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心理缺失的表现范文1
留守儿童被迫与父亲长期分离，在成长过程中未能直接感受父亲的影响，未能接受到父亲教育，对留守儿童产生较大的负面影响，引发一系列问题：性格上，男孩性格“女性化”，女孩沉默寡言；心理上，对外界缺乏安全感，胆怯怕事，心灵闭锁；情绪上，急躁冲动、喜怒无常、感情冷漠；学习上，成绩较差，自暴自弃，不求上进。父性教育缺失不仅容易导致留守儿童成年之后婚姻家庭生活不幸福，而且还容易引起盗窃、抢劫、对社会不满等社会问题。留守儿童越来越成为社会高度关注的问题，对于留守儿童已经产生大量研究成果。然而，对于留守儿童父性教育研究尚处于起步阶段，研究成果极少。随着留守儿童数量激增以及呈现问题的严重性，不仅要重视留守儿童研究，更要重视留守儿童父性教育研究。父性教育缺失对留守儿童产生何种影响？其作用机制是什么？如何解决父性教育缺失问题？这些都是非常值得研究的问题。本文选取外出务工人员比较集中的广东省西部地区县级市———罗定市的留守儿童作为研究对象。据2012年罗定市妇联统计数据，罗定市留守儿童的人数已经超过2万多人，其中14周岁以下有1万多人。在广东，罗定市的留守儿童情况具有一定代表性。研究主要采取两种方法，一是问卷调查法，选取罗定市4所小学和2所初中发放问卷，问卷发放以班级为单位，由学生填写，共派发400份问卷，回收有效问卷365份。在被调查对象中，父亲在家的占43.48%（其中在本地工作为33.15%，待业在家为10.33%），父亲在外地工作的占52.45%，即在被调查对象中，超过一半无法接受父性教育。二是访谈法，对校长、老师、家长和村干部进行访谈，了解留守儿童相关情况。通过对罗定市留守儿童的研究，不仅具体掌握父性教育缺失对留守儿童所产生的各种负面影响，而且还对父性教育缺失对留守儿童影响的作用机制进行深入分析，为解决留守儿童父性教育缺失问题提出有益建议。
二、父性教育缺失对留守儿童产生的影响
调查结果显示，父性教育缺失对留守儿童的性格、心理、情绪、成绩、纪律性等都产生不同程度的负面影响。
（一）性格影响
父母均在家的儿童认为自己性格外向的占55.28%，而父亲不在家的儿童则只有36.85%认为自己性格外向，二者存在显著性差异。对男生而言，在外向性方面，父亲在家的男生或父亲不在家的男生没有表现出明显差异。就女生来看，父性教育缺失对其外向性格的形成则造成很大的影响。父亲不在家的女生只有11.36%认为自己乐观、外向，父亲在家的女生有29.31%认为自己乐观、外向。父性教育缺失造成女生形成不同程度悲观、内向的性格。
（二）心理影响
父亲不在家，儿童的“安全感”缺失，更容易产生害怕、担心、惶恐的心理，这对留守儿童造成较大心理伤害。在父亲不在家的留守儿童中，超过60%的女生安全感弱或一般，属于安全感偏低的表现；接近一半的男生安全感弱或一般。
（三）情绪影响
根据对教师、家长以及校长的访谈得知，父亲不在家的女生容易表现出焦虑、紧张、缺乏自信，父亲不在家的男生容易表现出自制力差、责任心不强。究其原因，父亲无论在体格或者心理上一般来说都比较坚强，无形之中能带给儿童安心与稳定的感觉。而父亲常年不在家，让儿童身心都无法得到切实的保障；没有父亲特殊的强有力的安慰，儿童更容易产生焦虑与紧张情绪。
（四）学业影响
调查显示，父性教育缺失对于留守儿童学习成绩的影响较为复杂：虽然留守儿童成绩优良的比例与完整家庭儿童相差无几，但留守儿童中的差生比例远远高于完整家庭儿童。留守儿童学习成绩优秀的占9.47%，略低于非留守儿童的11.11%；但良好的占26.32%，显著低于非留守儿童的34.07%；而中等、不及格分数段二者无明显差异；及格分数段留守儿童显著高于非留守儿童。非留守儿童由于有父母亲在家监督学习，会更认真学习；留守儿童缺少父母亲的监督，或者要承担一定的家务而使得学习成绩有所下降。调查还发现，父性教育缺失对男女生的影响有所不同。父亲不在家的留守儿童中男生在学习成绩方面显著低于非留守儿童。其中优秀、良好分数段，留守儿童男生人数显著低于非留守儿童，及格线和及格线以下的留守儿童的男生人数明显高于非留守儿童。对于女生而言，父亲不在家的留守儿童与非留守儿童的成绩差异较小，属于正常的波动范围。这说明，父亲不在家对男生的学习成绩影响较大，对女生学习成绩影响较小。这可能因为男生自觉性不够强，而女生自觉性较强，较早熟，能够体会到在外工作的父亲的艰辛，所以会比同龄儿童更加懂得发愤图强，好好学习以求回报父母。通过调研得出以下主要结论：第一，父性教育缺失现象比较严重，父亲对小孩的教育功能还没有发挥，这在留守儿童身上体现得更加明显；第二，父性教育缺失留守儿童的性格、心理和情绪都产生较大负面影响，对女生的影响更为显著，父性教育缺失的女生更容易表现出焦虑、紧张、不自信等；第三，父性教育缺失对男生的影响主要体现在学业和纪律方面，父性教育缺失的留守儿童男生在学习成绩方面显著低于非留守儿童。此外，父性教育缺失的男生容易表现出自制力差、责任心不强。
三、父性教育缺失对留守儿童影响的作用机制
父性教育缺失对留守儿童具有多重负面影响，把握父性教育缺失对留守儿童影响的作用机制，有助于提出有针对性和有效性的解决留守儿童父性教育缺失的途径。
（一）父亲在位理论
父亲在位理论是21世纪以来由克兰珀（Krampe）和牛顿（Newton）提出的解释父子关系的新理论，该理论对于分析父性教育缺失对留守儿童影响的作用机制具有重要借鉴意义。父亲在位理论是从儿童的视角去看待和理解父亲，“父亲在位”特指父亲在儿童心目中的位置，即“心理父亲在位”。儿童拥有高品质的父亲在位，实际上就拥有积极的心理状态，对于儿童成长而言具有非常重要作用。但高品质的父亲在位受多种因素的影响。这些因素包括四大方面，每一方面因素又受到多种子因素影响（见图4）：（1）内心的父亲。儿童内心的父亲如何，受到对父亲的感知、内化的父亲体验、父亲形象的影响。（2）儿童与父亲之间的关系。其因素包括对父亲的情感、对父亲参与的感知、与父亲的身体互动、对父母婚姻的感知、母亲对父子关系的支持。（3）相关成员的影响。包括父亲与自己父亲的关系、母亲与自己父亲的关系以及其他人都对小孩的父亲在位产生影响。（4）有关父亲的信念。不同文化、宗教背景下对于父亲的形象界定不同，进而对儿童的父亲在位产生影响。父亲在位理论是在西方经济、社会、文化背景下提出来的，其因素的选取源自于西方国家特有的土壤，研究结论显然不完全适合我国国情。然而，父亲在位理论揭示高品质父亲在位的各种影响因素，对于分析我国父性教育缺失对留守儿童影响的作用机制还是具有较大的借鉴价值。
（二）父性教育缺失影响留守儿童的作用机制
