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特殊教育发展范文1
一、儿童福利机构特殊教育工作理念探讨
（一）医学康复和特殊教育相结合
医教结合是儿童福利机构的特殊教育工作所遵循的一项基本原则。孤残儿童具有多重、重度障碍的特点，医教结合显得尤为重要。孤残儿童特殊教育实施医教结合，旨在采用多学科合作的方式，根据孤残儿童身心发展规律和实际需求，对孤残儿童实施有针对性的教育与康复，开发其潜能，使每一个孤残儿童的身心都得到全面发展。“医”主要是指以功能恢复为主要目的的康复医学。目前，康复医学的主要手段包括作业治疗（OT）、物理治疗（PT）与言语语言治疗（ST）等，已是儿童福利机构和康复训练基地的主要内容。“教”主要是指通过教育教学，增长孤残儿童的经验，培养他们的基础知识和基本技能，使他们的身心能在现有潜能的基础上，得到全面、和谐的发展。医教结合正是指将医学康复手段与教育教学方法进行有机结合，在尊重个体差异，面向个体需求基础上实施的一种教育理念和实践模式。
（二）缺陷补偿与潜能发挥相结合
缺陷补偿是将有机体未被损害的部分代替、弥补已损害的部分，产生新的机能组合和条件联系，或者利用新的科学技术、工具与手段使机体被损害的部分技能得到部分或全面恢复。潜能开发则指的是充分认识到儿童存在多元智能，关注儿童的优势和潜在功能。对于孤残儿童开展特殊教育，既要强调对其缺陷进行补偿和康复，也要强调充分发现其优势和能力，缺陷补偿可以更好地发挥孤残儿童的潜能，而潜能发挥可以进一步体现缺陷补偿的成果，要使两者统一起来，相辅相成，相互促进。
（三）重点训练与多重干预相结合
重点训练与多重干预相结合是孤残儿童特殊教育的另一项原则。重点训练是指对孤残儿童的教育康复要有重点，要先解决孤残儿童康复中的主要矛盾，解决其突出问题。例如，对于脑瘫儿童来说，尽管他可能同时存在语言、运动、认知等多方面的障碍，如果运动障碍是主要障碍，就应该首先对运动障碍进行康复。多重干预则是指对孤残儿童的训练要综合运用医学康复和教育训练多种方法对儿童进行多方面的训练。对孤残儿童的训练，在重点训练的基础上要展开多重干预，形成康复教育训练的合力，因为次要要素的解决有时也会影响到主要要素的解决。（四）早期干预与终身支持相结合特殊教育要遵循早发现、早干预的原则。儿童福利院的孩子，大多是在幼年被收养的，从早期干预、学前教育入手，适得其所。学龄前阶段是孤残儿童身体功能恢复的关键期，也是孤残儿童心理功能康复的关键期。孤残儿童早期干预是指为5岁以前的孤残儿童提供医学、教育、营养、养护等一系列内容的服务，以防止潜在危险的发生或者减轻残疾带来的次生危害。孤残儿童的特殊教育应重点关注学前阶段，应为这一阶段的儿童尽早展开评估，制定“成长档案”，创设丰富的教育环境，制定有针对性的教育康复方案。与此同时，孤残儿童也需要得到终身的支持。对于孤残儿童，环境的转换对他们挑战巨大，要重视帮助孤残儿童从学前教育、小学教育、中学教育、职业教育、职业后教育等阶段的“平稳过渡”，为他们做好知识技能、心理功能和环境支持方面的准备。尤其是在就业之前，要尽量为孤残儿童提供各种职业训练，帮助他们协调与社区和职业场所之间的合作，以获得更多的平等进入社会的机会。
二、儿童福利机构特殊教育工作网络架构探讨
由于教育对象的特殊性，儿童福利机构的特殊教育，既不同于正常的九年义务教育，也不同于盲、聋、启智等特殊教育学校的教育。儿童福利机构的特殊教育应具有自己独立的体系、课程、教材和教学形式。笔者建议：在省一级的浙江民政康复中心，设立孤残儿童中等职业培训学校，重点对全省各儿童福利机构智力低下，但有劳动能力，可类似于工疗工学的形式，成才后帮助其寻找爱心企业，从事简单的生产劳动。在市一级儿童福利机构内设立特殊教育学校，辐射全市福利机构和周边社区残疾儿童。以学前教育为主，填补浙江省早期特教空白等问题。对于大龄儿童和义务教育阶段的儿童，可采用送教上门的形式或在儿童身体允许的情况下，择期送儿童到课堂。在县一级儿童福利机构设立特殊教育学校教学点或加挂培智学校的牌子，促进学前教育早期介入、早期发现，早期启动康复训练。在社区普遍建立特殊教育站或者中心，为社区特殊教育的发展提供依托和载体，推行自愿者服务，为社区残疾儿童提供特教服务的同时，还为残疾儿童家长提供培训和支持。同时，要鼓励民间力量兴办儿童康复和特殊教育机构，政府应引导规范，扶持发展，可采用购买服务的方式，促进民办儿童康复和特殊教育机构提供有效的服务。加强特殊教育师资力量建设，将儿童福利机构、社区特殊教育老师纳入教育行政部门的管理培训范畴，并给予教育经费的资助和师资力量的培训，制定政策，确保教师同等待遇，编写材和教学大纲。建议建立“综合性特殊教育学校”。所谓综合性特殊教育学校（班级）是指儿童福利院根据自身特点，创办能够接受各年龄段、各类障碍儿童的教育机构。综合性表现在：一是教育对象的年龄和障碍类型是综合的；二是教育方式、内容等是综合的。
（一）硬件
根据特殊教育学校建设的相关标准，儿童福利院的综合性特殊教育学校（班级）应符合建筑标准的要求，为学校提供专门场地，并且配备充足的教具等设备。1.安全要求：综合性特殊教育学校的位置应选择在基础设施、公共设施比较完善的儿童福利机构内或儿童福利机构附近，远离噪声和空气等污染源，避开较大的市场、工矿企业和娱乐场所。避开地震危险地段、泥石流易发地段、滑坡体、悬崖边及崖底、风口、洪水沟口、输气管道和高压走廊等，符合儿童福利机构的建设标准。2.空间要求：学校布局合理，区域划分清晰，校舍设计符合残疾学生特点，生均用地面积85平方米以上，生均建筑面积30平方米以上，生均绿化面积10平方米以上。学生活动区楼房一般不超过4层。学校根据需要设置学前教育班、义务教育班、职业教育培训班等。每个班要有相配套的教育室、活动室、盥洗室、储藏室等。户外要有足够的活动场地以及种植养殖区。3.设施要求：综合性特殊教育学校还要充分考虑孤残儿童的残疾种类，合理设计设施器材，如户外要有大型玩具，户内每个班要有专门的教学挂图、投影、录像、电视、电脑、投影仪等设备。4.孤残婴幼儿生活室和活动室：由于儿童福利院中孤残婴幼儿比例较大，应借鉴幼儿园生活和活动室建设、布置经验，创设有利于孤残婴幼儿成长的环境。
