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特殊教育与普通教育的关系范文1
关键词：教育公平；特殊教育；个别化教育计划
特殊教育是针对有特殊教育需要儿童的教育，是我国教育体系的重要分支。长久以来，特殊教育积极关注弱势群体、努力满足特殊儿童的教育需求，不断推动教育均衡发展，对促进教育公平和社会和谐有着十分重要的意义。
一、特殊教育是实现教育公平的基础
要全面推进教育公平，必须依赖于完善的教育体系及制度。特殊教育历来是我国教育体系的重要组成部分，其发展直接影响教育体系的完整性和合理性，关系到教育事业的整体发展布局。此外，由于特殊教育的对象多为社会弱势群体，他们的受教育问题本就是推进教育公平工作关注的重点，因此，特殊教育的发展成为衡量教育公平与否的内部标准。若没有特殊教育的发展，教育的公平便无从谈起，由此可见，特殊教育是实现教育公平的基础。
二、特殊教育是实现教育公平的重要途径
教育公平是指每个社会成员在享受公共教育资源时受到公正和平等的对待，主要包括三个方面：起点公平，即尊重和保护每个社会成员的受教育权利；过程公平，贯穿于整个教育过程，旨在让每个受教育者都有机会获得合适且恰当的教育；结果公平，体现在个人发展的公平，旨在让受教育者人人学有所得、学有所用。[1]特殊教育作为教育体系不可分割一部分，不论是在教育的起点、过程还是结果中，都体现出教育公平的思想并推动着教育公平的发展。
（一）特殊教育保障特殊儿童的受教育权，促进了教育的起点公平
受教育权是儿童的基本权利，特殊儿童也不例外。然而在现实生活中，特殊儿童由于环境、经济或自身发展条件的限制而被排除在普通教育体系之外，无法兑现法律赋予他们的受教育权，阻碍了教育的公平发展。而特殊教育的存在正好弥补了这一不足，它针对特殊儿童的不同特点，采用适当的安置方式和教学手段，最大程度地满足他们的教育需求，保障他们的受教育权利。数据显示，截止到2011年底，仅全国义务教育阶段的特殊教育学校在校生便接近52万人。[2]正是由于特殊教育的不断发展，才能让包括残疾儿童在内的特殊教育对象有机会享有平等的受教育权，促进教育公平的深入发展。
（二）特殊教育个别化教育计划的实施推进了教育的过程公平
特殊儿童发展过程中显著的身心差异，使得普通教学方式难以满足每一位儿童的独特需求，并为其提供针对性的有效教学。这为教育过程公平的实现带来阻碍。然而，特殊教育中个别化教育计划的实施，使得特殊儿童的差异性不再成为其难以公平获得教育的理由。首先，个别化教育计划（IEP）承认并尊重特殊教育对象的个体差异性，认为教育应该主动适应儿童的不同需要。它以该儿童内在的能力水平为依据设计最适当的教学计划，通过在教材、教法、课程及评价方式等各方面做出权衡和调整，使特殊儿童能够接受适合其发展的教育，以此保障他们在教育过程中享有平等且合适的教育资源的权利。[3]其次，个别化教育计划通过对社会、学校、社区、家庭等多领域资源的统筹整合实现教育资源向特殊儿童的主动倾斜，从而最大可能地减少他们由于处境不利或是身心发展障碍而造成的弱势影响，实现了在教育过程中公平地享有合适且恰当的资源，以此推动教育的公平发展。
（三）特殊教育社会学模式的教育观推动了教育的结果平等
特殊儿童往往是处境不利或身心发展存在障碍，传统的“心理—医学模式”教育观，着眼于他们的生理缺陷或特殊需要，关注如何通过补偿教育来弥补他们的缺陷和不足，以便尽可能地缩小他们与普通儿童之间的差距，实现教育公平。但由于先天遗传或其它不可逆因素的影响，相当一部分特殊儿童终其一生也不可能达到普通儿童的一般受教育水平。因此，这种忽略教育对象特质的教育模式，非但没有缩小特殊儿童和普通儿童之间的差距，还因为其不恰当的教育追求（如片面追求特殊儿童与普通儿童学业成绩的平等）而严重地拉大了特殊儿童与普通儿童发展的不平等。但随着特殊教育的不断发展，特殊教育理念也在不断进步，在融合教育思潮的引导下，特殊教育的教育观由关注特殊儿童缺陷与不足的“心理———医学”模式逐渐转变为强调特殊儿童发展潜能的社会学模式。社会学模式的教育观着眼于特殊儿童与普通儿童发展的共同点，关注他们潜能的发展和个性的发挥，并期望通过教育来使他们的潜能和优势得到最大程度的发挥，实现自我的不断进步和完善。由此可见，特殊教育本身的不断发展也会对教育结果公平的进一步实现起推动作用。[4]
三、特殊教育是实现教育公平的典范
特殊教育的独特性决定了它与教育公平之间密不可分的联系：一方面，教育公平不能忽略特殊教育对象的存在而发展，且要以特殊儿童的教育机会均等为实现基础；另一方面，特殊教育本身在不断发展和推进的过程中产生很多优秀的教育思想和教育模式，这些理论和实践模式推动着教育公平的发展并为其实现提供启示和经验。
（一）特殊教育的融合教育思想促进了教育公平的发展
融合教育最早是作为特殊教育领域内的教育理念被提出，并逐渐成为当代特殊教育发展的指导思想。融合教育强调每一个儿童都是不同的，承认儿童的独特性和差异性，认为教育要主动适应并满足不同儿童的需求，因此，它反对歧视和排斥，主张教育要容纳所有学生，让其获得适合的教育。从这些观点我们可以看出，融合教育理念追求的是所有儿童的教育公平，融合教育思想实质上是教育公平本质的体现。因此，融合教育的发展在某种程度上等同于教育公平的实现，因为随着融合教育理念的普及和深入，越来越多的人由原本关注特殊儿童的教育公平发展到关注所有儿童的教育公平，并由此产生了一系列改善公平现状的教育改革和实践。毫无疑问，这在很大程度上推动了教育公平的发展。
（二）特殊教育的个别化教育模式为教育公平的实现提供参考
特殊教育与普通教育的关系范文2
关键词：特殊教育 美术教学 聋生
【中图分类号】G762
特殊教育研究与普通教育研究既有共性的一面，也有其特殊性的一面。从共性的一面来看，普通教育研究方法的基本理论、原则等均适合特殊教育研究。从特殊性的一面来看，由于特殊教育研究对象主要是各类残疾儿童，因此对于他们的特殊教育研究，无论在有关理论、原则，以及研究方法的选择上都会有一定特殊性。其中聋哑学生是社会中的弱势群体之一也是特殊教育对象的重要组成，他们只有通过系统的教育，才能慢慢缓解由于先天不足，而带来的负面影响，才能在日常生活和社会交往方面逐渐缩小与社会的差距。我们常常说美术教育在聋哑儿童的学习和成长过程中扮演了重要的角色，因为他们因听觉和语言的残障而在形象思维领域表现出来的优势――即在美术方面的潜力，正是全国特殊教育院校关注与开发的重点。他们在美术上普遍具有的天赋，是由于他们在无声的感知或认知世界过程中形成性格上的共同特征所决定的。