正常情况下，儿童与父亲生活在一起，能够进行身体互动和面对面交流，从父亲的言传身教中学习成长，形成健全的心理性格。儿童不与父亲生活在一起则是另外一种完全不同的情形。留守儿童父亲缺位不仅是物理上的缺位，更意味着教育上缺位，这种缺位导致多种负面效果产生。负面效果产生包括一系列中间环节。父亲缺位最直接的影响是留守儿童不能与父亲进行身体互动，例如喂养、洗澡、握手、拥抱、亲吻、共同用餐、游戏等，同时也不能与父亲进行面对面交流，比如有喜悦的事情与父亲分享，有心事向父亲诉说，有疑问、困难向父亲求助。在儿童与父亲的互动中，儿童会潜移默化地学习父亲善于交流、勇于表达的特质，学会与人分享、向人诉说，释放心理压力，使儿童的心理健康成长。留守儿童在成长过程中没有父亲这个学习“楷模”，心理对外开放程度普遍低于其他儿童，习惯性地将各种心事藏于心中，逐渐形成内向性格和消极、悲观的人生态度。同时，由于缺少父亲的豪放、阳刚、勇敢的形象作为模仿，使得留守儿童男孩性格容易趋向“女性化”，表现出懦弱、胆小、怕事等特点，缺乏男性所应具有的勇敢、果断之气；留守儿童女孩则普遍表现出性格懦弱，缺乏安全感。留守儿童由于缺少与父亲的身体互动与交流，将导致其对父亲感知比较模糊，比如父亲应当是一个怎样的角色，应该承担何种责任，父子关系应当是怎么样的等缺少正确的认识，日长月久，在情感上就会对父亲表现冷漠态度，对父亲的感觉更多是权威、敬畏，甚至演变成生活中的过客。这样导致两种后果，一方面，由于没有学习到父亲身上所肩负的责任，留守儿童长大之后，对家庭缺少相应的责任感，对社会和他人亦缺少责任感；另一方面，由于父子关系冷漠疏远，留守儿童无法学习到父亲的沉稳气质，容易出现紧张焦虑，遇事急躁冲动。父亲缺位使得留守儿童对父母婚姻状况缺乏直观认识，不清楚父亲在父母婚姻中所承担的角色和责任，亦难以知道父亲如何处理婚姻关系，不仅使得留守儿童无法掌握处理婚姻关系的方法，而且缺乏婚姻中的责任感。同时，父亲缺位使得留守儿童对于父亲与其他家庭成员关系缺乏了解，比如父亲与其父母关系、父亲与其兄弟姐妹之间关系等，对于父亲如何处理与其他家庭成员的关系难以知晓。留守儿童在家庭成员人际关系方面无法接受父亲耳濡目染的影响，导致留守儿童日后步入社会，由于缺少人际沟通方法，在与人交流沟通中存在不少困难，缺乏合作精神，同时还使他们在人际交往中缺少担当，缺少社会责任感。父亲缺位导致留守儿童成绩较差，这主要是因为，在儿童的管教上，父亲通常倾向于严格，而母亲，特别是爷爷奶奶或外公外婆则非常慈爱宽容。由于父亲管教缺位，留守儿童出现学习问题后没有得到及时纠正，长此以往，就出现不交作业、不遵守课堂纪律、早恋、逃学等违反学校规定的问题，学习成绩就越来越差。在罗定市的调研中发现，留守儿童在遵守学校规定上的表现普遍不如其他同龄儿童，学习成绩也比其他儿童差。父亲缺位还不利于儿童的身体发育与成长。临床医生观察的表明，与父亲接触很少的儿童，无论是在身高、体重、还是动作等方面的发育速度都不及父子正常接触的儿童，而且患有营养不良和传染病的概率更高。在婴儿时期，父亲通过身体运动方式及肢体运动游戏等给儿童以强烈的大肌肉活动刺激，从而能够促进儿童身体发育。随着儿童的成长，父亲与儿童的户外活动也增加，这些活动对儿童身体发育有积极的促进作用。留守儿童很少有机会和父亲在一起，无法与父亲进行肢体运动游戏，无法与父亲进行户外活动，长期由母亲、爷爷奶奶或外公外婆带着，大部分时间在屋子里，身体锻炼和活动非常少。长此以往，留守儿童的身体发育受到明显影响，身体素质远不如同龄儿童。
四、解决留守儿童父性教育缺失的途径
留守儿童父性教育看似范围比较窄，领域比较小，但实际上它的牵涉面非常广，不但是留守儿童家庭问题，而且是一个社会问题。因此，有学者从社会角度，主张通过建立留守儿童社会支持系统干预模型，来解决包括父性教育缺失在内的留守儿童所面临的各种问题。根据父亲在位理论，以及父性教育缺失对留守儿童影响的作用机制的分析结论，留守儿童父性教育缺失解决途径的核心在于父亲角色从“缺位”实现“回位”；如果不能够回位，则需要寻找“父亲替代者”，由“父亲替代者”实施父性教育。
（一）父亲角色“回位”
父亲在儿童教育中的角色是母亲所不能代替的，当儿童与父亲共同居住时，心理父亲在位更容易发展。在经济原因允许情况下，父亲尽可能把留守儿童接到城里，与其一起居住，承担教育责任。如果经济条件不允许，那么父亲要利用假期经常回家，看望和陪伴儿童，使儿童能够感受到父亲的存在，感受到父亲对自己的爱，儿童从父亲言行中学习成长。如果不能够经常回家，那么要积极通过电话、互联网、写信等方式与儿童进行沟通，对儿童进行教育，实现父亲角色回位，使得儿童能够健康成长。在罗定市调查发现，某中学一位学生因为父亲长期在外务工，对其几乎不管教，该学生在学业和纪律上的表现都令老师和家人头疼。但自从老师将其在校情况反映给父亲，并让学生父亲通过经常打电话和回家进行教育、督促后，该学生不论在学习成绩还是纪律上都有很大的改善。
（二）家庭成员“补位”
儿童与父亲共同居住时，容易获得高品质的父亲在位。然而，“和母亲居住在一起的孩子以及其他家庭结构中的孩子也显现出了心理父亲在位”。当父亲不能够对儿童实施教育时，可以通过“父亲替代者”，使儿童的父性教育得到补偿。母亲通常是一位很重要的替代者，母亲可以把自己对父亲为家庭所做的一切的感激之情传达给儿童，把父亲在外勤劳工作情况传递给儿童，使儿童不会因为父亲不在家而产生对父亲的冷漠感情，以促进儿童性格心理健康成长。同时，母亲尽可能地提高父亲对家庭和婚姻的满意度，促进父亲更多地参与到对儿童的教养中来。爷爷奶奶或外公外婆是不可忽视的替代者，尤其是儿童与他们生活在一起的更是如此。爷爷奶奶或外公外婆可以将他们与父亲的良好关系传递给儿童，将父亲的各种事情讲给儿童听，使儿童对父亲产生好感，以培养儿童的健康性格和心理。
（三）农村学校通过各种努力弥补父性教育缺失
心理缺失的表现范文2
关键词 青少年，心理健康素质，动力系统。
分类号 B848.9
1问题提出
关于动力的概念有不同的观点。一般认为，动力是指由一种目标或对象所引导、激发和维持个体活动的内在心理过程[1,2]。动力是一种内部心理过程，它包括两个要素：（1）目标；（2）针对目标的心理努力[3]。对动力的探讨往往离不开动机的研究。动机是引起个体活动，维持这种活动，并使之朝向某一目标进行，以满足个体某种需要的一种内部动力[4]。它是动力系统的核心概念，是研究动力系统的主要内容。从某种程度讲，动机是动力系统的代名词。
动机问题是心理学研究的重要领域之一。自上个世纪以来，动机研究一直存在着三种不同的理论观点。（1）本能论：受达尔文进化论的影响，20世纪初心理学家们开始对动物行为进行研究，试图用动物先天性的行为方式来解释人类的行为，并进行大量的动物实验研究，这促使了本能论的形成。本能论的主要代表人物是詹姆士和麦独孤。弗洛伊德也是一位本能论者，但与其他本能论者不同，他更注重人心理结构各部分之间的动力关系。（2）驱力论：20世纪30～50年代是动机问题研究的第一个黄金时代。驱力论是这个时期备受关注和引起心理学家们极大兴趣的理论，它强调驱力在行为激发中的作用，并认为需要引起了有机体的内部紧张状态。几乎与驱力论同时存在的还有诱因论，它关注外在诱因，如奖惩、目标等，在行为激起中的作用，即外在刺激、强化作用是如何引发行为产生的。诱因论的主要代表是斯金纳的强化理论。这一时期，马斯洛提出的需要层次理论也成为动机研究的必要补充。他先后提出了由低到高7个层次的需要理论，阐明了人类需要的满足，人类需要的类本能性以及自我实现的途径等。需要层次理论是解释人类动机的一个重要理论。（3）认知论：20世纪60年代以后，随着认知心理学的发展，心理学家们由过去动机的内在起因和外在诱因逐渐转移到对人的中介认知调节因素的研究，逐渐认识到认知因素的动机作用。这一时期动机研究的主要领域是成就动机。随着认知论的进一步发展和完善，形成了一系列的认知动机理论，如阿特金森的成就动机理论、班杜拉的自我效能论、韦纳的归因理论、德西的自我决定论等。认知动机研究已成为当今动机研究的主流[5~7]。