（二）生源
综合特殊教育学校主要针对福利机构内的孤残儿童（大部分为不具备条件到普通幼儿园、普通学校和普通特殊教育学校就学的多病多残、重病重残的孤儿），特别是针对0—6岁残疾儿童，应采取多种形式，积极进行早期干预、早期教育和康复训练。有条件的地方可招收社会贫困家庭残疾儿童，包括听力障碍、言语障碍、智力障碍和自闭症儿童等。
（三）模式
为了对儿童福利院内的特殊教育教学形成支撑，落实医学康复与特殊教育相结合、缺陷补偿与潜能开发相结合的理念，可在现有康复训练室的基础上，探索建立“整合式教育康复模式”。该模式是指以儿童发展领域为出发点，以心理、教育和康复的整体全面发展为目标，围绕各认知领域分别设立相应的康复教育室，各康复训练室相互之间共同合作，相互协调，共同对特殊教育学校的课程和教学发挥支持作用。在前期，可以开设训练室，包括运动能力评估与训练室、心理行为评估与训练室、认知能力评估训练室、语言能力评估与训练室、学科能力评估与训练室。（见图1）。上述训练室的功能如下：1.运动能力评估与训练室（运动治疗室）：运动能力评估与训练室主要针对有运动障碍和感觉统合障碍的儿童进行训练，并在此基础上进行更为精细的口部感知觉及运动训练，以提高其运动和感觉统合能力以及口部运动能力，促进儿童体能、智力及适应能力的发展和全面康复。2.心理行为评估与训练室：心理行为康复训练主要是针对存在心理行为问题的儿童设计的康复训练方案。训练的目的在于减轻儿童的内心压力，改变儿童的不良行为方式，诱发积极的情绪体验、增强自我意识和社会交往能力、促进身心积极发展。儿童心理与行为障碍的治疗方法中影响较大的有游戏疗法、行为疗法、认知疗法、音乐疗法。到目前为止，尚没有一种治疗方法能适合所有儿童，可以整合多种方法，积极应用。3.认知能力评估与训练室：认知能力评估和训练包括学前和学龄两个阶段。学前儿童认知评估的内容包括空间次序、动作序列、目标辨认、图形推理、逻辑类比五个方面，训练内容包括注意力、观察力、记忆力、数字认知、图形认知、序列认知、异类鉴别、同类匹配等。学龄儿童认知评估的内容包括数字推理、图形推理、异类辨别、情景认知、记忆策略五个方面。训练内容则包括数字推理、异类辨别、语义理解、坐标推理、记忆策略、问题解决等。4.语言能力评估与训练室（语言治疗室）：语言能力评估与训练室主要针对单纯性语言障碍或由于智力发育迟缓、脑性瘫痪、自闭症、学习障碍、听力障碍等原因所导致的语言发育迟缓儿童的语言能力进行康复和教育。训练的内容可以针对语言的四个要素（语音、语义、语法、语用）来分别展开设计。训练时要结合儿童的具体语言发展阶段：无意识交流阶段（0-4个月）；有意识语言交流阶段（4-9个月）；单词阶段（9-18个月）；双词句阶段（18-24个月）；早期造句阶段（24-36个月）；熟练造句阶段（3-5岁）和语法派生阶段（5岁以上）来制定具体的训练目标。5.学科能力评估与训练室：学科能力的评估与训练室主要致力于评估儿童的学习适应力，尤其是语文和数学能力。该训练室可以综合地评估儿童学习资源的管理策略和监控能力，从而针对性地制定个别化教育计划（IEP），以对儿童的学科能力进行训练。6.其他康复训练室：目前儿童福利机构中设置的物理治疗室、传统康复治疗室、引导式教育室也可以为教育教学发挥重要的支撑作用。
（四）师资
办教育首要解决的是师资问题，要把特教工作开展起来，还要深入下去，必须要有相对稳定的、有教师资格的教师担任教学工作。特教师资需要跨学科的复合型人才，他们应该具有康复知识、医学知识、特殊教育知识，还应该具备一定的文艺、体育等方面的技能。这些教师可以来源于现职调入，师范生分配或者本职单位职工培训后上岗。虽然来源渠道不同，但都应具备特殊教师的基本素养。儿童福利机构建立综合性特殊教育学校或特殊教育班后，通过引进人才、定期轮训、主动参加教育部门举办的特殊教育教师培训等，提高业务素质。业务上要主动接受教育部门的指导，争取重视、理解和支持，提高民政特教机构专业化水平。在儿童福利机构从事特教工作，任务重，压力大。主管部门要主动关心、认真落实他们的待遇，确保师资队伍的稳定。
（五）课程
综合性特殊学校的课程应针对教育对象的特点，灵活地选择各类课程，尤其以生活适应性课程为主。在课程的组织形式上，在现阶段，孤残儿童可能比较难以实施分科课程，而综合性主题课程可能是一种比较理想的选择。综合性主题课程是指孤残儿童教育中，围绕特定的、与儿童日常生活密切相关的主题，从每个儿童的智力、能力水平出发，开展有计划、有组织的教学活动，从而发展儿童认知、技能水平以及适应能力的课程。这种课程形式以其灵活性和内容的实用性见长，能够迎合孤残儿童复杂的特殊需要，并能够照顾儿童巨大的个体差异，同时使得儿童学到实用而有意义的知识和技能。综合性主题课程具有综合性、实用性、实践性、生活化和教学的层次性等特点，在内容的设计上可以采取辐射式，即分知识领域设计内容，各领域中内容的难度分层递进（见图2）。在内容确定下来以后，实际授课可以活动为单元，在每个单元中具体落实各个领域的教学内容，并将教学内容进行难度分级，在实施教学时根据每个儿童的实际情况选择难度级别。在明确分级教学以后，再分级编写教学材料，教学材料重要体现各个领域的教学要求。这些教学材料的内容目前可以借鉴浙江省幼儿园的教材内容，还可以借用浙江省编的培智学校的语文、数学教材的内容。在借用的基础上，通过3年左右的探索、积累，逐步编写适合儿童福利机构综合性特殊教育学校使用的各种单元活动教材。（六）教学采用个别教学和集体教学相结合的形式。建议针对每个儿童的实际发展状况，在评估的基础上确定其每周要接受个别教学和集体教学的时间和比例。个别教学是指针对儿童的特殊教育需求，进行单独的教育训练，这可以通过上述各个评估和训练室来完成。集体教学则要根据儿童的能力进行分级开展集体授课。此外，还要根据儿童的学习特点、偏好、残疾状况进行分级教学，其目标是为儿童尽可能创造接近课程内容的机会。建议集体教学至少要有一位主班教师和一位辅班教师配合协调。
