况做出调查，旨在了解高职院校新生的抑郁情绪现状及其与心理控制源、自信的关系，进而为高职院校新生的心理健康教育工作的开展提出一些的建议和参考。
一、对象与方法
1、对象
选取某高职院校自愿参加研究的一年级学生，合格对象596人，其中，男生159人，女生440人。
2、测试方法
2.1问卷调查：成人Nowicki-Strickland内—外控制量表(ANSIE)，主要反映个体的控制感倾向，得分越低，越倾向内控，得分越高，越倾向外控；自信水平问卷(PEI)，Shrauger(1990)编制，测验内容为自信程度。该量表由54个条目组成，包括6个维度目，从6个方面考察被试者的自信水平，采用1～4分的4评分，总分值越大表示自信程度越高；抑郁自评量表(Self－RatingDepressionScale，SDS):由WilliamW.K.Zung于1965年编制.为自评量表，20条目组成，按1-4级评分。评定抑郁程度用抑郁严重度指数，抑郁严重度指数＝各题目得分之和/80(最高分)，指数范围0.25-1.0。抑郁程度的划定：小于0.5分为无抑郁症状，0.5-0.59分为轻度抑郁，0.6-0.69分为中至重度抑郁，大于0.7分为重度抑郁。
2.2统计方法：采用SPSS13.0软件进行一般性描述统计、相关分析、非参数检验、多元逐步回归统计分析。
二、结果
1、抑郁量表评估结果及分析
在参与调查的596名大学生中，抑郁水平为正常的学生占70.5%，抑郁水平总的异常率29.5%，重度抑郁的学生为2.5%。高职院校新生抑郁水平评分指数的均值为0.45±0.14，总体属于无抑郁和轻度抑郁状态。
2、抑郁情绪与内外心理控制源、自信水平的简相关分析
对抑郁评分指标与内外心理控制源得分及自信水平的简单相关分析显示：抑郁与内外心理控制源和自信水平均存在显著相关（P＜0.01），其中，抑郁与内外心理控制源呈正相关，与自信水平呈负相关。
3、不同自信水平、心理控制源分组对抑郁评分水平的影响
为了更好地了解心理控制源、自信水平对个体抑郁水平的影响，本研究分别根据被试心理控制源量表和个人评价问卷总分分布的两边各取27%的分组方法将被试分成心理控制源的外控组和内控组以及个人评价问卷的高分组和低分组，对不同分组的抑郁水平差异性检验结果显示：心理控制源和自信水平均与抑郁关系密切。就心理控制源而言，外控组抑郁水平要高于内控组，差异在=0.01水平上达到显著水平；而自信水平的高分组抑郁水平低于自信水平低分组，且差异在=0.01水平上达到显著性。
4、影响抑郁评分的多元逐步回归
以抑郁评分为因变量，内外心理控制源、自信水平为自变量进行多元逐步回归分析，入选水准为0.15，剔除水准为0.20，逐步回归分析结果显示，内外心理控制源、自信水平均进入回归方程，内外心理控制源对抑郁评分为正性影响，自信水平得分对抑郁评分为负性影响。
三、讨论
1、对抑郁量表评估结果的
抑郁是大学生活中较为普遍而又严重的心理问题之一，高职生比大学生面临着更多的挑战和考验，有文献指出，抑郁已成为高职新生心理问题最为严重的方面[3]。在于千等人的报道中显示，高职新生抑郁检出率为32.9%。本次研究用SDS量表测评得，抑郁检出率为29.5%，其中轻度、中度、重度抑郁分别占19.8%、7.2%、2.5%，该结果与国内其他同类研究的检出率基本接近。
2、抑郁情绪与心理控制源的关系
本研究结果显示，心理控制源与抑郁评分指标显著正相关，内控组和外控组的抑郁在=0.01水平上差异有显著性，外控组的抑郁水平高于内控组的抑郁水平，且心理控制源能解释抑郁评分的11%的变异量，内外心理控制源对抑郁评分为负性影响，这说明了内外心理控制源与抑郁评分的关系密切。这可能是因为心理控制源外控者比内控者更倾向于认为事情的结局不由个人控制，在面对外界刺激时更易产生消极的预期，因而处理问题时较为消极和被动[4]，从而难于应付紧张的生活环境、巨大的学习压力和应激性事件等[5]，更易产生无望和无助，进而引发抑郁情绪。
3、抑郁情绪与自信的关系
本研究结果显示，自信水平与抑郁评分指标显著负相关，不同自信水平分组的抑郁水平差异有显著性，且自信能解释抑郁评分的10%的变异量，自信对抑郁评分为负性影响。这可能是因为高自信的人比低自信者更会为自己设定更高的目标，并更多地为实现该目标付出不懈的努力。此外，在完成指向目标的行为中，自信的高低还会影响人们的情绪反应[6]。高自信人，持续追求高目标常与积极的情绪反应相联系，而无自信及对目标的放弃则常导致沮丧、自责、自卑[6]、抑郁等消极情绪。
综上所述，高职新生的抑郁情绪受其心理控制源倾向和自信水平的影响。本研究结果也说明了心理控制源、自信会影响个体的抑郁情绪，对抑郁情绪具有较好的预测力，由此提示我们在高职新生的心理健康教育中，通过调整高职生的心理控制源，增强其自信水平，不仅可以改善或减少学生的抑郁情绪，而且对于高职新生心理健康教育的开展具有重要的作用。
参考文献：
[1]EHWnog，DJWiest.Adolescentdepression:Linkstoacademiccopingandperceivedautonomysuppor[J].Education，1999，119(4):668.