目前国内关于动机研究主要集中在学习动机和成就动机领域，但研究结论仍然存在着较大分歧。关于动机的年龄发展特点，有研究表明四年级小学生的利他性动机较强，四、五年级的学习动机结构基本没有差异，六年级开始形成自我实现的动机[8]；随着年级增加，自我效能与目标掌握成为中学生的主要学习动力[9]，高三年级学习动机最强[10]。但也有研究发现中学生的成就动机随年级升高呈减弱趋势[11]，初二年级学生追求成功的动机高于高二年级[12]。此外，另有研究表明农村高中生学习动机的发展水平随年级上升而提高[13]。
动力系统作为一种重要的非智力因素，是其它非智力因素的前提和基础，也是心理健康素质结构的重要组成部分。青少年正处于人生观、价值观的形成与发展时期，也是对人生态度、生活方式、生存价值等一系列问题开始探讨、并逐渐独立思考的阶段。因此，对青少年动力系统与心理健康关系的研究，既是青少年心理学的重要课题，也能为青少年行为问题的深入研究、为当前教育实践提供心理学依据。已有的研究证实，目标是超越自我的，即使努力失败，也不会对心理健康产生负面影响[14~16]。为此，本研究以青少年学生为研究对象，采用问卷调查的形式，探讨青少年动力系统的年级差异及特点。
2研究方法
2.1调查对象
采用分层抽样的方法在华东、华北、中南、西南、西北、东北等不同行政区域所属的23个省市、自治区选取了51399名青少年为调查对象，以同时满足年级、性别、专业、家庭来源、家庭收入、学校性质等15个背景变量为标准进行严格筛选，获得有效样本44063（有效率85.70%）例。其中男性21245（48.20%）人，女性22818（51.80%）人；来自城市20569（46.70%）人，农村23494（53.30%）人；重点学校15737（35.70%）人，一般学校28326（64.30%）人；独生子女19626（44.50%）人，非独生子女24437（55.50%）人。平均年龄为15.39±2.74岁。调查对象年级分布如表1所示。
2.2研究工具
本研究采用李虹等编制的《青少年心理健康素质调查表・动力系统分量表》[3]。量表共42个条目，每个条目采用4级评分制：1～4分别表示“完全不符合”、“不太符合”、“比较符合”、“完全符合”。量表包括7个维度：缺失性动机、成长性动机、知行脱节性动机缺失、目标缺乏性动机缺失、认知歪曲性动机缺失、利己性利他动机和利他性利他动机。其中缺失性动机维度有9个条目，主要反映与基本需要有关的动机；成长性动机维度有7个条目，主要反映与成长性需要有关的动机；知行脱节性动机缺失维度有5个条目，主要反映认识与行为相脱节而导致的动机缺失；目标缺乏性动机缺失维度有7个条目，主要反映缺乏目标而导致的动机缺失；认知歪曲性动机缺失维度有4个条目，主要反映对现实的认知问题导致的动机缺失；利己性利他动机维度有8个条目，主要反映个体利他的目的是为了更好地利己的动机；利他性利他动机维度有2个条目，主要反映个体利他的目的是为了社会责任和他人利益的动机。各维度的条目得分相加，取其平均数为维度分；动力系统总均分为所有条目得分相加后计算出的平均数。总均分越高，说明动力系统整体水平越高；反之，则越低。
该量表的总量表和各分量表的内部一致性Cronbach′s α分别为0.90和0.81、0.83、0.84、0.74、0.69、0.77、0.74，表明总量表和各分量表的内部一致性均为非常满意或满意。结构效度的分析结果显示，缺失性动机、成长性动机、知行脱节性动机缺失、目标缺乏性动机缺失、认知歪曲性动机缺失、利己性利他动机及利他性利他动机与整体动力系统之间的相关系数分别为0.65、0.48、0.57、0.62、0.48、0.72和0.30，动力系统与利己性利他动机维度之间的相关比较高，而与其它维度呈中等程度相关，表明量表的结构效度是可以接受的。
2.3施测及数据处理
问卷调查以班级为单位进行团体施测，使用统一指导语控制情境，要求调查对象仔细阅读指导语，并按指导语要求完成整个问卷。使用SPSS 13.0软件对全部数据进行统计分析。
3结果与分析
3.1青少年动力系统整体特点
对44063名调查对象的数据进行分析，结果表明青少年动力系统的得分界于1.33～3.95之间，平均数为2.835，标准差为0.300，总体平均数的95%置信区间为2.829～2.844；数据分布基本符合正态分布，其中偏度系数为0.228，峰度系数为0.138（见图1）。
青少年在不同动力系统水平上的频数结果，见表2。
由表2可知，有549名青少年得分低于2.23（M-2SD），占调查总人数的1.2%；有1406名青少年得分高于3.44（M+2SD），占调查总人数的3.2%；有42108名青少年得分在2.23～3.44之间，占调查总人数的95.6%。
3.2青少年动力系统总均分的年级差异
各年级青少年在动力系统上的得分情况，见表3。
经单因素方差分析，年级的主效应显著，F（7,44055）=10.07，p＜0.05。青少年在动力系统总均分上存在显著年级差异。LSD检验结果显示，小学五年级青少年的动力系统总均分显著高于初二、初三、高一和高三年级青少年；初一年级青少年的动力系统总均分显著高于初二、初三、高一、高二和高三年级青少年；初二年级青少年的动力系统总均分分别显著低于初三和高二年级；大学阶段青少年动力系统总均分显著高于其它各年级的青少年。就动力系统总均分的年级变化趋势来看，具体表现为小学五年级得分较高，初一年级略有上升，初二年级有所下降，之后起伏波动，高三年级得分最低，但从高三年级到大学阶段迅速上升，动力系统总均分最高。
3.3青少年动力系统各维度的年级差异
3.3.1青少年缺失性动机维度的年级差异
青少年在缺失性动机上的平均数为3.042，标准差为0.487，总体平均数的95%置信区间为3.029～3.054。各年级青少年在缺失性动机上的得分情况，见表4。
经单因素方差分析，年级的主效应显著，F（7,44055）=41.90，p＜0.05。青少年在缺失性动机上存在显著年级差异。LSD检验显示，小学五年级青少年的缺失性动机得分最低，明显低于其它各年级青少年；初一年级青少年的缺失性动机得分分别显著低于初二、初三、高一、高二、高三和大学阶段青少年；高三年级青少年的缺失性动机得分最高，且显著高于其它各年级。就缺失性动机得分的年级变化趋势来看，具体表现为小学五年级得分最低，之后逐渐上升，高三年级最高，但高三年级到大学阶段有所下降。
3.3.2青少年成长性动机维度的年级差异
青少年在成长性动机上的平均数为3.115，标准差为0.508，总体平均数的95%置信区间为3.102～3.129。各年级青少年在成长性动机上的得分情况，见表5。
经单因素方差分析，年级的主效应显著，F（7,44055）=28.23，p＜0.05。青少年在成长性动机上存在显著年级差异。LSD检验结果显示，小五与初一年级青少年的成长性动机得分分别显著高于初二、初三、高一、高二、高三和大学阶段的青少年；初二、初三与大学青少年的成长性动机得分分别显著高于高一、高二和高三年级青少年。就成长性动机得分的年级变化趋势来看，具体表现为小学五年级得分较高，初一年级有所上升，之后随年级增加逐渐下降，高一年级得分最低，之后逐渐上升。