三、儿童福利机构特殊教育工作支持系统
（一）教育部门的支持
在孤残儿童的教育上，教育部门和民政部门应打开部门与部门之间的界限，携手担当对孤残儿童的教育和培养责任。儿童福利机构特教班和专门特教学校是特教机构的重要组成部分，民政系统特殊教育工作人员是特殊教育教师中的一员。各地教育部门在开展工作时不能忽视儿童福利机构里尚有一大批残疾儿童需要接受特殊教育的事实，在抓特殊教育工作时应将儿童福利机构的残疾儿童切实纳入本地区的残疾儿童教育工作之中，与当地实施的残疾儿童教育工作统一规划、统一部署、统一检查、评估和验收。2010年，《浙江省中长期教育改革和发展规划纲要》（浙委[2010]96号）中强调，要完善特殊教育布局和结构，把社会（儿童）福利院、聋儿康复中心等从事教育的工作机构纳入特殊教育体系，逐步使符合办学条件的机构发展成为特殊教育学校或教学点。这给儿童福利机构的特殊教育工作带来了契机。民政部门和教育部门要加强联系，多进行教育教学经验交流，共同切磋教学技艺，使得每个残疾儿童受到适合其身心特点的教育。
1.教育教学指导支持
儿童福利机构自办的特殊教育学校要争取教育部门必要的教育教学指导。包括教育的目的、方针、政策方面的指导和各类特殊教育教学的指导，如特别设计的课程、教材、教学组织和设备等。其中，地方的特殊教育学校可以成为重要的教育资源支撑平台。目前，普通特殊教育学校已经从单一的教学机构，逐渐转变为地区性的特殊教育资源中心，拥有提供教育咨询、开展教学评估、提供巡回式教学指导、开展教师培训等多项职能。儿童福利机构在开展特殊教育的过程中要积极与地方特殊学校取得广泛联系，深入合作，充分获取区域内优质的特殊教育资源。
2.师资培训支持
当前儿童福利机构的特殊教育师资力量比较薄弱，在特殊教育技能上亟需提升。在专业教师的培养上，要争取参与教育部门开展的相关特殊教育师资培训。要采用“请进来”和“走出去”的方式，有针对性地开展培训，提高特殊教育教师的专业技能水平。一是亟需夯实教师的特殊教育通识知识基础。孤残儿童个别差异极大，在班级的编定上往往要求跨专业、跨科目、跨年级和跨残疾类型。这要求教师不仅要精通教学课，还要熟练掌握各个障碍类别的特点、诊断、教育教学要求，熟悉不同年级学生的生理、心理特点等。二是亟需提升教师个别教育计划（IEP）制定和运用的技能。孤残儿童的教育十分强调个别化，强调要根据儿童的实际特点制定相适宜的教育矫治对策。个别教育计划是一种根据残疾儿童身心特征和实际需要制定的针对每个残疾儿童实施的教育方案。它既是残疾儿童教育和身心全面发展的一个总体构想，又是进行教育教学的指南性文件。福利机构的特殊教师要学会如何制定和运用个别教育计划，包括如何测量儿童现实的教育水平，如何制定年度目标和短期教学目标，如何进行教育安置，如何提供特殊教育服务和如何评估教育服务的效果。三是亟需增强教师的学科教学技能。除了要学习特殊教育理论、特殊儿童心理学和特殊儿童诊断和测评等，教师还需要学习数学、语文等学科的基本教学技能。在此基础上，教师还要学习适宜于孤残儿童的各类教学模式，包括游戏教学模式、生活技能教学模式和发展性教学模式。四是亟需强化教师的康复技能。孤残儿童具有多重、重度障碍的特点，医教结合显得尤为重要。康复能够促使孤残儿童的身体功能、心理功能得到最大程度的恢复。针对孤残儿童的认知能力薄弱的特点，教师需要掌握运动康复、语言康复、心理康复等技能。并且，需要在学习相关教育技能的基础上，将康复变得趣味化、游戏化和整合化。五是亟需拓展教师开展融合教育的技能。融合教育是让残疾儿童在最少受限制环境中接受教育，依据残疾类型的不同，设置各种类型的特殊教育形式，满足儿童的教育需求，达到特殊教育与普通教育融为一体的目的。融合教育已成为世界性的教育潮流，也是残疾儿童受教育权、参与权的进一步体现。儿童福利机构的特殊教育教师必须对融合教育的理念和实践有所了解，并能够在各种教育条件下展开全融合、半融合等教育活动。
3.管理经验支持
儿童福利机构的特殊教育学校的建设和管理水平直接关系到特殊教育的质量。为了提升特殊教育的质量，儿童福利机构特殊教育学校需要争取普通特殊教育学校管理经验的支持，包括学校的日常管理、校风管理、教师管理、学生管理、后勤管理等方面的各类经验。儿童福利机构特殊教育学校应定期参与特殊教育管理经验交流会，获取各类政策信息，提升相关的管理能力。当前，迫切需要在以下几方面学习教育部门相关的管理经验：一是特殊教育管理制度制定的经验。为了把特殊教育工作落到实处，必须以规范的制度来约束、要求工作。为此，儿童福利机构必须学习一般特殊教育学校的规章制度制定和运行的经验，包括特殊教育工作制度，特殊教育教学检查工作制度，融合教育管理制度等。二是特殊教育教学科研管理经验。儿童福利机构需要学习一般特殊教育机构在教学科研管理方面的经验，包括如何制定教学科研计划、如何安排教学研讨活动，如何安排老师上示范课，如何引导教师开展科研等方面的制度等。三是孤残儿童档案管理的经验。孤残儿童的极大差异使得档案记录对于他们极为重要。儿童福利机构应借鉴一般特殊教育机构中个案档案制定和管理的经验，包括个案评估、个案观察、个案追踪和个案反思等方面的管理经验。
（二）医学康复训练中心的支持
儿童福利机构的特殊教育学校还要争取普通康复机构的支持。在医教结合的理念下，孤残儿童的特殊教育尤其要重视区域医学康复训练中心的优质资源，要加强与医院康复训练中心、社区康复机构等的合作，为孤残儿童提供康复训练方面专业化的服务，以弥补学校设施设备与专业技能的不足。例如，浙江省民政康复机构的浙江民政康复中心拥有比较完备的康复器材和设备，具有寄宿、日托、点托、函授等多种办学形式，开设了自闭症心理矫治区、听力语言康复区、智力障碍康复区、唇腭裂术后儿童语言康复区和脑瘫儿童语言训练区，能够为综合性特殊教育学校提供较大的支持。