一、 特殊教育美术课程教学基本功能
（一） 特殊教育美术课程教学中美术教育的普通功能
在特殊教育中美术教育的基本教育功能与普通教育是一致的：即陶冶学生情操，提高审美能力；引导学生参与文化传承和交流；发展学生的感知能力和形象思维能力；形成学生的创新精神和技术意识；促进学生个性意识和全面发展。
（二） 特殊教育美术课程教学具有弥补健全聋哑学生人格，促进其形成正确社会意识的功能
在特殊教育美术课程教学中由于聋哑学生听力障碍，这使得他们接受外部世界的知识和信息要比常人少，创作思路也比常人窄。但也正是听力障碍，往往减少了许多社会不良因素的干扰和污染，使他们大部分仍然保持了纯洁的本性，没有像常人一般复杂的思想，这是绘画表现最不可缺少的部分。而美术是强调和关注个性的，美术教育重视对个性的培养。因此，美术本身以及美术课程教学对聋哑学生是非常有利的。美术能够充分尊重他们的个性，他们个性的表现、尊重他们自身体验感受，体现自由和谐。
同时，随着人类社会科学技术以及经济的飞速发展，当今社会出现了一系列伦理、道德等方面的社会问题。美术学科注重培养和谐、健康、全面发展的个体，它通过情感和心理中介培养人的审美观、人生观和价值观的目的，它在弥补人的素质和缺陷上，在促进人的身心和谐方面，有着其他教育方式不可替代的功能，对培养人的创造力和形成完美人格，有着其他学科难以企及的作用。概括来说，美术及教育体现的不仅是人的手功能、视知觉的一种训练，他更多反映出人生命的意义，成为人精神世界的一部分。
例如：自卑恐惧，聋生由于生理上的缺陷，一般都存在很强的自卑感，尤其是和正常人群在一起的时候。因而造成了他们大多性格孤僻、忧郁、恐惧与人交往，特别是与正常人交流时。很多聋生觉得正常人永远也不能体会自己感受，正常人为自己做什么都是应该的。其原因有多种，而美术能够把他们内心深处的自卑恐惧都释放出来，同时也能把他们的内心渴望通过美术创作毫无拘束地表现出来，缓解他们的情绪和压力。随意模仿，由于聋生观察事物只能靠眼睛。因此，不能全面、准确地认识、周围的一切。不完整的心态造成了他们随意模仿的心理――什么都想学、好坏都要学。许多聋哑学生缺乏道德观念和辨别是非的能力，在日常生活中模仿别人做了不少坏事。而美术能够从侧面委婉的告诉他们什么是好的什么是不好的，什么是美的什么是丑。
（三） 特殊教育美术课程教学中增强聋哑学生自信，增加其就业技能的功能
聋哑学生大部分都缺乏自信，特别在他们参与各种社会活动时。而增加一个人的自信的最好方式就是尽可能的展现和赞扬他们的优势优点。聋哑人不可抗拒地必须承受着常人没有的巨大缄默，必承受比常人更多的孤独。因此，他们比常人更易回到自己的内心，善于将现实世界强烈的直觉感受以及内心诉求，以一种特殊的视觉语言方式表达出来。这也正是很多聋生绘画作品能够感动震撼人心的原因所在。此外，由于他们语言听力功能的缺陷，很难参与涉及文字性、涉及交流性等有关工作，于是就业面非常狭窄。而工艺美术等活动需要工作者能静下心来不受外界干扰地完成每一个精细动作，毫无疑问聋哑人在这方面有着先天优势。因此，工艺美术方面的技术是他们最有利的技能。
二、 特殊教育美术课堂与教学评价
（一）教材评价和教学选择
教科书是根据科学教学要求编写的供教学使用的正式课本。教材被视为一个立体的系统，是一个可以被充分利用的资源。而特殊教育美术课程教学的教材没有类似于普通教育的统一编制统一培训，上什么教什么往往根据学校教育方针以及教师特长和经验来设定，但市场上往往没有适合他们的书籍，只能靠教师想，边上边调整。这样往往缺乏长远计划性，不利于美术教学的持续推进。
（二）课堂评价与教学过程
特殊教育美术课程教学由于没有统一的教材设定，所以也没有较为完善统一的教学评价体系。但除了基本的普通美术教学评价标准外，还应当加入体现聋生课程教学特点的评价标准，如手语生动形象、能够促进交流等方面的评价。
（三）教师评价与反思
特殊教育美术课程教学中教师的评价为尊重职业的精神、文化与专业素养、实际教学能力、参与和合作性。此外，更要重视教师研究特殊教育美术课程教学的意识，以及对待特殊群体的耐心和热忱。
三、 特殊教育美术专业教师个人成长
（一） 教育观念
特殊教育美术课程教学中，虽然我们的教学对象都是特殊人群，但我认为在聋哑学生的教学过程中我们应该树立这样的教育观念：既要把他们当特殊人群（注重聋生的特点，做到以人为本），也不要把他们当特殊人群（不把他们看轻，不随意降低对于他们的要求，尊重他们的思维方式）。使自己尽可能地融入到他们的思维环境中，真正了解其所需其所想，相互尊重。
（二）知识结构以及综合素质
特教美术教师应具有一定的人文知识、应努力提高自己的技能素质、应具备一定的教育心理学知识，以及手语能力、聋生心理分析能力、探究创新能力等。
总之，聋哑学生与美术有着千丝万缕的关系，在美术教学中，要结合聋生特点，充分调动聋生视觉优势，让他们在美术课程教学中感受到美术给他们带来的益处，树立健康良好的品质。
参考文献
[1]杜晓新、宋永宁.特殊教育研究方法[M].北京大学出版社，2011.5
特殊教育与普通教育的关系范文3
现状
现阶段，在我国特殊教育越来越受到人们的关注，其中的体育教学也呈现出新的发展态势，素质教育的提出，提倡身心锻炼，注重心理发展，培养生活技能等，但体育教学仍然有很大的发展空间，课堂质量也没有达到期望的标准。主要的问题有：一是一些基层教育部门的不重视，没有形成统一的规划安排，各个特殊教育学校受限于各自条件，没有真正严格实施高规格的教学安排；二是人力、物力、财力的缺乏，师资水平低数量不足，体育设施简陋，器材匮乏或破损，使得教育质量大大下降；三是没有营造体育教学的良好环境与氛围，从大的社会环境到小的学校课堂氛围，对残疾学生的体育教育，政府、事业单位的重视与工作力度不够，全民的认识与支持不足；四是具体的教学方式方法单一落后，难以吸引学生兴趣，或者真正弥补学生生理缺陷，提高生活自理水平，培养自立自强勇敢顽强、团结协作的运动精神，和新时代的竞争意识。