3.3.3青少年知行脱节性动机缺失维度的年级差异
青少年在知行脱节性动机缺失上的平均数为2.587，标准差为0.694，总体平均数的95%置信区间为2.571～2.608。各年级青少年在知行脱节性动机缺失上的得分情况，见表6。
经单因素方差分析，年级的主效应显著，F（7,44055）=72.56，p＜0.05。青少年在知行脱节性动机缺失上存在显著年级差异。LSD检验显示，小学五年级青少年的知行脱节性动机缺失得分最高，显著高于其它各年级青少年；初一与大学青少年的得分也分别显著高于初二、初三、高一、高二和高三年级青少年。就知行脱节性动机缺失得分的年级变化趋势来看，具体表现为小学五年级得分最高，之后随着年级的升高逐渐下降，但高三年级到大学阶段有所回升。
3.3.4青少年目标缺乏性动机缺失维度的年级差异
青少年在目标缺乏性动机缺失上的平均数为2.647，标准差为0.551，总体平均数的95%置信区间为2.639～2.688。各年级青少年在目标缺乏性动机缺失上的得分情况，见表7。
经单因素方差分析，年级的主效应显著，F（7,44055）=90.01，p＜0.05。青少年在目标缺乏性动机缺失上存在显著年级差异。LSD检验显示，初二年级青少年的目标缺乏性动机缺失得分最低，明显低于其它各年级青少年；高一、高二与高三年级青少年的得分分别显著高于小五、初一、初二和初三年级青少年；而大学阶段青少年的目标缺乏性动机缺失得分均显著高于其它各年级。就目标缺乏性动机缺失得分的年级变化趋势来看，具体表现为除初二和高三年级有所下降，其它各年级青少年的目标缺乏性动机缺失得分随着年级增加逐渐上升，大学阶段得分最高。
3.3.5青少年认知歪曲性动机缺失维度的年级差异
青少年在认知歪曲性动机缺失上的平均数为2.666，标准差为0.674，总体平均数的95%置信区间为2.652～2.685。各年级青少年在认知歪曲性动机缺失上的得分情况，见表8。
经单因素方差分析，年级的主效应显著，F（7,44055）=60.52，p＜0.05。青少年在认知歪曲性动机缺失上存在显著年级差异。LSD检验显示，初二年级青少年的认知歪曲性动机缺失得分最低，明显低于其它各年级的青少年；高一与高三年级青少年的得分分别显著高于小五、初一、初二和初三年级的青少年；高二年级青少年的得分分别显著高于小五、初一、初二、初三、高一和高三年级的青少年；而大学阶段青少年的得分最高，均显著高于其它各年级。认知歪曲性动机缺失得分的年级变化趋势与目标缺乏性动机缺失相似。
3.3.6青少年利己性利他动机维度的年级差异
青少年在利己性利他动机上的平均数为2.728，标准差为0.466，总体平均数的95%置信区间为2.713～2.738。各年级青少年在利己性利他动机上的得分情况，见表9。
经单因素方差分析，年级的主效应显著，F（7,44055）=73.03，p＜0.05。青少年在利己性利他动机上存在显著年级差异。LSD检验显示，初一与初二年级青少年的利己性利他动机得分分别显著高于小五、初三、高一、高二、高三和大学阶段的青少年；初三年级青少年的得分分别显著高于高一、高二、高三和大学阶段的青少年；高一年级青少年的得分也显著高于高二、高三和大学阶段的青少年。就利己性利他动机得分的年级变化趋势来看，具体表现为从小学五年级开始上升，初二年级得分最高，之后随着年级的增加得分逐渐下降，高三年级得分最低，但高三年级到大学阶段有所回升。
3.3.7青少年利他性利他动机维度的年级差异
青少年在利他性利他动机上的平均数为2.975，标准差为0.700，总体平均数的95%置信区间为2.955～2.992。各年级青少年在利他性利他动机上的得分情况，见表10。
经单因素方差分析，年级的主效应显著，F（7,44055）=100.77，p＜0.05。青少年在利他性利他动机上存在显著年级差异。LSD检验显示，小学五年级青少年的利他性利他动机得分最高，均显著高于其它各年级；初一年级青少年的得分显著高于初二、初三、高一、高二、高三和大学阶段青少年；初二与初三年级青少年的得分也分别显著高于高一、高二、高三和大学阶段青少年。就利他性利他动机得分的年级变化趋势来看，各年级青少年的利他性利他动机随着年级增加而逐渐下降，大学阶段的得分最低。
4讨论
4.1青少年动力系统整体特点
本研究中，对44063名青少年动力系统总均分的频数分析发现，青少年动力系统总均分在1.33～3.95之间，有1.2%的青少年动力系统总均分较低，95.6%的青少年动力系统总均分处于中间水平，3.2%的青少年动力系统总均分较高。从整体数据分布可看出，我国青少年动力系统整体状况绝大部分属于中等偏上范畴。这说明我国青少年动力系统整体发展状况良好。
4.2青少年动力系统总均分的年级差异
本研究结果表明，青少年在动力系统总均分上存在显著年级差异。从我国青少年动力系统总均分上的年级变化趋势来看，具体表现为小学五年级动机整体水平较高，初一年级略有上升，初二年级有所下降，之后动机发展起伏波动，高三年级动机水平最低，从高三年级到大学迅速上升，动机整体水平最高。按常规推理，似乎应该随着年级的升高动机强度呈逐渐上升的趋势。而本研究结果却出现了中学阶段中后期的动机发展起伏波动，动机水平相对较低，而小学五年级、初一年级和大学阶段却呈相对较高的趋势。分析其原因是：小学五年级学生生活与学习相对比较简单，压力不大，自我效能感较高，其动机易受教师和家长的激发。初一年级学生刚从小学升入中学，对新的环境充满了好奇心和新鲜感，他们对自身也有着较为积极的肯定和确认。进入初二年级以后，伴随着青春期的到来，巨大的生理变化通常会导致心理困惑和产生很多消极的心态，环境新鲜感的逐渐减少，学习科目的增多，沉重的学习负担和中、高考的升学压力，使得他们对自身缺乏足够的自信，从而导致他们各种动机水平不高的表现，这些方面在高三年级表现尤为突出。到了大学阶段，象牙塔般的生活是其多年来渴望和梦寐以求的，他们对大学生活和学习充满了憧憬，尽管其生活、学习环境有了较大变化，所经历各种事件有所增加，心里矛盾与心理冲突也还会不断产生，但这时他们生理和心理相对已经成熟，对自身的评价也趋于客观和现实，能够更多的以积极的方式去应对各种问题，激发他们的动机，所以其动机水平相对较强。
4.3青少年动力系统各维度的年级差异
本研究结果表明，不同年级青少年在动力系统各维度上均存在显著差异，但在各维度上呈现出不同的变化趋势。其中，就缺失性动机维度来看，我国青少年表现出小学五年级得分最低，之后逐渐上升，高三最高，大学有所下降。分析其原因是：小学五年级学生虽已处于青春前期，但自我意识发展水平还比较低，激发其动机的诱因在很大程度上来自行为以外获得的间接满足，如老师的表扬、家长的奖励、同学的羡慕等，还不是完全来自行为活动本身获得的满足，因此，他们在与基本性需要有关的动机上表现得相对较弱。进入中学阶段，由于正处于青春迅速发展时期，自我意识也得到不断发展，这时激发他们动机的诱因逐渐转移到行为活动本身获得满足的需要上来。到了高三年级，由于繁重的学习任务和高考的压力，使他们对由基本性需要引起的动机表现得相对较强，这一时期的青少年踌躇满志。由于本次测验中所收集的大学生数据大多分布在大学一年级，其它年级所占比例相对较少，因而大学生的缺失性动机特点与数据分布有关。分析原因可以认为由于高考压力的解除，使得他们的缺失性动机逐渐减弱。