[2]樊富珉，王建中.北京大学生心理素质与心理健康研究[J].清华大学教育研究，2001，4:26-32.
[3]修新路.高职学生心理问题现状及辅导策略研究[J].中国高等教育，2005，（21）:35-36.
[4]FolkmanS.Personalcontrolandstressandcopingprocess-es.JournalofPersonalityandSocialPsychology，1984，46:839-852.
关于情绪的心理问题范文5
关键词：高中；心理健康；校本课程
高中生由于学习压力大以及处于生理发育的成长期，情绪方面以及心理上会出现相应波动，此时便需要心理健康教育校本课程在其中发挥其调解学生心理压力，帮助学生走出心理困境的重要作用。由于心理健康校本课程解决的是高中生的心理问题，因此对于此课程的打造应与高中生的普遍心理状况相适应。下面，我们将从分析高中生的心理特点开始，引出开发高中心理健康教育校本课程的具体方法和措施。
一、高中生普遍的心理特点
1.生理与心理发展的不平衡
高中时期的学生，生理发育迅速走向成熟，但是心理发育相对落后，因此他们生理和心理的发育是错位的。大多数高中生易于情绪化，遇到事情容易激动发怒，无法实现对自身情绪的正确掌控。而且高中生的心理大都十分敏感脆弱，易受到外界的干扰。这些心理特点如果在心理健康教育课堂上不能给予正确引导和控制，则会为学生今后的发展带来困扰。
2.逆反心理
这个时期学生普遍存在的心理便是质疑一切，否定一切。在经历了长时间被权威压抑的小学和初中时代，进入高中时期的学生也不再安于接受外界为其设定的一切，而是习惯用反叛的眼光打量世界，这成为高中生的一个标志性心理。也说明了高中生的心理发育仍处于不成熟阶段，需要心理健康教育课程的规范引导。
3.独立意向显著
进入高中后，学生的心理认知会产生相应变化，他们会认为在结束了九年义务教育之后，接下来的生活便要由自己掌控，由自己主宰，他们的独立人格也已经形成，而且很容易在与他人交往的过程中显现出其成熟的一面，要求受尊重，不受父母和老师的干涉。这种独立意向对他们行为产生着支配作用，如果不能对其独立意向中较为反叛的心理进行正确引导，则对学生的成长产生不利影响。
二、研究开发高中心理健康教育校本课程措施
1.建设主体形式――主题案例式心理校本教材
校本教材是学校领导和老师依据本学校对于学生的成长要求以及学生的普遍心理状况而编纂的适合本校学生使用的有关教材。主题案例式教材便是以案例的形式对学生日常生活中遇到的各种心理压力状况进行描述，案例有不同的主题，让学生在多维度的案例中进行反思，对于自身存在的心理问题积极寻找解决方法，对于自身不存在的心理问题进行了解，避免自己在今后的生活中受其干扰。
2.课程建设辅助形式――网络空间与学生心理空间对话
关于情绪的心理问题范文6
关键词：体育月 心理健康《症状自评量表――SCL-90》数理分析 归因研究
中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1004―5643（2013）07―0037--03
1 前言
课题组所在的学校根据《教育部、国家体育总局、关于开展全国亿万学生阳光体育活动的通知》精神，结合本单位体育文化节活动的多年实践，学校体育节拓展为体育月，从参与人数、项目设置和活动形式上扩大体育节的规模，集中一个月的时间时间搞一些适合学生身心特点的体育竞赛和体育游戏，提高学生的生理素质，培养学生的体育运动习惯，树立学生的终身体育意识，形成一个对学生体质和心理都有促进作用的体育教育。体育教研室和心理咨询室组成课题组，对体育月中学生的心理发展变化进行了调查研究，对各心理因子的发展变化情况进行数理统计和归因分析，探讨体育月促进学生心理健康的作用机制，为学校体育促进学生心理健康做基础性的理论探索，并提出改变青少年负性情绪和心理问题的体育疗法。
2 研究对象
安阳职教中心机电交通部全体学生，共1136人。
3 研究方法
3.1理论分析法
课题组由体育科室的教师和心理咨询室的心理辅导教师组成，从体育学和心理学上对学生参与阳光体育活动的心理卫生状况进行监督和测评。