措施
（一）加强重视力度，营造教育环境
《教育法》、《义务教育法》、《残疾人保障法》等法律文献，是保障有生理或心理缺陷的青少年受教育权依据，各级政府和基层的教育部门要严格执行章程和规定，担负起自己的职责，加强对特殊教育的重视。要充分认识体育教育对特殊儿童与少年的重要性，通过动员、协调各级机关和部门，从政策和经济两大支柱上对特殊教育的体育事业给予支持，改善教学环境与条件，关心学生学习和生活。同时利用各级传媒机构加大对关爱残疾人、关注残疾人体育、关系残疾人教育的宣传力度。拓展特殊教育的交流层面，加强与社会的联系，为残疾学生提供更多与普通生活相接触的平等通道，积极开展残疾人运动会，以及与正常孩子一起参与体育活动的机会，还有积极举行互帮互助的的志愿活动等。以此营造良好的教育教学环境，有利于残疾学生体育课程教学的顺利开展，和残疾学生的健康成长与发展。
（二）加强特殊体育教学队伍建设培养
体育教学的师资队伍建设是影响体育教学质量的重要因素，特别是对于特殊教育，体育教师不仅要求掌握普通的身体锻炼方法，还要懂得不同残疾类型所要求的恢复性训练，同时要懂得特殊体育理论，注重学生的心理健康发展。所以体育师资队伍要求自身素质和教学水平的双重标准。可以对教师进行缺项型的培训，采取多样化的形式，完善体育教师的知识结构，补充教学方法，提高教学水平，要积极鼓励和支持体育教师多参与残疾人士的运动比赛，多接触、熟悉残疾人心理和生理问题，才能累计更多的教学经验，为切实提高体育教学质量，培养身心全面发展的残疾青少年才打下基础。
（三）改善体育教学场所，完善设施器材
特殊教育不同于普通教育，受大众的关注度不高，政府机关难以重视，因此学校经费不足，使得体育场地条件不足，设施器材缺乏，一些专有的设备难以供应，直接影响了体育教学质量和残疾学生体育学锻炼效果与学习热情。政府机关和基层教育部门应结合实际情况，加大公益宣传，动员社会力量，建立筹集经费多种渠道，改善特殊教育的教学条件，补充必要的设备、器材。同时要建立维护体育设施正常使用和利于长期使用的机制，提倡勤俭节约的精神，保证教学中体育用具的基本需要，提高体育教学质量。
（四）改革教学方法，增加课堂的质量
在特殊教育的体育教学中要注重素质教育，强调对学生心理健康的发展，和心理承受能力，挫折教育的锻炼。可以采取多样的教学方式，既要有基础理论的介绍，做到低起点，打好基础，而后增加实践课程，教师带领下进行层层递进式学习，加深运动难度，从而培养学生的勇敢顽强，自立自强的精神。
特殊教育与普通教育的关系范文4
关键词：全纳教育 效果分析 学业发展 社会性发展 态度
分类号：G760
1.引言
全纳教育思想起源于美国20世纪50年代以来的民权运动（Civil Rights），在正常化（Normalization）、回归主流（Mainstreaming）和一体化（Integration）等思想的基础上由W.Stainback和S.Stainback等学者（1984）正式提出，此后便成为了特殊教育领域讨论最为热烈的话题。1994年联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开了“世界特殊需要教育大会”并发表了《萨拉曼卡宣言》，在宣言中正式确立了全纳教育的原则。从此全纳教育迅速成为世界各国满足特殊儿童教育需要的主要形式。
然而伴随全纳教育的不只是追求与推崇，同时也包含着质疑与批判。从90年代开始，一些研究者就开始剖析全纳教育实施过程中所存在的种种问题，例如，是否所有残疾儿童都需要和普通儿童在一起接受教育？残疾儿童在融合环境下是否能比在特殊学校中取得更大的学业进步？全纳教育究竟是高高在上的“乌托邦”还是脚踏实地的实践策略？解决这些疑问，都需要对全纳教育的效果进行研究。
本文检索了中国期刊网、ProQuest数据库和ERIC数据库，获得了20世纪80年代到目前为止美国、英国、加拿大等西方国家的研究者对于全纳教育效果的研究文献。通过对这些文献进行综述分析，可以看出西方研究者对全纳教育的效果研究主要是从以下几个方面来进行的：特殊儿童的学业发展，社会性发展以及残疾儿童家长和普通教师对全纳教育的态度。
2.全纳教育的效果分析
从20世纪90年代开始，特殊教育研究者就对全纳教育背景下不同教育安置形式的教育效果进行研究，以此寻求支持或者反对全纳教育的实证依据。这些不同教育安置形式主要包括完全在普通教室中学习的全纳教育模式，部分时间在普通教室部分时间在资源教室学习的资源教室模式，以及完全在特殊学校或特殊班级学习的隔离模式。多数研究者通过对比这些不同的教育安置形式下残疾儿童在学业和社会能力方面的进步，以及调查家长和教师对全纳教育的态度中得出结论的。
2.1学业发展
学业发展是残疾儿童发展的核心，同时也是判断全纳教育效果的关键。西方研究者对残疾儿童学业发展的研究主要集中在普通教室中的教学是否能够满足残疾儿童的教育需要方面。
Baker和Zigmond发现：虽然全纳教育为学习障碍学生提供获取普通教育资源的机会，然而这些学生并没有接受到针对性的教学。Manset和Semmel对不同的学习障碍儿童教育模式的相关研究文献进行综合分析，发现只有少数研究表明在全纳教育模式下，轻度学习障碍的学生在阅读、语言上比隔离模式取得更加显著地成就，而多数研究显示二者不存在显著差异，有的研究甚至表明全纳模式的成效比隔离模式差。他们由此得出结论，对于大部分学习障碍的学生来说，全纳教育在促进学生学业发展方面的作用并不显著。其他一些研究者，如Salend，Duhaney Peetsma，Lindsav等人也得出了类似的结论。
也有研究者将资源教室模式与全纳教育模式和隔离模式进行比较。Marston对在不同教育安置形式下学习障碍学生的阅读能力进行了研究，研究者将学生分别安置在普教课堂、普教和特教结合课堂、隔离式课堂三种教育环境中接受教育。经过一段时间对这些学生进行测验发现，在普教与特教相结合的环境下接受教学的学生成绩最好。Mills，Cole，Jenkins和Dale也做过类似的研究，结果同样表明资源教室的效果要好于普通教室和特殊学校。