本研究中，我国青少年在成长性动机维度上表现出初一年级得分最高，之后随年级增加逐渐下降，高一年级得分最低，之后逐渐上升。分析其原因可能是：初一年级学生刚升入中学，新的学习环境容易激发他们的成长性动机，相对较小学习和生活压力，加之青春期的迅速到来，使得他们更渴望获得成长性需要的满足，从而表现出较强的自我实现动机。进入高一年级，尽管初中阶段的学习任务基本完成，但中考阶段强度较高的学习过程对他们的影响并没有完全消失，学习科目的增多，内容难度的加大，同学之间的激烈竞争，加之老师和家长更高的要求，使得他们在成长性动机上表现得相对较弱。之后随着年级的升高、自我意识的不断发展，他们逐渐能够较为客观地对自我进行评价，也能够以积极的方式去应对学习和生活中的各种压力，使得他们的成长性动机得到逐渐增强。
5结论
（1）我国青少年的动力系统整体发展状况良好。
（2）我国青少年在动力系统总均分上的年级变化趋势具体表现为小学五年级得分较高，初一年级略有上升，初二年级有所下降，之后起伏波动，高三年级得分最低，但从高三年级到大学阶段迅速上升，大学阶段得分最高。
（3）我国青少年在动力系统各维度上均存在显著年级差异，但在各维度上呈现出不同的年级变化趋势。
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ADOLESCENT MENTAL HEALTH DIATHESIS: A STUDY OF MOTIVATION SYSTEM
Pan Yun, Shen Deli
(Academy of Psychology and Behavior in Tanjin Normal University, Tianjin300074)
Abstract
心理缺失的表现范文3
【关键词】动画 现实题材 缺失 受众心理 夸张 现实
在现阶段的国内环境中，动画受众大多是青少年和儿童，现实题材动画是一个重要的动画种类。但是国内目前这类型的动画片比例很小，这就需要分析造成这一现象的原因、这一现象亟待改善的原因，以及采取哪些合理有效的手段和方法、把握怎样的方向等问题。
一、现阶段现实题材动画片的缺失
（一）现实的缺失
在动画艺术中，不仅应该有想象力的培养，也应该有反映现实生活的教育。笔者之所以提出这样一个观点，是因为现阶段我国国产动画片市场，包括电影动画、电视动画等，都存在一个比较明显的问题，那就是对于现实生活题材的缺失。动画片中的童话、神话、历史故事及科幻题材，充分满足了少年儿童多彩的想象力和好奇心。因此目前这样的题材占据了绝大部分国内动画市场。经过一段时间的观察研究，笔者发现在近几年热播的电视动画片中，鲜有现实题材的作品出现。比如《喜羊羊与灰太狼》，主人公是动物形象；《熊出没》《小鸡不好惹》的主人公依然是动物；《果宝特攻》是水果的拟人化故事；《猪猪侠》的故事背景发生在由猪统治地球的年代。总的来说，目前绝大部分国产动画片的主人公都是机器人、小动物、历史人物，主要题材是科幻、童话或者由神话故事、历史故事改编。在近年中国电视艺术发展报告调研电视动画片数据统计中，童话题材占据的比例最大，为45%，排在后面的还有历史、神话、科幻。其中现实题材仅占8.4%，生活类仅占0.18%。这样的数据反映出的客观现实是故事内容泛滥化、低龄化、缺乏创新、远离现实生活。
（二）情感经历的缺失
现实题材的缺失不仅造成了故事的缺失，也造成了情感经历的缺失。艺术来源于生活，生活中很多事情都可以成为动画片的故事原型。作为正在读书的少年儿童来说，他们的生活相对单调，往往是学校和家的两点一线的生活，这就造成无法经历很多必要的事件和情感。在早年的动画市场中，当时热播的现实题材电视动画片有《灌篮高手》《波波安》《下课后》《樱桃小丸子》《我为歌狂》等，在看这些动画时，会给人一种大开眼界的感觉，原来这个年龄的同龄人，也会有这样的经历，这使少年儿童的精神生活得到很大的丰富和充实。同样，有经历就有感受，有感受就有情感共鸣。对于这个年龄段可能发生事情的触动，能够塑造和培养少年儿童健全的心理，在情商方面得到指导和自我提升。
（三）教育意义的缺失
将受众群定位在少年儿童的基础上，我们就能够确定，动画片特别是电视动画片，不仅要具有娱乐性，正要具有教育性。对于少年儿童来说，看动画片往往是用来消遣和放松。但同时，不能忽略动画片的教育功能，这也符合艺术原理中艺术的教育意义。首先，动画片是一种艺术形式，每一种艺术形式，都有要表达的内涵和意义。同样，动画片也可以传达出创作者想要表达的思想。现在的电视动画片，面对的受众主要是少年儿童，这个阶段正是他们的世界观、价值观、人生观形成的重要时期。在他们娱乐放松的同时，应该潜移默化地传达真、善、美的概念。电视动画片的教育意义范围广泛，在各个领域的知识、道德、法律、生活等方面的真、善、美，都是可以通过电视动画片传达。但是必须说明的是，动画的教育意义，只有在与娱乐性、观赏性很好的融合在一起时，才能发挥作用。在孩子娱乐时还要灌输他们沉重生硬的说教是不被提倡的。如果动画艺术仅仅着眼于教授知识，这样的动画片在少年儿童眼中是绝对不会受欢迎的。这也就是为什么部分电视动画片内容是完全的说教而无法得到受众喜爱的原因。没有观众收看，即使有再大的教育意义也无法发挥。
必须指出的是，动画针对的目标受众是少年儿童，处在这个年龄段的孩子，每天的大部分时间都是在校园里度过的。他们除了学习之外，也有自己的个人生活。在个人生活中，需要一种引导和教育，告诉他们在生活中遇到事情应该怎样处理，而这个功能是非现实类题材的动画片不易做到的，因为不够直接和直白。这就像成年人的世界中，也需要各种电影、电视剧、话剧等艺术作品来引导或启发生活。对于这方面的教育，学校、家长、社会也许都可以做到，但是效果和动画作品是无法比拟的。因为动画作品的教育和引导是潜移默化的。目前国内面向少年儿童的现实题材的动画片少之又少，这无形中是对于这一社会责任和市场的放弃，同样也是对于少年儿童精神关怀的一种忽视。
二、现实题材动画缺失的成因
（一）创作困难
对于现实题材动画片的缺失这一现象，并不是因为现实题材动画没有市场和观众，而是这样的类型难以表现和掌控。
从故事脚本创作来说，动画是一门艺术，擅长使用夸张的表现手法，这就决定动画想要表现现实题材是需要将本身的夸张与现实的写实完美、准确、自然地结合在一起。对于夸张的表现手法来说，童话、科幻、神话等题材都是比较好表现的，只需要拥有天马行空的想象，也可以说其中的逻辑性比较简单。但是现实题材类型，要求具有较强的逻辑性，每件事情的发生发展都需要有比较合理的理由。这对于剧本的创作来说有了更多的限制。同时，现实生活又很复杂，人物关系、人际关系、社会道德伦理等都需要考虑到，这样将创作更推向了一个难度。所以对于一些创作者来说，更愿意选择轻松且限制少的其他题材而放弃现实题材类型，也就导致了现实题材的动画作品的缺失。