（三）家庭和社区的支持
儿童福利机构的特殊教育学校还应该积极争取家庭和社区的支持。在全球融合教育思潮的背景下，孤残儿童的教育不仅仅是学校内狭隘的教育，特殊学校的教育应该融入社区、进入家庭，从“围墙式”教育转变为包括社区、家庭等多种社会环境的开放式教育。特殊儿童的课程也不再局限于儿童能力范围之内的不完整教育，而是一种开放式、基于儿童人生价值体系和目标追求的个人需求课程和课程发展规划。特殊儿童所处的环境也不仅仅是学校内部的环境，而是一个无障碍的社区环境、信息环境和人文心理环境。要在开放、平等、融合的环境和氛围中，促进孤残儿童的发展，提升孤残儿童的生活质量。为此，福利机构的特殊教育学校要经常性地组织孤残儿童开展丰富多彩的院内外活动，如社区演出、超市购物等，拓展儿童的视野，锻炼儿童的身体和心理素质，也可以把院外的学生、幼儿园小朋友请进来，让孤残儿童与他们共同学习、玩耍、交流感情，使其最大程度地接近社会，融入社会。与此同时，儿童福利特殊教育学校在自身发展的基础上，也要积极发挥特教资源中心的功能，为社区残疾儿童服务，真正实现辐射社会、延伸服务的功能。
（四）特殊教育经费保障机制
特殊教育发展范文2
1信息技术在特殊教育中的作用
信息技术以其数字化、网络化、多媒体化、智能化、虚拟化的特点，在特殊教育领域发挥着独特而重要的作用，其应用在很大程度上满足了残障学习者的特殊教育需要，使他们能够尽可能地克服或弱化认知、情感以及身体和感官障碍带来的困难，更加自主地学习、交流与生活。信息技术在特殊教育中的重要作用体现在它能涵盖一系列适用于特殊教育学习需要的问题，尽管具体内容千差万别，但总结起来可分为以下三个方面：
1．1教育作用信息通信技术作为学习工具拓展了教育的新领域，其灵活的呈现方式、多种形态的网络资源以及内容展示的随意性，都以学习者的愿望为依据，对他们的教育进行归类和具体分析，学生可预测自己的水平，确定学习的深度；选择学习的速度，调节最佳的学习进度；及时得到激励，保持稳定良好的学习状态，推动教育方法的转变。利用缺陷补偿原则，针对各种类型的残障学生各自的学习需求进行相应个别化辅导教学，既可以做到公平，又可以照顾每个特殊学生的不同学习方式。例如：对于聋哑或重听人群，Audisee交流辅助系统能够通过耳机、麦克风、微型摄像头和无线发射器帮助他们更清楚地读懂教师的唇语。对于视障学生，将所有文本文字转换为语音，通过语音给予的实时引导、反馈和简单的键盘快捷键操作，学生就可以轻松、自如地在网上进行学习互动和考试。由此可见，信息技术的应用为有不同教育需要的残障学习者提供了各种新的教学策略和评估策略。
1．2沟通作用特殊儿童往往难以适应学校的教育教学要求，在人际交往和社会活动方面也面临较多困难。为了消除这些影响，可以通过网页浏览器、搜索引擎、及时聊天工具等进行交流与学习，使他们与别人的交往成为可能。他们可以根据自身需要和虚拟的教师、专家和学生进行及时的交流和讨论学习，建立网上特殊群体社区，不但可以加强与外界学生的交流和沟通、传递信息、互相帮助，还能促进学生知识、能力的发展，而不必担心因自身的缺陷产生心理压抑、缺乏自信、内心孤独、自我封闭的情况。因此，信息技术能够改善残障学习者与他人交往中的各种功能限制，在网络课堂中学生可以根据需要选择帮助的同伴、专家、教师，辅助设备和软件能够满足那些具有交往困难的学习者的需要。
1．3心理治疗作用由于残障儿童自身的身体缺陷，心理容易产生自卑感、缺失感，信息技术利用其特有的优势能够对残障儿童的这一心理具有显著的治疗作用并能够促进残障儿童个体的心理发展。在信息技术构建的虚拟环境中，每个人都是公平的，地位公平、环境平等、学习权利平，等。他们可以毫无顾忌地表达自己的观点，寻求自身需要，不必担心太多外部环境的影响，发掘自己的优势进而完善他们的人格，提高学习效率，寻找自信与自我归属感；他们可以自由、轻松的学习、交流，大家互相帮助、尊重，找到心理的平衡与安全感，克服自卑与孤独感，得到一样的尊重和鼓励，保持愉悦的身心，发现并发展自己的潜能和特长，促进他们的个性化发展，获得快乐和有色彩的生活，找到尊重和发展，以此来促进他们人格的健全和心理的成熟。从这个意义上说，信息技术将会开启一扇新的巨大窗口来缩小学习者间的差别，也将成为发展特殊教育有价值的来源。
2西部地区特殊教育存在的问题
当前西部地区特殊教育发展的重大任务是大规模新建特殊教育学校，同时改善现有特殊教育学校办学条件。2007年9月，教育部和国家发展改革委印发《“十一五”期间中西部地区特殊教育学校建设规划（2008—2010年）》的通知［4］，首次提出要在中西部地区，分三阶段到2020年建设完成1150所左右特殊教育学校。在国家相关政策的指引下，西部地区各省市都出台了相应的政策文件以保障特殊教育的快速发展，建设取得了一定的成果，但同时也存在突出的矛盾与问题，主要集中在以下几方面：
2．1学校建设问题重重在政府的大力支持下，西部地区特殊教育在不断地改扩建校或是新建校，建筑区域划分明确，有教学区、生活区、运动场所，此外注重无障碍通道建设，等。在这种形式下仍存在束缚特殊教育发展的“硬”伤：第一，新建校选址相对集中在人口较密集的城镇，造成的负面影响是偏远地区的残疾学生仍旧难以上学。此外，西部地区少数民族聚集，而大部分少数民族分散居住于山间，他们的聚居点距离特殊教育学校所在地有一段距离，这可能会造成该地区少数民族的残疾学生接受学校教育困难。第二，改扩建校或是新建校区大多趋向于把学校迁到城市边缘或城外，学校远离社区，学生与社会交往脱节。学校难以利用社区资源开展教学，以至不能帮助残疾学生更好地融入社区，也不利于社区更好地接纳残疾学生，从行为和心理上进一步加深了残障学生与正常人的交流鸿沟。第三，改扩建校或是新建校区具有“重盖楼、轻配置”倾向。尤其是新建校有很多教室徒有四壁，连基本的课桌椅都未配置，学校相关负责人更急于申请经费盖楼，但对于配置哪些教学康复设备、什么时候配齐，没有明确的规划［5］。