也有部分研究者发现隔离教育的效果并不显著。与在隔离班级接受特殊教育的学生相比，在普通班级就读的残疾学生，在认知上会发展的更好。例如，Bucldey比较了在普通学校和特殊学校接受教育的轻度智力障碍学生的学业发展情况。研究结果显示，在普通学校中学习的智力障碍儿童相对于特殊学校学习的智力障碍儿童而言，在语言发展和学业成绩上取得了更加明显地进步。
到目前为止，关于不同教育安置条件下特殊儿童学业发展的研究并没有达成普遍一致的意见。但多数研究者认为，在全纳教育的环境中残疾儿童的学业发展并不比隔离环境好。在资源教室模式中的学生由于既能在普通教室上课又能够在资源教室接受持续、高效的辅导，因此学业表现最佳。可见，全纳教育并没有达到《萨拉曼卡宣言》中所宣传的那样能够满足所有残疾儿童的教育需求。即使是全纳教育的支持者也承认，他们提倡全纳教育的主要目的并不在于在促进学生学业发展，而是基于所有儿童享有平等的教育权方面的考虑。
2.2社会性发展
社会性发展是残疾儿童建立良好人际关系和融入社会的基础，同时也影响着残疾儿童个性的形成。在残疾儿童社会性发展方面，研究者的研究主要集中在同伴接纳、社会交往技能和社会行为等方面。
有研究者认为，融合环境可以为残疾儿童的社会性发展提供现实的社会情境，对残疾学生的社会性发展起到积极的作用。例如，Judith Wiener和Christine Y.Tardif从社会接纳、朋友的数量、与最亲密朋友关系的质量、孤独感、社会技巧和问题行为等几个方面比较了不同安置形式下学习障碍学生的表现。研究表明，在普通班级内接受支持（In-Class Support）的学生比在资源教室接受支持的学生更容易被同伴接受，问题行为也比较少；融合班级的残疾学生比隔离班级的学生与他们的朋友有更加满意的关系，自身有更少的孤独感和行为问题。总之，安置形式的融合度越高，残疾学生的社会情感功能发展就越完善。Pan和Loft等人在总结了很多关于全纳教育环境下残疾儿童社会性发展的研究后，认为在全纳教育中重度残疾的学生在同伴接纳、互动和交友等方面得到较好的发展。Boardman的研究显示，在全纳教育环境中，学习障碍儿童在社会接纳程度、社会交往技巧和自我价值感方面得到了明显提高。Granberg，Traci对三位在全纳幼儿园的轻度残疾学生进行个案研究发现，这几位孩子在社会合作和交往方面都表现出积极地行为。
也有研究者对于全纳教育在促进特殊儿童社会性发展方面的作用提出质疑，认为全纳教育模式对学生的社会发展有消极作用，包括自信和社会技巧等方面的缺乏和不足。Vanghn，Elbaum和Schumn评估了全纳的环境设置对于残疾儿童社会功能的影响，发现残疾学生很少会被正常儿童所接纳，并且他们被正常儿童所接受和喜欢的程度随着时间的推移而不断降低。一项有关全纳教育环境中聋人的社会适应研究表明，聋人的社会成熟度比他们的健听同伴低，聋生和健听学生之间很少发生互动。
多数研究认为，普通教室和资源教室为残疾儿童社会交往提供了现实的环境，为残疾学生与健全学生相互接纳与交往提供了机会。全纳教育使残疾学生在同伴交往频率、获得社会支持和以及与同伴建立长久的友谊关系、同伴接纳、对学校的态度和自我概念等方面得到一定改善。因此，全纳教育在促进残疾学生社会交往方面比隔离环境有更大的优越性，这也是全纳教育迄今为止最广为接受的共识。
2.3家长和教师对全纳教育的态度
从法律的视角来看，家长是决定他们孩子的安置形式的决策者，在孩子的发展和教育活动中发挥着关键的作用。家长也是包括全纳教育在内很多教育改革与实践的发起者和倡导者。他们对于全纳教育的态度在一定程度上反映了全纳教育的效果，因此了解残疾儿童家长对待全纳教育的态度是非常必要的。Ryndak等人使用半结构访谈调查了13位残疾学生家长对于全纳教育的态度。结果显示，家长对全纳教育持积极态度，他们当中有9位家长感觉到了他们的孩子在全纳课程中有了提高。并且，所有的家长都认为他们的孩子在语言、交流技巧上有进步，有很多的朋友和适宜的社会行为。1987年，McDonnell为了了解家长对他们孩子的教育安置形式的满意程度，调查253位重度障碍的家长。在120个就读于特殊学校学生的家长中，66%的家长的孩子以前曾就读于普通学校；在133个就读于普通学校学生的家长中，73%的家长的孩子以前曾就读于特殊学校。这个结果表明学生，就读于普通学校或者特殊学校的家长对于他们孩子的安置形式的满意度并没有什么区别，对各自教育安置形势下的教育质量都比较满意。Simpson和Myles调查了学习困难学生的家长对于让他们的孩子到主流教室学习的态度时，发现在有额外资源支持的情况下，76%的家长表示愿意把他们的孩子送到普通学校中去；而在没有资源支持的情况下，只有25%的家长愿意接受全纳教育。
从这些研究中可以看出，残疾儿童的家长对待全纳教育的态度很复杂。家长对待全纳教育的态度与他们的观念和期望有关，注重孩子社会化发展的家长往往会支持全纳教育，而注重学业发展的家长则更支持“瀑布式特殊教育服务体系”（the Cascade of Special Education Delivery Service）。
普通学校教师的态度同样对于全纳教育有着关键性的影响。同时，教师作为全纳教育的实施者，他们的态度也直接影响了全纳教育的实施效果。Scruggs和Mastropieri（1996）进行了一个关于教师对全纳教育态度的调查，结果显示，有65%的教师认同全纳教育的理念，40%的教师认为全纳的目标能够实现，33%的教师认为普通教室是残疾儿童最好的安置形式。但是，只有28%的教师认为他们有足够的时间和专业技能将全纳教育付诸实践。Bennett等人（1997）在研究中发现，普通学校教师缺乏实施全纳教育的‘信心。Cook Bryan G.Cameron David L和Tankersley Melodv研究了50个普通小学教师对于残疾学生的态度，发现普通学校教师对待残疾学生的态度与学生残疾的类型与程度高度相关。普通教师往往更关注那些没有行为问题仅有教学需要的残疾学生。然而这些教师对于部分残疾学生的忽略在本质上不同于在隔离环境中教师对学生的忽视，他们的忽略往往是因为缺乏经验、专业知识与技能所致。