同时，现实题材的动画片技术要求很高。因为现实题材涉及到现实生活中的人物和环境，不论是手绘还是电脑建模制作，都需要一定程度的还原。现在很多动画片的人物设置和场景设置都采用极其简单的题材、极度卡通化或Q版的制作，比还原现实生活要简单的多。在制作难度和制作周期上，现实题材并不占优势，要做到看上去还原真实生活的动画，不仅对制作技术的要求较高，而且制作周期也较长。对于一些急于收回成本且盈利的制作单位来说，大多不会选择制作现实题材的动画。
（二）涉及敏感的心理问题
针对少年儿童的现实题材动画，主要反映、歌颂和指导真实生活，必然涉及到少年儿童在成长阶段的一些心理层面的问题。然而对于这些敏感的心理问题的表现和指导，如果做的不稳妥、不周全，或有所偏颇，可能会引起家长、学校、社会等方面的质疑和批评。因此，一方面，要将这种事情讲清楚，另一方面，又要教会少年儿童如何正确处理，所以这也是现实题材动画缺失的原因之一，因为一些制作方对于这样的问题会选择退缩和逃避。比如校园暴力、学生时期异性之间懵懂的感情、少年儿童与家庭和社会怎样相处等，都是一些比较棘手的问题，但也都是必须面对的问题。基于动画片寓教于乐的功能，通过动画片为少年儿童解决这些问题，要比在现实生活中严肃的说教有效得多。对于这些问题，不应该回避，更不应该因为这些就放弃现实题材动画，而应该利用动画的长处和优势，更好地呈现以及解决这些问题。
（三）观众诉求无法表达
总的来说动画还是一种单向传播的艺术，观众可能无法要求创作者创作他们想要的作品，但这并不等于他们不需要。制作方在各种市场条件、政府政策的刺激下，往往会一股脑地涌向类似的类型，但是这样就忽略了少年儿童在动画反映现实这方面的需求。少年儿童在学校里绝大部分时间都是以课业为主，一些生活中遇到的问题，没有人主动去为他们解释、指导，这样反而会使他们把问题闷在心里，不和教师、家长交流，但是问题依然存在。这时如果有动画寓教于乐地进行指导，在少年儿童的心理构建上是一定会有很大的帮助。
三、如何做好现实题材的动画
（一）热爱生活，关心成长
要为少年儿童制作出既叫好又叫座的现实题材动画，最基本的就是要有对生活的热爱。成年人可以把自己的经历、自己的感悟、自己的收获甚至自己走过的弯路，用讲故事的方法呈献给少年儿童，告诉他们什么是应该珍惜的，什么是美好的，什么是并不可怕的。也许现实中关于梦想和成长会有许多无奈，但是在动画这样的艺术作品中，很多东西都是可以美化的。制作现实题材的动画，仿佛又一次经历年少时光。把成年人自己的经验和教训传授给下一代，具有很大的教育意义，这在塑造少年儿童的人格、品行等方面都很有帮助。如2014年国家广播电影电视总局批准的首部关于残疾人题材的励志动画片《追梦》，就展现了主人公身残志坚，始终坚持追逐梦想的励志故事。因此，在脚本创作时，用珍惜的眼光仔细观察孩子的生活，通过成年人成熟的思考模式，告诉他们什么是真正的真、善、美，这是现实题材动画的基础。
（二）丰富手段处理夸张与写实，体现动画特色
如何将动画艺术与现实题材更好地结合，其实就是要解决夸张与写实的结合的问题。上文中也提到现实题材的问题，是关乎到创作者能否掌控、能否驾驭的问题。动画艺术既要表现现实生活题材，又要富有夸张、创新等动画本身具有的特色，这就需要在纷繁复杂的现实生活的基础上，提炼其中的主要逻辑、特点和思想，对生活进行艺术化的概括和提高，融入动画本身丰富多样的夸张、新鲜的表现手法，将现实题材动画生动又不失逻辑地展现出来。国内动画片在现实题材方面有很多成功的作品，如《大头儿子和小头爸爸》《大耳朵图图》等，将中国孩子的日常生活干净透明又不失趣味地展现出来。同时两部作品的一个共同点就是家庭在剧情中占有很重的比例，这也是非常中国化的体现。而动画片《茶啊二中》采用3D制作手段，在人物塑造、场景设置上都很逼真，音效、节奏等方面都有很明显的特色，将现实生活的基础与夸张的表现、渲染手法结合起来。所以不论是剧情设置还是在制作技术，动画上都有丰富的手段和方法，将现实题材的写实和动画本身的夸张结合在一起。
结语
总的来说，将动画艺术与现实题材更好地结合在一起，可以着眼于少年儿童的生活范围，比如校园和家庭，可以将生活中的问题或矛盾有所扩大和夸张，也可以在真实生活的基础上融入新鲜的想象元素。同时，要分析受众心理，细化受众。少年儿童的成长和变化是明显的，小学低年级的观众和初高中的观众的欣赏需求差距很大。在这个跨度中，创作者可以再将年龄细化，这样针对具体受众创作出的作品更容易获得观众的共鸣和喜爱。从孩子的视角出发，站在他们的角度考虑，思考他们需要既写实又非说教式的引导和教育，这是他们各方面成长、成型的重要因素之一。心智上的成熟与健全，需要循循善诱、潜移默化的影响。为少年儿童提供现实题材的、有娱乐和教育意义的、制作精良的动画，是社会和业界的责任，也是动画人的一种追求和渴望。
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心理缺失的表现范文4
【关键词】农村地区；留守儿童；心理行为问题
一、农村学前留守儿童心理行为问题的表现
关于留守儿童的研究多认为，留守会造成儿童心理行为上的一系列问题，比如焦虑、敏感与易冲动等，主要表现如下：
（一）认知上的不足与偏差
调查显示，留守儿童80%由祖父母或亲友代替监护。在监护中，许多人只注重养而忽视了教，而学前留守儿童正处于认知的敏感期，忽视对他们教育的教育，就会限制个体认知的发展。同时，农村祖父母自身的教育观念落后、文化水平低下及其精力所限也阻碍了学前留守儿童的认知发展。而在亲友监护中，由于与学前留守儿童在亲情联系上相对微弱，加上自身工作也很忙，其也很难做到耐心、系统与有技巧地去进行教育引导，从而影响学前留守儿童的认知发展。而认知又会直接影响其上学以后的智育水平。同时有研究表明，农村留守儿童的智力总体水平低于同龄非留守儿童的智力水平。此外，有许多留守儿童存在自己是父母的负担、累赘等方面的消极认知，这容易使他们有被遗弃感，并产生一系列消极的情绪体验。
（二）情感上的脆弱、敏感
监护教育上的缺失导致学前留守儿童认知上的不足和一些片面的偏差认知（我是爸爸妈妈的累赘、我被遗弃了），而周围人的逗乐话语“你爸爸妈妈呢，爸爸妈妈不要你了”等都会使处于学前留守期儿童的心理受到伤害，使其变得敏感、脆弱。
（三）意志行为上的偏差
心理学研究表明，认知与情感会影响个体的意志和行为’因而学前留守儿童认知的不足与偏差、情感的脆弱和敏感往往导致他们产生一些不适当的自我防御反应，如攻击行为和退缩懦弱。
（四）农村学期留守儿童个性发展缺陷
中国人口宣教中心对农村留守儿童调查研究表明，留守儿童存在个性发展上的缺陷，如学习焦虑、交往焦虑、处事敏感与容易冲动，即留守容易导致神经质个性的形成。因此，学前留守儿童在认知、情绪和行为上的不良倾向最终有可能造成学前留守儿童焦虑、敏感与易冲动的神经质个性。
二、农村学前留守儿童心理行为问题产生的因素分析
心理学研究认为一切心理、行为问题的产生与个体的生理、环境及个人的主观因素有很大关系’对于学前留守儿童心理、行为问题的成因探讨也不例外。生理是心理、行为产生的物质基础，生理因素包括遗传和成熟两个方面，而这都离不开营养的供给，对于人生刚刚开始的小生命更是如此。人本主义心理学创始人马斯洛提出了需要层次理论，该理论认为在人生之初，首先亟待满足生理需要和安全需要，之后才出现心理上的一系列需求。心理学研究也证明，心理、行为问题的产生与个体需求的满足状况有很大关联。