3.2问卷调查法
课题组在研究中采用问卷《症状自评量表――SCL-90》作为评定学生心理健康状况的指标，分别在体育月前后进行了两次测量。
3.3数理统计法
课题组在各班心理委员的协助下，采用WPS表格对数据进行汇总统计。
4 研究实施过程
4.1心理健康评估的量表――SCL-90
4.1.1症状自评量表――SCL-90的基本用途
《症状自评量表-SCL90》是世界上著名的心理健康测试量表之一，是当前使用最为广泛的精神障碍和心理疾病门诊检查量表，将从十个方面来了解测验对象的心理健康程度。
该量表包括90个条目，共10个分量表，即躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性和其它（包括饮食和睡眠）。
心理健康症状自评量表具有容量大、反映症状丰富、能准确刻画被试的自觉症状等特点。测验从感觉、情感、思维、意识、行为直到生活习惯、人际关系、饮食睡眠等多种角度，评定一个人是否有某种心理症状及其严重程度如何。它对有心理症状（即有可能处于心理障碍或心理障碍边缘）的人有良好的区分能力。
4.1.2症状自评量表――SCL-90的使用范围
《症状自评量表-SCL90》适用于对象为16岁以上的用户。课题实验对象为职业学校二年级学生，年龄为17岁到18岁范围的学生，可以适用症状自评量表进行测评。
4.1.3症状自评量表――SCL-90的评分方法与分数的解释
它的每一个项目均采取5级评分制，即1、2、3、4、5分，分别对应没有、很轻、中等、偏重、严重。
SCL-90分数的解释：（1）总分超过160分筛选阳性；（2）阳性项目数大于43筛选阳性；（3）各因子均分大于2筛选阳性。
4.2体育月的实施
4.2.1体育月的目的
体育月是课题组所在学校为了加强学生的身体素质，提高学生心理健康和社会适应能力，增强校园体育文化氛围，根据学生的特点以及学校的条件开设一个常规的体育文化教育活动，每年的5月和11月为学校的体育文化月。学校根据《教育部、国家体育总局、关于开展全国亿万学生阳光体育活动的通知》指示精神，赋予体育月新的内涵，增添了新的活动内容，把“到操场上，在阳光下”作为体育月的活动主题，在内容上有了创新，形式上更加多样化，适应了新形式下的学生心理诉求。
4.2.2体育月的时间安排
课题组将2008年5月的体育月作为研究标的。学校规定体育月的前两周为班级选拔和训练时间，后两周为竞赛、游戏和评比时间。班级训练和选拔在体育课和每天下午课外活动时间，由班主任协助班委会负责。体育竞赛时间安排在学校统一指定时间或每天下午课外活动时间。
4.2.3体育月的形式与项目
学校体育月采取体育竞赛、体育游戏、体育征文与演讲等多种形式开展活动，有以班级为单位的集体项目，有个人竞赛项目，有规定项目和选项项目，以及棋类项目等。
具体安排如表1：
4.3研究数据的收集、统计与分析
4.3.1问卷的发放与收集
课题组通过心理咨询室培训了07级各班的心理委员，让这些学生了解SCL-90问卷的内容、答题方法、注意事项、操作过程等等，通过心理委员发放SCL-90问卷，解决学生在答卷过程中出现的问题，并收集和整理问卷。
4.3.2数据的统计与整理
收集的数据通过WPS表格进行统计，具体得分如下：
5 研究结果与分析
5.1数据分析
5.1.1总分分析
人均总分上，T值检验P
症状自评量表规定，测量者的SCL-90的总分160分筛选为阳性，通过对2007级学生的统计分析，体育月前平均分为137.32，192名学生显示阳性，占全体学生1136人的16.90%，体育后的测量平均分为134.06，170名学生显示阳性，占全体学生1092人的15.57%。
5.1.2阳性项目数分析
阳性项目数上，T值检验P
症状自评量表规定，测量者的SCL-90的阳性项目数43项筛选为阳性，通过对测量结果的统计分析，体育月前人均阳性项目数为28.79项，208名学生显示阳性，占全体学生（1136人）的18.31%，体育月后人均阳性项目数为24.68项，158名学生显示阳性，占全体学生1092人的14.47%。