总体而言，普通教师对于全纳教育的理念大部分是持支持态度的，但如果将残疾学生安排到他们班级里去，他们的态度则会发生消极的变化。这种变化主要是由于普通教师对于教育残疾儿童的准备不足所致。
3.总结与分析
通过以上对全纳教育的效果研究的分析可以看出，关于全纳教育效果的研究结果不尽相同，这既是由于研究者本人的研究方法、个人价值观、抽样方法等方面的差异，也是由于不同国家和地区在资源服务体系、教师素质等方面的不同所造成的。根据多数研究者的研究结果，我们可以得出以下结论。
（1）全纳教育在促进残疾儿童的学业发展方面并没有产生实质性的影响，普通教育与特殊教育结合的资源教室模式更有利于残疾学生在学业方面的发展。
（2）在社会性发展方面，全纳教育环境下残疾儿童比在隔离环境中表现出更积极的社会情感、沟通技巧与行为。
（3）残疾儿童的家长对全纳教育的态度与他们对自己孩子的期望有较高相关。
（4）虽然普通教师对全纳教育的理念持积极态度，但由于缺乏经验、技能等方面的原因，他们对残疾儿童在普通教室中发展的信心明显不足。
因此，无论是全纳教育模式、隔离模式还是资源教室模式，他们可能在残疾儿童的某些方面的发展有比较突出的促进作用。然而，没有任何一种模式的有效性得到普遍的认同或者能够满足所有残疾儿童的教育需要。对于全纳教育而言，它在促进残疾儿童的不同发展方面，其效果并不相同，它未必是满足所有残疾儿童教育需要的最佳实践方式和最有效的教育安置形式。由于残疾儿童不同类型之间以及同一类型不同残疾程度之间差异十分显著，因此，对于哪里才是满足残疾儿童教育需求的最好安置形式这个问题，没有一个简单而直接的答案。正如考夫曼（Kauffman）等人所言，也许并不存在唯一的、最好的安置形式，只有最大限度的发挥学生能力的多种合适的安置形式。安置地点本身并不是特殊教育发展的核心，有效地教学策略和个别化的教学才是特殊教育发展的关键所在。
到目前为止，全纳教育并没有被纳入IDEA法案之中，作为美国特殊教育发展的法律规定内容。决定残疾儿童安置形式的仍是“最少受限制环境”原则，这种谨慎的态度既符合美国当前特殊教育发展的实际情况，也受到了研究者对于全纳教育效果研究的影响。当前，美国IDEA所规定的教育安置形式仍是通过“瀑布式特殊教育服务体系”来体现的，这是比较现实的政策，这种服务体系中的任何一种模式对于某一类残疾儿童而言都有可能是最少受限制环境（Least Restrictive Environment，简称LRE），都有可能满足某一种类型残疾儿童的教育需求。在另一方面，我们也需要认识到，全纳教育作为一种教育理想和发展趋势，它的实现不是一蹴而就的，它需要脚踏实地的、渐进式的步骤才能实现。
4.全纳教育的效果分析对我国特殊教育发展的启示
我国在1988年全国特殊教育工作会议上提出了以特殊学校为骨干、大量附设班与随班就读为主体的特殊教育发展格局。这一教育格局对我国残疾儿童的义务教育普及发挥着重大的作用，然而随着社会的发展和对教育水平要求的提高，这一格局显示出了越来越多的问题。以随班就读为例，随班就读模式中的“随班就混”现象十分突出，并且教师的专业能力严重不足，残疾儿童在随班就读的班级中得不到专业的帮助，应有的尊重、关注和重视。通过对西方全纳教育的效果分析的研究，我国特殊教育的发展可以得到以下启示。
第一，效果研究分析的结果显示，从考虑残疾儿童学业发展和社会性发展两方面来看，资源教室模式对残疾儿童的促进作用最为显著，这很值得我们反思与借鉴。我国随班就读的模式之所以出现如此众多的问题主要就是由于残疾儿童缺少外部资源支持，教学有效性不足，普通教师缺乏专业知识和技能，从而导致残疾儿童在学业和社会性发展的滞后和失败。而高质量的资源教室可以为残疾学生提供专业化的环境和资源教师的专业服务，弥补随班就读的不足，解决所出现的问题。
从90年代中后期，国内主要的几个大城市以及一些比较发达的东部沿海城市就已经进行了创建资源教室的尝试。但总的来说，我国设立资源教室的随班就读学校还很少，并且从目前资源教室的开办情况来看，还存在很多问题。因此当前的关键在于如何扩大资源教室的规模，提高资源教室的教育质量。同时，我们要充分考虑不同的地区和城乡之间的差异，有的放矢地建立不同形式和水平的资源教室，探索适合不同地区的资源教室发展道路。例如，“十五”期间，北京市为了促使本市的随班就读工作能够再上一个新台阶，由市教委投资，选取了20所具有一定随班就读教育经验的学校尝试创建资源教室。在上海，大部分学校已经制定了实施资源教室方案的规章制度，资源教室工作已进入规范发展阶段。而在我国一些教育条件比较差、经济比较落后的地区，由于班级和学生人数较少，这些地区在县或者乡级水平上培养一到两个巡回教师，发展巡回教师辅导制，这些都是一些非常有益的探索。
第二，西方衡量全纳教育是从比较不同特殊教育安置模式效果的角度出发的，我国研究者也需要实证研究证明我国特殊教育不同模式的效果，作为提高我国特殊教育质量和完善特殊教育发展格局的依据。从当前关于特殊教育发展的文献来看，我国学者缺乏对于不同教育安置形式效果的研究。究其原因，固然有研究条件的限制，但根本原因还是在于我国特殊教育发展仍处于起步阶段，过去一段时间特殊教育发展的重点在于提高残疾儿童入学率，普及残疾儿童的义务教育。至于提高残疾儿童的教育质量则被置于次要地位，当然更谈不上对教育效果的研究。只有重视质量的教育，才会重视效果的研究，质量的提高依赖于效果的反馈，也依赖于效果的证明。近几年，国家对特殊教育的质量愈来愈重视，各方面的投入也不断增加。2010年国家颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，明确提出，“提高残疾学生的综合素质”、“不断扩大随班就读和普通学校特教班规模”。这些都迫切要求对特殊教育效果进行研究。此外，随班就读作为全纳教育在我国本土化的产物，已成为我国特殊教育发展的主体，在当今全纳教育备受争议的情况之下，其传播与推广更是需要有良好的效果作为证明。只有通过实证研究明确特殊教育不同模式在我国真实的实施效果，才能为完善我国特殊教育发展格局提供依据，实现不同的安置模式的优化组合。