环境对心理、行为起着决定性作用。环境因素主要包括家庭、学校和社会。对留守儿童与非留守儿童的许多研究表明： 造成留守儿童心理、行为问题的根源因素在于早期家庭中监管缺失、教育缺失和亲情缺失。而幼儿园对学前留守儿童的影响主要是在家庭对幼儿的影响基础上形成，它经常在与环境的交互作用中被加剧或被削弱了。
（一）生理需要难以得到有效及时的保障
生理需要的内驱力在婴幼儿阶段是最强的，它的满足保证了婴幼儿的生存，而生理需要的满足状况，尤其是营养的供给状况直接影响婴幼儿的聪慧程度和身体健康状况。合理的膳食营养供给需具备一些基本的科学常识，而这对于学前留守儿童的监护人来说，他们大部分不具备这样的常识，甚至也不屑去了解和接受这些常识。在他们的观念里，只要给孩子吃饱穿暖、不哭不闹就行了。苏普玉、胡传来等对安徽省2个县、12个行政村的双亲外出留守婴幼儿和双亲均未外出婴幼儿的喂养模式进行调查，发现留守儿童营养状况不如双亲照顾的儿童的营养状况好。营养缺失势必影响身体健康和智力发展状况，没有良好的生理健康状况，何谈个体发展与心理健康？
（二）父母监管和教育的缺失
洛克的“白板说”认为个体一出生时的心理就像一块白板，至于我们所说的认识、情感等都来源于后天的经验。该学说强调后天经验对个体心理的决定性作用’家庭作为留守儿童出生后的首个生活场所，留守对他们意味着什么？ 他们白板般的心灵又将被涂抹上什么？
据《人民日报》报道，我国80%以上的留守儿童由祖父母隔代监护和亲友临时监护（ 统称为监护）。许多研究指出监护的教养方式主要有三种：溺爱型――溺爱、放纵；专制型――粗暴、冷漠，强制；放任型――放任自流，自生自灭’心理学研究表明，认知影响个体的情绪和意志行为，而相应的情绪与意志行为又会影响个体的认知发展’因而，父母监管和教育的缺失影响了学前留守儿童心理过程的形成和发展。
（三）师幼关系对农村学前留守儿童心理行为的影响
幼儿教师作为幼儿教育的主要执行者，对幼儿的心理和行为有着重要的影响。同时，幼儿教师对师幼关系的建立起着主导和决定性作用，要想建立良好的师幼关系，幼儿教师首先要有足够的爱心，能爱幼儿教育事业和每个孩子。只有幼儿教师用爱心去对待每个孩子，使每个孩子在她们身上寻找到妈妈的爱和感觉，孩子才能尽快适应幼儿园的环境，从爱老师上升到爱幼儿园，从而逐渐削弱以前的不良心理反应和行为，重塑积极的心理特质。其次，幼儿教师要秉持公平原则对待每个孩子，公平体现在态度和机会的提供上。在态度上，教师不歧视任何孩子，对每个孩子态度要一致，幼儿教师不一致的态度会挫伤受忽视孩子尤其是学前留守儿童的敏感心灵。在机会上，给每个孩子尽量提供同等的锻炼机会。通过教师公平对待每个孩子，孩子们才能切实感知到老师对他们的爱是无差别的，逐渐从内心深处接纳老师，建立良好的师幼关系，从而逐渐削弱以前的不良心理和行为，重塑积极的心理特质。
三、结论
综上所述，亲子分离导致的一系列营养不良、安全没有保障、监管缺失、家庭教育缺失、亲情缺失及幼儿园人际关系等的局限是影响农村学前留守儿童的因素，这使学前留守儿童儿在认知、情感、行为等发展的关键期得不到正常的呵护和引导，造其心理发展上的诸多创伤与缺陷，所以，作为我们幼儿园教师来讲，必须引起高度重视，从源头上去解决。
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心理缺失的表现范文5
高中时期是学生身心发展的关键时期，是学生成长的重要阶段。一般来说，在这段时期内，学生的人格尚未完全形成，社会实践和阅历比较缺乏，学生的认识能力和自我调控能力较为薄弱，不能较好地处理心理冲突问题，导致心理和行为容易失衡和失控。因此，研究高中学生在高中时期的心理问题，对指导学生处理好心理问题，帮助学生健康成长有着重要意义。
一、心理问题现状
高中时期，学生的身体和心理都在发生了激烈的变化。身体方面，学生的身高、形态和声音等体征变化明显，第二性征也开始突现，个体差异性日益显著；心理方面，学生的自我意识和性意识越发强烈，希望得到认可和肯定，渴望异性的关注。身体上的变化、心理上的变化以及身体变化和心理变化之间的交互作用，同时对学生的成长产生影响，对学生的心理造成冲击，在这种影响和冲击下，一些学生表现出严重的心理问题，如抑郁、癔想、厌学、失眠和社交恐惧等等。
为了更好地探究学生的心理问题，笔者在所在的学校里随机抽查了100名学生（男女各50名）作为样本进行问卷调查，并对他们进行访谈，发现学生的心理问题主要有以下几种：
1.生理发育困扰
通过调查和访谈发现，高中学生对身体体征的认可程度差异显著；在公开谈论性和公开演讲等社会意识和性意识方面同质性较高；对自身体征认可度不高的学生，在生活和学习上常表现出自信心不足、自卑和恐惧。可见，生理发育带来的身体体征的变化给许多学生带来了一些困扰，一些学生不敢正视自己的缺点，即使这些缺点未必是真的，产生自卑心理，影响了生活和学习。有些学生受困于性问题，一方面，伴随身体的发育，开始有强烈的性冲动，另一方面受制于传统性观念，再加上性教育资源严重不足，学生普遍缺乏性知识的正确指导，对于常见的性反应感到羞耻，这些学生注意力通常不集中，学习效果不佳，在与异性的交往中紧张等等。
2.厌学、考试焦虑
在调查的学生中，许多学生有厌学和考试焦虑等心理反应。对于学习好的学生来说，大多数没有表现出厌学情绪，但部分学生有考试严重焦虑情况，每逢考试时，常出现失眠、紧张、尿频、不适应考场环境等问题，影响了水平的正常发挥。然而在学习较差的学生中，大多数有厌学情绪，他们在生活和学习上有失落、自卑和恐惧的心理反应，他们厌恶学校和课堂，如果不加以正确引导，很容易走向抑郁或是癔病。
3.心理和行为冲突
高中学生的心理活动较为活跃，而现实行为却与心理预想的方向相背。通过调查发现大部分学生有参加集体活动的意愿，有在公开场合表现自己的欲望，在现实实践中，同学们却没有按照内心想法去做，而是在决定是否付诸行动的时候，表现出怯场、紧张和害怕，这种心理和行为上的冲突，容易使人出现人格分裂症状。
4.抑郁
通过调查和访谈发现，有少部分学生有抑郁的表现。这部分学生在交谈中，常表现出表情僵硬、情绪低落、郁闷、颓废和悲伤等情绪，他们大部分对参加集体活动没有太大的意愿，即使是在大家看来非常令人高兴的活动，也不能让他感到愉悦。他们内心十分渴望别人关注他们，但有害怕别人的关注，他们对自己严重缺乏信心，对各类事务都充满着恐惧，他们想改变自己，但又找不到改变的办法。他们很少难聚精会神、专注地学习，他们也有自己的理想和目标，但大多停留在“想”上，很少实实在在地做；他们也想参与社交活动，但又不信心，常表现为被动和依赖。这种不良情绪如果不加以引导，日积月累后，可能会变得更加严重，可能会发展为抑郁性精神病，甚至会自伤、自杀等。
二、心理问题产生的原因分析
1.认识模糊
高中时期是人生发展的关键时期，之所以关键，是因为这段时间是学生人格塑造的关键阶段，在这段时期内，学生的人格还没有完全形成，学生的认识能力和分析能力都较为薄弱，缺乏辩论事情是非的判断力，低估或高估自己的能力。正因为如此，许多学生常将一些自己没有的东西视为目标，自己又不具备获得东西的条件，达不到目标，于是产生挫败感。再如许多学生对自己的外貌十分在乎，一味地追求外在美，当某些体征不如他人时，又常表现出自卑心理，认识不到外貌是先天的，自己能改变的有素养和学识，这些东西只有通过后天的奋斗和努力才能获得，同时也是最有魅力的东西。因此，高中学生需要教育和引导，避免认识误区，以免给自己带来不必要的困扰。