2．2特殊教育信息化资源匮乏特殊教育学校信息化教学设备分布不均、资源匮乏。根据相关调研发现，从设备的拥有率上看，排在前三位的是计算机、录音机、投影仪。计算机的拥有率达到了100％，从学校拥有的计算机数量上看，各个学校的发展不均衡；省级示范学校拥有的数量比较多，机型也相对先进；发展相对落后的学校数量少、配置也落后。但与之配套的其他设备明显有差距，在录像电视教学和多媒体教学上很难形成体系。并且从设备的技术含量看，普通机器比最新的数字化设备要多，数码产品占同类产品的34．12％［6］。在使用频率上计算机每天都在使用，其他教学设备（如录音机、投影仪、电视机，等）使用率不高，仅在有教研活动的时候使用。无论是常规的电子设备还是新教学设备，都存在着不同程度的闲置浪费情况。在特殊教育学校现有的经济条件下，不可能有很多的经费用于设备的不断更新。调研还发现，特殊教育学校教学使用的计算机中有一部分是其他学校和教育行政部门淘汰下来的旧机器，包括社会捐赠的，机型太陈旧，无法满足多媒体教学的需要，只能让学生进行打字练习等基本操作。信息化资源库内容不足、课件陈旧、功能不全、共享性差，不能满足教师和学生的多样化需求。例如：在网络资源建设方面，虽然我国已有40个特殊教育网络站点，但是纵观特殊网络资源的数量和质量还是存在一定的不足和分布不均。网站分布存在较大的地区差异，绝大多数网站是北京、江苏、浙江、广东等经济发达地区的特殊教育学校或机构建设的，中西部地区的有关机构或学校还很少使用互联网这一新兴技术。
2．3特殊教育人才缺乏，师资队伍信息素养低2010年西部地区平均每省（市）有特殊教育教职工772人，专职教师635人，从每所特殊教育学校拥有的专职教师平均数来看，西部地区均值为19人，低于全国均值；特殊教育学校女教师占教职工人数比例西部均值67．49％；代课教师在西部特殊教育学校教师群体中所占比例最大，均值25％，教育学校专职教师的职称结构以小学高级和小学一级为主，中学高级职称人数极少，整体结构极不均衡［7］。如广西省特殊教育学校专职教师中，大学本科及以上学历教师所占比例仅为17．3％，占主导地位的是专科毕业生（为60．7％），已超过一半以上，中专高中及以下毕业的教师所占比例为22％。西部地区众多高校中只有西南大学和陕西师范大学两所高校培养特殊教育人才，致使西部地区特殊教育人才严重匮乏，而陕西师范大学的隔年招生使这一问题更是雪上加霜。特殊教育人才学历低，在很大程度上决定着教师自身信息能力低。此外，学校信息化水平的低下也是造成教师信息素养不高的主要原因。
2．4政策落实不力，资源管理措施不完善党的十把特殊教育事业列为改善民生、实现教育公平、促进社会和谐发展的重要举措，国家和各省均出台了相应的政策法规。如甘肃省出台的《甘肃省特殊教育三年提升计划（2014—2016年）》、宁夏回族自治区人民政府印发的《关于进一步加快特殊教育事业发展意见的通知》等以保障特殊教育事业稳步发展。现实情况是，西部地区对国家和本省省级一些特殊教育政策延滞落实，特殊教育政策的执行力度不够。具体表现在［9］：特殊教育教师编制落实难、生均公用经费不达标、特殊教育的经费无保障，等。资源管理措施不完善也是影响特殊教育信息化发展的又一障碍。通过分析若干特殊教育网中的资源和数据，可以发现以下问题：首先，安全性差。网络因其开放安全意识淡薄，其界面进入没有身份验证，没有基于账户和口令的分级控制和访问控制，缺乏一定的严谨性和保护性，势必造成特殊教育资源的混乱和错误，缺乏信息的正确性和可靠性。其次，访问者需要获取资源时，需要下载才可观看，没有资源概况，浪费下载时间，使访问者产生反感心理，尤其是残障儿童格外不方便。最后，网络服务中断，造成系统不能正常运行。
3利用信息技术促进西部地区特殊教育发展的途径
《中国残疾人事业“十一五”发展纲要（2006年—2010年）》指出：积极推进信息和交流无障碍，公共机构要提供语音、文字提示、盲文、手语等无障碍服务，影视作品和节目要加配字幕，网络、电子信息和通信产品要方便残疾人使用。针对西部地区特殊教育中存在的问题，我们可以充分应用信息技术带来的技术和资源来满足残障学习者“使用机会”和“对能力的扩展”需求。在特殊教育信息化这一过程中要做好以下几方面的工作：
3．1夯实信息技术基础设施建设是根本信息技术基础设施是信息化建设的根本保证，相对于一般的信息技术基础设施而言，特殊教育领域的信息技术基础设施涉及了一个更为广泛而特殊的范围，其中应包括为具有特殊教育需要的学习者而特别设计的设施。学校应当努力配齐适合残障学生使用的硬件资源，耐心并仔细地教学生使用各类资源进行个别化、自主化学习。残障学生在某一方面缺失，使得他们不能和正常学生一样使用各种学习资源，比如残障学生和计算机直接交互的人机界面就直接制约了他们使用计算机的便利。为了弥补残障学生的缺陷，促进教育公平，就必须开发制造适合残障学生使用的硬件资源。特殊教育中的信息技术基础设施应具备可用性、无障碍性、灵活性、可负担性、经济性等特点。特殊教育需要比普通教育更加复杂、多样的信息技术基础设施。如果想要发挥信息技术在特殊教育中应用的效力，就需要加大对特殊教育中信息技术基础设施的投入，加快建设符合残障学习者特殊教育需要的信息技术基础设施。特殊教育信息化中可以充分使用远程技术突破传统校园围墙的限制，使师资条件差或是边远地区的残障学生同样享有优质的特教资源和教育机会。