特殊教育与普通教育的关系范文5
随班就读儿童家长学校教育家校合作1前言
随班就读是在西方回归主流思想影响下，由我国特殊教育工作者根据我国国情探索出的对特殊学生实施特殊教育的一种形式，它以较经济、较快的速度使特殊儿童就近进入邻近的普通小学接受义务教育。据教育部2011年的公报，全国随班就读特殊学生人数已经占在校特殊学生总数的56.49%。但值得注意的是，这些随班就读儿童在普通教育环境中接受的教育质量、个人的发展状况和自身潜力的实现程度，并不理想，存在“随班不随学”的现象，因此，提升我国残疾儿童随班就读的质量成为比扩大随班就读规模更为迫切的教育问题。
在我国随班就读儿童的学校活动中，家长参与对随班就读儿童和学校都有积极的作用，能够有效提高当前随班就读儿童的教育质量。为此，本文对北京市城区四所小学的随班就读儿童家长进行调查，并对个别家长进行访谈，全面了解家长参与孩子学校教育的现状，分析原因，有针对性地提出改善措施，以期促进家长参与学校教育的质量。
2研究方法
本研究采用调查法，对北京市城区随班就读儿童家长参与学校教育的情况及其态度进行调查分析。本研究选取北京市四所小学的1～6年级的随班就读儿童家长作为调查对象。共发放问卷40份，回收问卷35份，其中有效问卷30份。在调查结束后，针对一些突出问题对个别家长进行深层访谈。本研究采用SPSS 17.0对数据进行统计分析。
3结果分析
3.1随班就读儿童家庭情况及家长的受教育水平情况分析
表1显示，大多数（60%）随班就读儿童家庭结构为三代人家庭，爷爷奶奶、爸爸妈妈和孩子住在一起。在所调查的特殊儿童家庭中，特殊儿童属于独生子女的居多；特殊儿童父母的受教育水平比较高，大专及以上受教育水平的占50%。
从这些方面来看，家庭结构、家庭的子女数量和父母受教育水平在某种程度上影响着特殊儿童家长参与其子女的学校教育。从家庭结构来看，在三代人家庭中，特殊儿童父母可以抽出更多时间来辅导孩子学习；对于那些属于独生子女的特殊儿童，家长的精力投入会比较集中。
3.2随班就读儿童家长参与学校教育的情况分析
从表2可以看出，93%的随班就读儿童家长经常在家辅导孩子做作业，67%的家长经常向班主任询问孩子的学习表现，而对于孩子在校的行为表现却只有3%的家长会经常关注，有13%的家长经常和孩子一起参加学校举办的各种活动。西方特殊儿童家长与我国随班就读儿童家长与参与学校教育的关注点不同，他们更重视特殊儿童平等接受教育的权利及社会适应能力的发展，对儿童的学业发展有所忽视。
只有10%的家长经常给学校提供一些教学建议，在了解学校对孩子的教育安排上则有50%的家长经常向孩子的班主任询问、了解。通过深入访谈了解到，家长询问的内容大多是当天所讲内容、第二天的教学内容，以及孩子的作业等，而对于孩子以后的训练计划、长期目标、学期计划等都不是很关注。
英国的特殊儿童家长参与学校教育的模式有四种，按照参与深度递增的顺序依次是：专家模式、移植模式、消费者模式和协商模式。当然随着参与深度的增加，对于家长的个人素质、参与动力、参与能力等的要求也逐渐增高。本研究的结果显示，随班就读儿童家长参与学校教育的模式，基本上停留在专家模式上，教师对儿童的教育安置拥有决定权，对家长具有决定作用，家长最多是学校教育的一种咨询对象。
3.3随班就读儿童家长对参与作用p能力及家校关系的认识和评价
表3显示，家长一方面肯定家长参与学校教育的重要性，但又对自己的参与能力缺乏信心，或是由于客观原因没有参与学校教育的能力。比如，在做深入访谈时，一位家长说：“由于自身的文化素质不高，对于特殊教育没有深入研究，自己教育孩子的方法就很大可能是不正确的，再加上自己的工作很忙，也没有时间去学习教育孩子的知识和方法。”这位家长的情况是有一定代表性的，为此，学校应该应发挥自身的优势，可以通过培训班、经验交流会等形式帮助家长提高参与意识与能力，以满足家长对所需技能方面的知识和培训的需要。
还有的家长担心多提意见或询问会引起教师的反感，有的家长虽然想了解学校教育工作安排，但是不知道通过什么渠道获得这些信息。这种想法和行为的背后原因如下：第一，是随班就读儿童家长与教师关系的不平等所致，彼此不能开诚布公地探讨特殊儿童的教育。第二，随班就读儿童家长和教师之间缺乏有效交流的平台，信息不能共享，对特殊儿童的教育缺乏一致性。
只有16%的家长认同“家长负责‘养’孩子，教师负责‘教’孩子”的观点。大部分家长认识到家庭和学校对特殊儿童的发展具有同等重要的作用，教师与家长在多方面的合作，是进行特殊儿童教育的基础。
4结论
绝大多数随班就读儿童家长（93%）经常辅导孩子做作业，大部分（67%）家长经常主动向老师询问孩子的学习表现，只有极少数家长（3%）经常询问孩子的行为表现，只有少数（10%）的家长经常向班主任提供教学方面的建议，极少数家长（4%）能够参加学校组织的各项活动。
大多数随班就读儿童家长只关心孩子的学习，对孩子的其他事情并不关心。但是，也有部分家长意识到了参与学校教育的重要性和必要性，认为家长参与可以使孩子更好地适应学校。随班就读儿童家长认为参与学校教育的方式应该多样化，对家长参与学校教育的现状不满意，并没有满足家长参与的要求。
5建议
目前，北京市城区四所小学随班就读儿童家长参与学校教育的数量和质量都很低，不能满足随班就读儿童的教育需求。这与我国上海地区的研究结果是一致的，体现了目前我国随班就读儿童家长参与学校教育的总体水平堪忧。为此，需要做好以下几个方面的工作。
5.1建立家长参与学校教育的有效途径
随班就读儿童家长与教师要建立一种良性的互动关系，彼此的尊重和信任是家校合作良性发展的基石。学校和教师应向随班就读儿童家长提供其有效参与学校教育的途径。
5.1.1家长直接参与学校管理
学校可以做出规定，明确家长可以直接参与学校管理的某些方面和活动。在这种情况下，教师和家长一起管理学校、解决孩子在学校出现的各种问题，并对孩子的学校教育结果负责。通过这种形式使家长认识到学校教育工作是如何进行的，教师是如何教孩子知识，孩子是如何学的，家长就可以判断这种教育适合不适合自己的孩子，应该如何改进和完善学校教育，家长和教师可以相互表达意见和建议、共同解决问题。