5.1.3各因子分分析
通过对各因子均分的统计学分析，得到各因子分与相应P值的对照表，如表3。
在症状自评量表的十项因子中，体育月对其有显著效果的因子有：躯体化、人际关系、抑郁、焦虑和敌对等五项因子，有一定效果的因子是强迫、恐怖、精神病性和其它，效果不明显的是偏执。
5.2体育月促进学生心理健康发展的归因分析
5.2.1体育月的集体活动提供了人与人交流的平台
体育月中的集体项目和团队项目，提供了人与人交流的平台，为人际关系的改善创造了条件，生活中的很多隔阂和矛盾，有可能在这一交流的过程中化解，负面情绪可以得到释放，团队活动增加个体的归属感和安全感，有利于个体自我同一性的提高，促进了人际关系、抑郁、焦虑、敌对因子的改善，对恐怖、强迫、精神病性等因子的改善也有积极的促进作用，特别指出的是，个体的归属感和安全感的增加对个体的恐怖情绪有良好的改善作用。
5.2.2体育月个人项目提供了个体重新认识自我的机会
体育月中的个人项目，个人可以根据自己的特长和爱好自由参加，在活动中跟共同爱好的同学交流交往，可发展自己的兴趣和爱好，使特长得到展示，得到老师、同学和朋友的认可，在活动中体验到成功的快乐，使自我意识提高，更加自信与自强，这就减少了焦虑和抑郁情绪的存在。个人在参与体育活动的过程中，强迫和精神病性的相关问题也得到释放和淡化，因此相关因子分显现降低。
5.2.3体育运动对情绪的宣泄和心理问题的调节有积极的作用
体育运动对情绪的作用得到广泛的认可，可以释缓应激问题带来的压力，释放不良情绪，对焦虑和抑郁有很大的改善作用。体育运动使自己的强迫情绪带来的压力得到缓解，有利于树立战胜强迫思维和强迫动作的决心，虽然强迫思维和行为仍然存在，但是分数显示相关问题得到改善。同时体育运动负荷的增加，对睡眠和饮食问题有积极的促进作用，在其它因子分数上得到体现。
5.2.4体育运动对个人生理健康水平的提高有积极帮助
体育运动对个人生理健康的作用是明显的，当个人生理健康水平提高，个体在躯体化因子上有明显表现。同时生理健康水平的提高是个体的本体感觉变得积极向上，对压力的舒缓和情绪的改善有积极作用。体育促进体内液体循环的改善，促进了内分泌系统的平衡，腺体分泌激素水平满足体内需要，情绪的发展和变化也因此与环境更加协调，个体的外在表现符合常态。
5.2.5具有偏执性人格特质的问题改变过程缓慢，显示效果不明显
在体育月中偏执因子没有大的改变，是因为某些心理问题带有很强的人格特质，比如偏执、抑郁、强迫等等，有其人格基础。人格又是一个长期形成的个性心理特点，所以人格的改变也是缓慢的渐进的，个体在某一环境中情绪问题容易改善，离开这个环境也会反复。
6 结论
6.1体育月能有效地促进青少年心理健康
通过对心理卫生症状自评量表（SCL-90）评定结果的统计分析，学生的心理卫生状况在体育月中得到改善，说明体育月能够促进青少年的心理健康水平。
6.2体育运动是促进青少年心理健康的重要手段
体育以其特有的魅力吸引学生参与其中，体育的特点与其运动氛围成为学生心理健康教育的重要途径，体育运动可以提高个人承担压力的能力，释放和宣泄不良情绪，在运动中获得成功，提高自我价值感和自我意识，增强自我同一性，促进个人心理素质的完善，提高心理健康水平。
6.3体育运动为青少年社会适应能力的发展奠定了心理学基础
以游戏、运动、竞赛为主要内容的学校体育的教育环境，贴近社会生活环境，充满着合作与竞争、协同与对抗，有严格的规则和纪律，包涵着理性与粗犷，是学生社会素质养成的最佳环境。体育精神也是人文精神的浓缩：“贵在参与”、“团队精神”、“更快、更高、更强”等响亮的口号和思想，是参与、合作、竞争等人文思想最直接的表达。因此学校体育在学生心理健康中居于至关重要的地位，同时也为学生走向社会生活奠定了心理学基础。
7 建议
各类学校应根据学校的客观实际和学生的身心特点，积极开设长效体育活动机制，以促进学生心理健康。
（1）在频度上建议每个学期都开设相应的体育节或体育月，时间设置要满足心理教育和情绪调整的时间要求，让校园形成一种氛围，让学生学生形成体育活动的习惯。