3．2加大对特殊教育信息化建设的投资力度是抓手特殊教育信息化与普校教育信息化之间的差距虽在缩小，但仍缺乏国家、地方的政策与“扶持项目”的支持。我国教育信息化发端于20世纪80年代，已出台很多促进教育信息资源建设的政策，但政府与教育部门很少直接出台有关特殊教育资源建设的政策、规定。有关特殊教育资源建设的要求在一些政策或文件中仅一笔带过，无具体操作办法等实质性内容，以致于特殊教育学校在资源建设中无政策可遵循，在设备获得、人员培训、资源共享等方面捉襟见肘，仅能依靠自身的财力进行资源建设，明显感到力不从心。因此，各级学校要发挥地方优势，拓宽辅助经费来源渠道，努力增加特殊教育信息化建设经费。教育行政部门也要建立长期、持续、稳定、专款专用的特殊教育信息化建设资源资金投入，以保障特殊教育信息化的稳步开展。
3．3提高特殊教育人才信息素质是动力教师同样在特殊教育中也起着实质性的核心作用，如若仅有特殊教育的信息化资源和设备，教师不具有相应的知识和技能，就不能真正发展特殊教育。教师只有将信息技术有效地应用到特殊教育当中，使其真正地提高知识与技能，才能使特殊教育获得创新与发展。基于当前西部地区特殊教育人才匮乏，教师结构不合理的现状，最直接而且有效的办法就是利用各种信息技术手段进行师资培训。教育行政部门要制定相关的政策法规，各地区从教师、设备和资源的实际出发，遵守因地制宜、按需培训、注重实效的原则，加大师资培养力度，理顺特殊师生就业体制。首先，采取多元化的形式进行培训，包括在职培训和职前培训。例如特殊教育培训中心根据特教人员的不同需求形成有层次、有特色的培训内容与模块，以适应特教人员的不同需要。其次，在国家实施的“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程”、“国培计划”等项目中加大对特殊教师人员培训倾斜力度。再次，在西部师范高等院校中开设特殊教育选修或必修课程，有利于具备一定信息技术知识技能的普通师范生顺利转型到特殊教师行业。最后，利用远程教育方式对在职教师进行培训，在培训的同时增加他们的体验与实践机会，提升信息素养。无论进行何种形式的培训，培训过程应重点关注以下四个方面：①确定特殊教育工作者信息技术培训的要求和质量标准；②开发特殊教育工作者信息技术培训的课程；③改善培训方式和创设合适的环境来实施培训课程；④通过管理和评估更新培训策略。
特殊教育发展范文3
一、理论阐释：“三圈理论”的核心思想和分析框架
针对民族地区特殊教育教师所处的职业发展困境，达奇•莱昂纳德（Dutch．Leonard）的“三圈理论”具有一定的实用价值。“三圈理论”为准确剖析民族地区特殊教育教师所处的职业发展困境提供了理论基础和分析工具，并对民族地区特殊教育教师走出其职业发展困境具有启发意义。美国哈佛大学肯尼迪政府学院马克•莫尔（Mark．H．Moore）教授在1995年首创了战略分析三概念：价值、能力和支持.提出在决策过程中要充分考虑这三个因素的有机统一，积极提升能力并获得外部支持，以期实现社会公共价值［1］（P23）。哈佛商学院、政府学院达奇•莱昂纳德（Dutch．Leonard）教授将马克•莫尔的战略分析三概念发展为“三圈理论”分析框架。该理论认为，在制定公共政策时，首先，必须考虑价值问题，即该政策方案的目标能否体现公共价值；其次，必须考虑能力问题，即政策方案实施与执行中的约束条件是否具备；第三，必须考虑支持问题，即政策方案所涉及的利益关系者的态度与意见；最后还必须考虑是否实现了价值最大化、能力最大化和支持最大化，以及这三个方面是否协调均衡。如果把能力、支持和价值各用一个圈表示，那么这三圈重叠的部分就是能力、支持和价值都具备的最佳决策或实施区［2］（P37）。如图一所示，三圈相交形成的区域，呈现以下几种类型：区域一，耐克区：价值圈、能力圈和支持圈相互重叠的部分。在这种情况下，能力、支持和价值都具备，最有可能获得成功，应果断实施或扩大，只需要放手去做就行了。因“放手去做”是耐克公司的口号，故将这一区域称为耐克区。区域二，我有一个梦想区：价值圈与能力圈和支持圈不相交的部分。在这种情况下，个人判断虽具有价值战略，但因既无足够的能力推行，又缺乏公众的支持，所以只能停留在梦想阶段，不能被实施。区域三，梦想项目区：价值圈与能力圈相交的部分，不含耐克区。在这种情况下，虽然具有一定的战略价值，并且也有足够的能力去实施，但因缺乏广泛的支持，所以仍然不能马上实施，只能展示模型，分享这个梦想。区域四，风险项目区：价值圈和支持圈相交的部分，不含耐克区。在这种情况下，虽然具有一定的战略价值，也能得到广泛支持，但是由于组织能力欠缺，实施该战略仍具有一定的风险性。区域五，他们的梦想区：支持圆圈与价值圈、能力圈不相交的部分。在这种情况下，因为公众的认同出现偏差，虽然战略受到广泛支持，但因缺乏价值，且无能力实施，所以仍然只是公众的梦想，而不能成为组织的行动。区域六，噩梦区：能力圈和支持圈相交的部分，不含耐克区。在这种情况下，虽然战略获得广泛支持，又有足够能力完成，但因毫无价值，所以一旦实施将浪费大量的资源，造成很大损失。这个区域是三圈互动形成的不同决策模式，阐明了价值、能力、支持三者的关系，强调了实现公共价值的重要性。只有实现价值圈、能力圈和支持圈的最大重合，即进入耐克区才是公共决策的最佳目标。因此，在分析民族地区特殊教育教师的职业发展困境，探寻民族地区特殊教育教师的职业发展之路、构建特殊教育教师能力体系、支持体系，实现其价值最大化时，透过“三圈理论”的视角分析，对于解决现实问题具有很强的理论指导作用。
二、困境透视：民族地区特殊教育教师职业发展困境的“三圈”分析
（一）民族地区特殊教育教师职业发展困境的“价值圈”分析