2.家庭教育问题
家庭教育问题主要包括家庭教育观念偏颇，父母教育缺失和教育方式不当三个方面。在教育观念偏颇方面，由于受到“学而优则仕”的传统教育观念和现在教育体制的影响，许多家长的教育观念存在严重偏颇问题，一味注重孩子的应试能力培养，而忽视孩子的兴趣、专长和个性，乃至心理的健康发展。父母教育缺失方面，随着工业化和城市化的快速发展，许多农村中的父母选择了进程打工，以谋求更好的发展，但由于自身经济条件有限，不能将子女带进城市，接受城市的学校教育，而是将子女留在家里，留给自己的父母予以照顾和教育，这就使得子女的父母直接教育严重缺失，正是由于父母教育缺失，容易使子女的行为受到的约束变弱，子女将变得任性、骄横和以我为中心，而且在客观上剥夺了他们在生活中的锻炼机会，造成其生活经验和生活能力不足。一旦生活环境和内容发生改变，他们便不知所措，从而在心理上产生压力，表现为内向、退缩。另外，父母关系失和对孩子的消极影响也十分严重。
教育方式不当方面，父母对孩子的教育方式大致可以分为权威型、溺爱型和放任型。权威型的教育方式强调对孩子的控制，强迫孩子学习，孩子学习好，进行奖励，学习不好，进行处罚，这种教育方式容易使孩子产生恐惧、自卑和不自信。溺爱型的教育方式以孩子为中心，尽力去满足孩子的各种要求，容易使孩子养成“以自我为中心”的性格，抗压能力差。放任型教育方式强调孩子的“自我成长”，对孩子在学习上的事情采取不过问的态度，这容易使学生变得冷漠和沉闷，不利于子女的身心发展。
3.学校教育问题
心理缺失的表现范文6
江西省九江县A村很多农民都选择外出务工，留守家庭模式也就随处可见，留守儿童问题也伴随出现。在建设社会主义新农村和构建和谐社会的进程中，应该更加关注我们新时期的农村，关注农村的“留守儿童”，关注农村关注农业经济问题。
1 江西省九江县A村留守儿童教育缺失的表现
由于九江县A村留守儿童的父母常年都在外面打工，对留守儿童的家庭教育少，致使留守儿童缺失了人生中的第一课，这对他们以后的心理、学习、性格、道德品质等都将存在一些负面的影响。
1.1亲情缺失引发的农村留守儿童心理问题
第一，在学习方面存在着焦虑、怕困难的心理;第二，在自我意识上存在着自卑、胆小、敏感等心理问题;第三，在交往方面存在着孤僻、压抑的心理问题。留守儿童在与人交往中往往表现的是不敢交往、不愿交往、不能交往等问题。
1.2家庭监护缺失，产生各种学习问题
由于留守儿童的父母外出打工，孩子的爷爷奶奶便成了留守儿童的监护人。由于隔代的监护人对留守儿童的监督和引导不到位，学校又缺乏家长的及时的有效配合，致使九江县A村的留守儿童的学习和监管出现了空隙，致使留守儿童的学习和身心成长出现了严重的问题。
1.3行为上的引导不力，出现行为偏执和道德失范
由于缺乏父母的关心和有效的监督，隔代监护人不能对留守儿童进行及时的引导和约束，学校教育又难于独自承担起留守儿童的全部教育责任，致使部分留守儿童的品行发生了消极的变化，道德发展出现了危机。
2 江西省九江县A村留守儿童教育缺失的因素分析
九江县A村留守儿童教育缺失存在着多方面的原因，不仅仅是我们的家庭，还有我们的学校，我们的社会，当然还有留守儿童自身的原因。任何一方面的缺少都有可能给留守儿童这个群体带来某些负面的影响。
2.1社会因素
第一，地区经济发展的不平衡、农村经济发展滞后以及我国地方政府引导农村劳动力外出打工的政策都成为农村留守儿童教育缺失的直接原因。另一方面，我国严格的户籍管理制度，绝大部分外出打工的农民工都无法将自己的子女带到自己打工的城市接受教育。
第二，农村基层政府的不重视也是农村教育缺失的原因之一。农村的基层政府对农村基础教育的不重视和农村教育经费的缺乏，农村教育发展一直比较落后。
2.2家庭因素
1)父母亲长年在外，亲情关怀缺失
父母长年在外打工，留守儿童不能和他们的父母进行有效的沟通，特别是女留守儿童，她们在心理上和生理上的需要得不到满足，很多的问题都得不到很好的解释和引导。
2)监护人素质偏低，家庭教育缺失
家庭教育是留守儿童一生中至关重要的教育。儿童、少年的成长过程中，完整的家庭结构对孩子的行为、心理健康、人格与智力发展都起着非常重要的作用。
(1)监管人监管不力
一是单亲教育精力不到位。二是隔代监管力不从心。三是亲戚监管责任感不强。
(2)父母思想认识有偏差
在我们的调查中，九江县A村有一部分的家长说出了读书无用论，认为孩子不管书读的多或少，到最后还是要出去打工，所以部分九江县A村的家长对孩子的教育并不是那么的关心。还有些家长则认为只要给孩子吃饱穿暖就可以了，多赚些钱为孩子提供更好的生活物质条件，而很少去关心孩子的情感和心理的变化发展。
2.3学校因素
学校老师素质不高，学校设备缺乏。由于师资力量方面的缺乏，享受不到像城里孩子那样的完整的系统的课程安排。忽略了对留守儿童的心理健康教育、安全知识教育和道德品质教育，学校也很少开家长会，缺乏与留守儿童监护人间的沟通，对留守儿童的教育存在着大的漏洞。
2.4自身因素
根据调查结果，九江县A村的留守儿童年龄普遍偏小，处于儿童期和青少年期的孩子尚未形成独立的人生观和世界观，其身心发展极为不平衡，面临着各种各样的心理困惑，容易导致留守儿童的心理发展异常和个人情感上的偏离。
3 从加强农业经济方向探讨解决留守儿童问题及对策
教育关系到一个国家未来的命运，是经济发展的催发剂，同时也是构建和谐社会的重要的因素之一。针对九江县A村留守儿童的教育问题，笔者总结出了以下几点建议。
3.1营造良好的社会环境，加强农业经济建设
第一，政府应该统筹城乡间的发展，全面推进社会主义新农村的建设，发挥地区优势，发展特色产业，解决周边地区的农村剩余劳动力。促进地区的经济发展，解决了农村剩余劳动力就业的问题，有利于留守儿童与他们的父母经常见面，满足留守儿童情感上的需要。
第二，建立健全法律法规体系，提供更加完整的法律服务。基层政府要加强对农村基础教育的重视，建设完整的农村教育体系。同时建立农村教育体系建设和完善的专项资金，加大对农村教育的资金支持。
3.2发挥学校优势，推行寄宿制学校
第一，重视学生的心理发展，学校应对留守儿童开展心理辅导，提供心理咨询，定期为留守儿童开展思想教育和情感教育，一定程度上有助于防范于未然。
第二，寄宿制学校对解决留守儿童的生活、学习、人生安全保障等方面出现的问题有着无法比拟的优越性。
第三，充分发挥学校教育资源优势和教育主体作用。一是增加对留守儿童的相关课程。二是加强与留守儿童监护人的联系。
3.3充分发挥基层组织的作用，发展基层经济
九江县A村留守儿童现象将会长期存在，并有可能还会有所扩大。我们的基层政府组织应该充分利用好当地的资源，将留守儿童的教育问题列为头等问题来解决。一是利用当地的资源，支持农村经济的发展，使尽量多的农民能就近就业，让孩子能和他们的父母在一起;二是向上级政府申请留守儿童教育专项资金，促进农村教育的发展;三是基层组织与学校一起构建农村留守儿童的档案，密切关注留守儿童的心理发展。