在学校举办各种活动时，可以招募家长作为志愿者给学校以有力的支持，这样家长既可以参与到学校活动中来，又可以了解学校的活动。学校应建立一种简洁而清晰的活动描述，为志愿者提供更多的参与机会。家长可以根据自己的兴趣爱好、文化水平、技能、时间、个人目标等方面来选择所要参与的活动。
5.1.2家长参与学校的课程教学
家长除了参与学校管理，还应该参与学校的课程教学。家长参与孩子的课程教学的过程，也是家长接受教育的过程。对于家长而言，正像一个职业教育者的教育知识与能力是在学习和实践中获得的一样，家长的教育知识与能力也需要有一个学习和实践的过程，家长参与学校课程就为家长提高教育水平提供了一个学习的机会，能够帮助家长树立教育好子女的信心，获得教育的知识经验，提高其育儿能力。
家长参与学校课程教学的过程，也是教师不断完善课程教学的过程。首先，教师通过家长能够深入了解儿童的身体状况及其兴趣p需要p性格和行为等心理特点，提高了教师对学生的认识水平。其次，家长参与有助于教师了解了家长的需要和期望，使教师在教学方面做到有的放矢和因材施教，提高教师的教学有效性。再次，教师在与不同家庭结构或社会地位家长的交往过程中，不仅提高了自身的人际交往能力，而且获得了大量经验和信息，有助于提高自身的教育、教学管理水平。
5.1.3切实建立“家长委员会”
家长可以建立自己的组织，在促进家庭与学校的合作方面起带头作用，如建立家长委员会，让家长委员会的代表参与旨在改善其子女的教学计划设计和实施，如制定个别化教育计划，参与特殊儿童的教育安置。同时，在委员会中，家长之间可以相互交流经验，传阅相关资料，一起讨论有关问题，如介绍家庭教育经验，充分听取并考虑家长的合理意见和建议。
5.1.4建立家长咨询服务制度
学校可以设立“家长咨询中心”或“接待日”接待来访的家长，帮助家长解决遇到的教育难题，也可定期为随班就读儿童家长进行心理辅导，帮助他们解决心理上的困惑，给予心理安慰，使家长和孩子对他们的未来充满信心，有一个积极向上的心态来面对孩子的教育和未来。
在家校联络上，学校可以为家长专门建立网络交流平台，网络平台可以为家长提供更为快捷、方便的互动和服务。随班就读儿童家长可以发表自己的意见和建议，学校在网站上对家长的建议和意见进行答复；家长还可以在网上和教师交流教育孩子的经验、方法，教师可以让家长更加了解他们的苦衷；家长之间也可以在网上进行相互交流，彼此介绍教育经验，互相勉励。家校双方共同努力，共同做好随班就读儿童的教育。
5.2切实提高普通教师的随班就读工作能力
现在，随班就读儿童所在班级的教师大多数是普通教育教师，他们没有受过特殊教育的培训和训练。普通教育教师的继续教育培训应开设有关特殊教育方面的教育课程，如特殊儿童心理教育、特殊儿童教学法、手语和盲文等，以及特殊儿童家长教育方面的课程。教师具备足够的特殊教育知识、技能，才能积极改进现有家长工作，主动与家长进行深入沟通，从实际出发照顾不同家长的差异，多种形式、多种途径帮助和引导家长以适当的方式参与到孩子的教育，与家长共同促进随班就读儿童教育。
参考文献：
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特殊教育与普通教育的关系范文6
一、特殊教育教师工作价值观的结构
特殊教育教师的工作价值观是一个复合结构系统,具体包括以下四个层次。
1.对特教工作的价值取向
特殊教育教师对其工作的价值取向表现为对特殊教育工作的认知和对自身与工作关系所持的价值判定,主要包括职业、事业和感召三种取向。[1]持职业取向的教师将特教工作作为一种在生活保障上优于其他工作的手段,其工作的首要目的是为了实现经济回报和满足生活需要;持事业取向的教师比较关注自己在教学环节中的进步和成就,并希望自己的能力得到认可;持感召取向的人将特殊教育工作作为其生活中不可缺少的重要部分,认为特殊教育工作具有充分的道德意义和社会价值,能够使世界变得美好。
笔者采用“人与工作关系自陈问卷”对大连市特殊教育学校的95名教师进行了问卷调查,其中,24.2%的教师持职业取向;21.1%的教师持事业取向;35.8%的教师持感召取向。这些典型的工作取向表明,特殊教育教师在社会期待中受到无形的社会感召的影响,特教教师在奉献爱的过程中体验着特殊教育工作的价值,然而在现实的压力下,也不乏有人将工作仅仅作为维持生活的手段。另外,有18.9%的教师在事业和感召两种取向上出现交叉,其原因在于教师在衡量特教工作的价值时存在矛盾,如既在理智上认为特教工作具有重要的意义,又不免因现实压力而希望跳出教学一线。
2.对工作本质特性的觉知
特殊教育工作要求教师对工作所蕴含的价值理念和特殊意义有充分的意识和觉知,积极肯定与接纳教育对象。
特殊儿童作为生命的主体,其本身的存在具有至高无上的绝对价值和尊严。教师在任何时候都应坚持“以人为本”的理念,不断挖掘儿童的潜能,使有特殊教育需要的个体能够展现自我,并成长为他们自己。特殊教育的根本目的在于恢宏人性,而教师的责任就在于有意识地把特殊个体的教育潜能和生活质量提高到尽可能高的水平,使其人性得到完美的展现。因此,在面对残障儿童时,教师就不应再质疑是否有必要对他们进行教育,或是以此为借口放弃对他们开展应有的适当的教育。如果教师能将教学活动看成是可以丰富特殊儿童生命和生活的一种挑战,那么在教育实践中就不会出现应付教学任务的现象。
3.自我成长与专业发展需要
个体的行为动力源自于需要,同时又以满足需要作为行为的目标。工作价值观作为特教教师对其工作的评价系统,指向与工作有关的各种需要,并表现出相应的工作行为。[2]诚如一线教师所言,特殊教育工作的关键不只是教育有特殊需要的孩子,同时也是在提升自己,耕耘教师自我成长的园地。[3]除了内在的工作动力需求外,在日益变化的特殊教育形势下,外在的环境要求也迫使特教教师在专业领域内不断充实有关脑科学、康复学、心理学、社会学等专业理论知识和技能,提高自身的人文素养,使其专业水平得到不断提升。
4.对特教工作的专业信念