“价值”是指客观事物本身所具有的某种实际用途和满足人们某种需要的属性。它包括个人价值和社会价值。民族地区的特殊教育教师作为特殊教育事业发展的重要力量和民族教育事业发展的主力军，他们在传授残疾儿童知识、技能，使其融入主流社会成为“残而不废”的建设者方面作出了重要的贡献。同时，在传承民族文化，发展民族经济，促进民族教育，推动和谐社会发展方面也发挥了积极作用。然而，在调研中发现，一方面民族地区的特殊教育教师对自己所从事的职业自我价值认同不高，常有一种职业自卑感；另一方面，社会上对民族地区特殊教育教师的“特殊职业”也存在忽视、歧视和漠视现象，导致民族地区特殊教育教师的社会地位不高，教师流失严重，影响了特殊教育事业的可持续发展。“三圈理论”所展示的“他们的梦想区（区域5）”对民族地区特殊教育教师的上述困境进行了形象的分析：因为公众的认同出现偏差，虽然战略受到广泛支持，但因缺乏价值，且无能力实施，所以仍然只是公众的梦想，而不能成为组织的行动。当然，导致民族地区特殊教育教师职业发展价值认同困境的原因是多方面的，现借助“三圈理论”对其剖析如下：1.特殊的生存环境制约了民族地区特殊教育教师的职业发展环境。民族地区特殊教育教师大多生活和工作在经济发展落后、贫困人口分布广、贫困程度深、脱贫能力弱、残疾流行率高的“老、少、边、穷、山、库、漠”等地区，其所在的场域所占有的权力资本、社会资本、教育资本、经济资本等资本量都很有限，这就决定了其生存和职业发展的空间非常有限，从而影响了其职业价值的更好发挥。2“.特殊的身份”固着使民族地区特殊教育教师也成为了一种“特殊的弱势群体”。由于特殊教育教师所面对的教育对象是儿童中最为脆弱的群体，也是残疾人殊而又困难的群体，这也决定了特教教师职业的“特殊性”，使他们同这些“特殊儿童”一样，无论是在社会场域，还是在教育场域，都被看做了“局外人”，也成为了一种特殊的“弱势群体”。因此，“局外生存”形象地勾勒出了民族地区特殊教育教师被遗忘、被贬损、被误读的尴尬困境：渴望进场，却被排除在场外；虽在场内，却不被接纳；表面在场，实际并不在场；物理场的在场，意义场的不在场［3］（P3）。调研发现，尽管民族地区的特殊教育教师中绝大多数教师比较喜欢特殊教育这项工作，很希望自己能够成为一个优秀的特殊教育工作者，并且90%以上的教师愿意永远忠于特殊教育工作。他们在处理与学生、同事、领导与学生家长的关系中满意度都较高，对自己的教育教学能力和水平评价也较高，其工作效能感、情感幸福感、身心愉悦感和职业高尚感都较好，认为在特殊教育学校这个特定的“场域”中生活得比较开心。但是，由于特殊教育教师这个“特殊”的身份固着，却又多角度多方位地真真切切地提醒着身处学校场域和社会场域交织着的这群特殊的“弱势群体”在“此时此地”无助与无奈、屈服与顺从、抵制与颠覆、悬置与冷漠的生存境遇［4］（P33）。3.社会地位不高和经济待遇偏低是民族地区特殊教育教师职业发展价值认同偏低的重要因素。一方面，由于社会上有些人对特殊教育的重要性认识不足，以致对从事特殊教育工作的教师社会价值认可度不高，认为只有“三流”的教师才会从事特殊教育工作，从而使他们产生了强烈的挫折感、失落感和自卑感；另一方面，由社会比较产生的自我价值认同偏低。与普通教育学校教师相比，特殊教育教师的工作量更大更辛苦，工作环境更差，所教学生的前途渺茫，工资待遇与工作量不成比例，这些都使得特殊教育教师感到一种潜在的压力。此外，在与家长的交往过程中，不可理喻的家长或漠不关心的家长也会让他们产生职业倦怠感。［5］（P160）这些因素不仅给这群特殊的“弱势群体”带来了巨大的生存压力，也带来了巨大的心理健康压力和职业发展压力，更容易造成巨大的职业倦怠感，从而使许多高素质的特殊教育教师纷纷跳出了特殊教育的职业圈子另谋出路，以致影响了整个民族地区特殊教育教师队伍的可持续发展。
（二）民族地区特殊教育教师职业发展困境的“能力圈”分析
在民族地区，特殊教育教师的角色具有“多重性”。他们既要针对教育对象的“差异性”进行特殊的“个别化教学”，又要成为学生的安全卫士、健康医师、生活护士、学习良师和人生导师；既要成为学生特殊教育需要的诊断者和评估者、学生个体缺陷的补偿者和潜能的开发者、学生差异教学的设计者和实施者，又要成为更富有同情心和更具有合作意识与能力的组织者。此外，作为民族地区的民族教育工作者，还要尊重民族文化差异，正确对待文化冲突，增强学生的民族文化认同感，以促进学生全面协调发展。因此，特殊教育教师角色的“多重性”决定了其能力的“多样性”。他们不仅要具备良好的思想道德和职业素质，还要具备特殊的专业教育教学能力和科学的创新实践能力。“三圈理论”中所展示的风险项目区（区域4）对民族地区特殊教育教师因能力缺乏而导致的困境进行了形象描述：虽然战略具有价值，也能得到广泛支持，但是由于组织能力不足，所以实施该战略仍具有一定的风险性。结合“三圈理论”，对民族地区特殊教育教师职业发展的能力困境及原因分析如下：1.思想素质参差不齐，影响了整个民族地区特殊教育教师队伍形象。民族地区特殊教育教师的政治觉悟和思想素质大多数都较高，在为人师表，以身示范、以身示教，真心关爱学生、真情对待学生，帮助残疾学生学到生存的知识和技能，学到做人和谋生的本领，成为“残而不废”的有用人才方面做出了重要贡献。然而，在调研中发现，在民族地区的特殊教育过程中仍然存在体罚、辱骂残疾学生的现象。有些学校还出现教师智障女学生及教唆聋哑学生偷窃的可耻行径。这些师德低下的教师的言行不仅影响了其自身的职业形象，也影响了民族地区特殊教育教师队伍的整体形象。2.专业素质普遍偏低，影响了民族地区的特殊教育教师职业的可持续发展。我国民族地区的特殊教育由于起步较晚，发展相对落后，师资培养机构缺乏，导致特殊教育教师的专业素质普遍偏低。尤其是既受过特殊教育专业训练，又受过康复医疗技术训练的人数几乎为零，这些都极大地影响了教师职业的可持续发展。3.学历水平不高，影响了民族地区特殊教育教师教育质量和水平的提升。调研发现，在民族地区特殊学校中专任教师学历层次普遍较低，且学历进修的积极性都不高。起点学历为专业本科的极少，起点学历为大专学历的人也只占少数，而且在已有的特殊教育教师中，受过特殊教育专业化培养的人数更少。调研还发现，学历与专业两者之间存在明显的脱节。在民族地区，大多数特殊教育教师是普通师范院校的毕业生，或者是从一些普通学校转行过来的，只有少数教师是特殊教育师范专业的毕业生，而且这些特殊教育专业毕业生的学历层次又太低。学历水平偏低和特殊教育专业素质不高不仅影响了教师本人能力素质的提升，也影响了民族地区特殊教育教育整体质量和水平的提高。4.职业培训不够，影响了民族地区特殊教育教师整体素质的提升。在培训方面，由于社会对民族地区特殊教育发展的重要性认识不够及民族地区经济社会发展水平的制约，以致对特殊教育教师继续教育培训的重视度和支持度不高。民族地区特殊教育教师因职前培养的缺乏和职后培训的不足，使之在特殊教育实践过程中因缺乏科学理论的指导和实践经验的借鉴，以致其难以承担教育过程中所面临的问题，更谈不上专业发展和个人的职业发展。