并不是每个人都能真正认识到特殊教育工作的重要性,当前有很多人甚至对特殊教育存有成见和歧视,这给特教工作者造成一定的心理负担,使特教教师比普教教师承受着更多的社会压力和心理压力。特殊教育是每个有特殊需要孩子的“必需品”,特教老师需要有足够的勇气和机智去面对来自社会上的各种评价,而教师应对社会评价的专业信念也可以在一定程度上折射出其工作价值观。从不同的角度出发,特殊教育有不同的诠释和意义,特殊教育教师必须为自己寻找一个能说服自己的理由,而这个理由也只能在工作中才能找寻 到。[4]
二、工作价值观与特殊教育教师的专业成长
工作价值观作为指引教师思想及其工作行为的动力因素,以其各因素结构与特殊教育教师专业成长各个方面的关系反映出对教师专业成长的影响。
1.工作价值取向与专业动机
专业动机是教师进行专业活动的根本动力,是促进教师专业成长的重要条件,其中外部动机指向报酬与物质取向,内部动机则指向挑战和快乐。[5]持职业取向的教师从事特教工作的出发点在于经济报酬和生活需要,自我并没有真正投入到工作中,与这一工作取向相关联的显然是外部动机;持事业取向的教师希望在更具挑战性的工作中发挥才能,这种心理属于内在动机,而对工作提升抱有较高的期望心理则折射出其外部动机;持感召取向的教师以工作本身为目的,在工作中予以全身心的投入,并在工作中享受快乐,这种工作取向完全出自其内部动机。由此可见,尽管不同的工作取向具有不同的社会价值意义,但工作取向必然与一定的专业动机有关。
2.工作本质特性与专业素质
教师的专业素质不仅包括专业知识、专业技能以及职业心理素质,更应该体现在专业态度中,体现在教师对于自己所从事专业的深刻理解、情感体验和价值取向上。[6]特殊教育工作的本质特性决定了特殊教育教师的专业素质包括基本素质和内在素质两个方面。基本素质包括特殊教育专业理论和教学方法、特殊教育专业技能等;内在素质包括热爱并愿意从事特殊教育的专业道德和精神,理解和尊重特殊儿童的先进的教育理念和正确的教育信念、健康的心理和良好的个性品质、自我专业发展的需要和意识等。因此,特殊教育教师必须不断地充实特殊教育专业理论与实践技能,提升特殊教育职业道德和专业精神,提高与完善自身在各方面的成熟度,进而实现专业成长。
3.自我成长需要与专业成长
自我成长与专业发展的需要是特殊教育教师专业成长的内在动力,这就要求特教教师不断增强其专业成长的能动性,以确保自我成长与专业发展目标的实现,包括增强特殊教育信念,充实特殊教育知识技能,以及提升自我专业成长的需要和意识等。教师的专业成长是一个有目的的、持续的、系统的过程,教师有意识地关注自我成长与自我实现的需要,有助于自我反思的经常化和系统化,从而有助于坚定专业信念,发挥专业自我成长意识的独特作用。
4.专业信念与专业忠诚
由于特殊教育教师比普通教育教师承受着更多的社会压力和心理压力,有些教师会受到社会负面评价的影响而动摇自己的专业信念,没有勇气在亲朋好友面前承认自己工作的对象是有特殊需要的孩子。长此以往,这种心理会直接影响其对专业的忠诚。在此,专业忠诚并非指形式上的在职,而是指特教教师对所从事专业的内在坚信与不断进取。教师只有将特殊儿童的每个单一事件逐渐内化为一种对生命的信仰、承诺与信守,才能无视于周遭的偏见。
三、提升工作价值观、促进特殊教育教师专业成长
工作价值观作为特教教师对特殊教育工作的信念和价值判断,是一种直接影响行为的内在思想体系。因此,在提升他们的工作价值观、实现其专业成长方面,特教教师自身的能动作用尤为根本。
1.加深职业认同
研究表明,教师的工作价值观与其职业认同之间存在非常显著的正相关,[7]而现实教教师对其工作所持的不完全接受的态度则是阻碍其提升工作价值观的首要原因。因此,特殊教育教师首先必须加深对特殊教育工作的职业认同,充分肯定特殊教育工作在恢宏人性和构建和谐社会中的重要意义。在动态发展的维度上,特殊教育教师应对所从事的工作予以持续的内心笃定和稳定的专业坚守,并在与工作的相互作用中不断对特教工作的价值、工作信念以及行为能力进行整体协调、建构和深化。同时,特殊教育教师还必须对其作为特教工作者的角色产生积极的认知体验和行为反应,进而不断提升其工作价值观,实现其专业成长。
2.内化职业道德和专业精神
特殊教育工作的本质特性决定了特殊教育教师除了恪守热爱学生、以身作则、为人师表的基本规范外,还必须葆有热爱特殊教育事业、增强特殊教育事业心和责任感的特殊教育职业道德,并践行尊重生命、尊重差异、恢宏人性的特殊教育专业精神。这些职业要求不应成为理论化的条例,而应作为特殊教育教师提升工作价值观的重要起点。特殊教育教师既不能把教育对象当成手段将其物化,同样也不能把职业道德和专业精神形式化,只有不断体会其中的内涵,并在实际工作中及时反思,才能真正内化特殊教育职业道德和专业精神。
3.提高自身专业素质
特殊教育教师在工作中所面对的困难和所需处理的问题是普通教师难以想象的,通常意义上的“爱生”之情和奉献精神对于特殊教育教师而言虽然必不可少,但却远远不够。只有不断提高自身的特殊教育专业素质,才能从根本上实现工作价值观的提升和专业成长。特殊教育教师作为特殊教育工作中具有专业表现的活动主体,必须不断充实专业知识与技能,才能在特殊教育发展的新阶段承担新的角色,成为特殊教育的资源和普通教育工作者的特教顾问。[8]由于教育对象的特殊性和教育工作的复杂性,特教教师原有的基础理论和知识结构常常无法适应不断变化的工作需要和不断发展的教育理念,必须拓展复合型的知识结构,使专业知识呈现复合性、社会性、临床性和创造性等特征,才能适应变化多样的工作情境。[9]
当然,外部支持对于特殊教育教师坚定工作信念、提升对人性的认识,并将其转化和升华为自我积极的工作人格也具有重要作用。因此,特殊教育学校应为教师的在职培训创造条件,使特殊教育教师成长为现代特殊教育所需的“双师型”教师。[10]同时,应建立积极的教师工作评价体系,使特殊教师从积极的评价与反馈中发现自己的进步和成长,不断增强他们对特殊教育工作的自信心。定期开展教师工作心得交流会,增强特教教师的团队合作意识和专业精神,使教师们在相互交流的过程中不断提升自己的工作价值观,最终实现专业成长。
参考文献:
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