（三）民族地区特殊教育教师职业发展困境的“支持圈”分析
在民族地区，特殊教育教师要得到良性发展，不仅需要加强自身素质和能力的提升，更需要社会、学校和家庭等各方的大力支持。然而，现实中，正是由于支持层面的“缺位”和“失位”才导致了民族地区特殊教育教师的职业发展困境。这种困境就是“三圈理论”中梦想项目区（区域3）所展示的现状。1.政策支持的缺位，导致了民族地区特殊教育教师职业发展的政策保障的缺失。为了保障特殊教育事业的可持续发展和特殊教育教师的健康成长，国家制定了一系列相关的法律法规。例如：教育部的教师［2012］12号文件《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》、《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发〔2012〕41号）、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》、《中华人民共和国教师法》等都对保障特殊教育教师的职业发展作出了明确规定。但是，由于各种主观或客观原因，在执行过程中经常出现政策执行不力，落实不到位等问题，从而影响了特殊教育教师的职业发展。2.社会支持的失位，影响了民族地区特殊教育教师职业发展的社会美誉度。一是社会各界的关注度不高。社会各界对民族地区特殊教育及特殊教育教师的关注关爱及支持力度不够，影响了其社会地位的提高和可持续发展；二是经费投入不足。民族地区由于经济发展水平不高，特殊教育经费投入不足，民族地区特殊教育教师所应享受的津贴、住房、医疗及特岗补贴等相关待遇得不到有效保障，从而影响了其职业发展的积极性；三是各类媒体舆论支持不够。各类媒体对民族地区特殊教育及特殊教育教师的典型事迹宣传不够，以致社会对这个“特殊群体”认知、理解和支持不够，影响了其职业发展的社会认可度和支持度。3.学校支持的不到位，制约了民族地区特殊教育教师职业发展的动力和活力。特殊教育教师能否获取内部支持主要体现在三个方面：一是取决于所在学校对其发展的支持度、培养重视度及生活关怀度；二是学校是否具有保证其教育教学、科学研究、班级管理、特殊教育资源等顺利实施的财力物力保障；三是学校是否具备有利于特殊教育教师可持续发展的制度保障及学校、家庭、社会、学生等四方联动的良好氛围。但是，在调研中发现，民族地区的一些特殊教育学校在这三个方面都或多或少地存在重视不够、关怀不够和支持不够的现象。
三、困境破解：拓展并优化民族地区特殊教育
教师职业发展的耐克区“三圈理论”对于民族地区特殊教育教师走出职业发展困境，寻求职业发展的耐克区，具有重要的理论指导意义。只有借助“三圈理论”对民族地区特殊教育教师职业发展的价值、能力、支持等层面的深入分析，才能正确剖析其面临的问题，积极探索通往“耐克区”的有效路径，实现其价值圈、能力圈和支持圈三圈交集的最大化最优化，从而确保民族地区特殊教育教师职业发展的健康可持续发展。
（一）积极营造发展环境，优化职业发展的价值认同圈，着力实现民族地区特殊教育教师的职业价值
1.价值认同是民族地区的特殊教育教师超越困境的重要因素。民族地区的特殊教育教师虽然工作和生活在处境不利地区，因其工作的特殊性而在社会上处于去权和无权的特殊弱势地位，使其常有一种职业倦怠感，但是“教师”的神圣职责和崇高使命仍是民族地区的特殊教育教师超越困境，实现人生价值，提升职业幸福感的力量源泉。民族地区的特殊教育教师在传授残疾儿童知识、技能，使其融入主流社会成为“残而不废”的建设者方面作出了重要的贡献。同时，在传承民族文化，发展民族经济，推动和谐社会发展方面也发挥了积极作用。他们在以“特殊儿童”为教育对象的教育过程中，其自我价值和社会价值能够得到很好实现，从而实现了自我超越，赢得了学生、家长及社会的价值认同。因此，作为特殊教育教师，只有明确自己肩负的神圣使命与崇高的社会责任，积极地树立正确的职业价值观，继承和发扬传统的“敬业”“乐业”“勤业”和“精业”精神，全身心地投入到特殊儿童的教育事业中，在奉献中实现自身的人生价值，才能真正超越其生存与发展困境。2.积极营造良好的社会发展环境，努力提升民族地区特殊教育教师的社会认同。教师是“人类灵魂的工程师”，对于残疾儿童的教育发展更是如此。要提高特殊教育教学质量，教师队伍建设是基础保障，也是帮助残疾孩子实现求知梦的前提。因此，必须采取切实有效的特殊措施，努力提高特殊教育工作者的政治待遇和社会地位，为其更好地教书育人提供良好的氛围和环境。一是国家要积极落实推动民族教育和特殊教育发展的相关政策，切实维护和保障民族地区特殊教育教师的根本利益；二是在民族地区，在推荐地方人大、政协委员的人选时，应适当考虑特殊教育界的代表，使他们在参政议政的过程中更有效地推动特殊教育事业的发展；三是民族地区的教育行政部门要充分考虑民族地区特殊教育学校办学体系的特殊性，合理制定特殊教育学校教师评优晋级的政策条件，增强民族地区特殊教育教师的从业吸引力。3.积极营造良好的职业发展环境，努力提升民族地区特殊教育教师的职业认同。民族地区的特殊教育学校要为特殊教育教师创造一个良好的职业发展环境。一是学校需要改进现行管理制度，实施更加人本化的管理，切实做到“以教师为本”，为教师创设良性的工作环境和良好的专业发展条件。二是学校要转变管理理念，不再以管理作为约束或管制教师的手段，而是要真正树立起以管理促进教师发展的理念。三是学校要构建优质的、自由、民主的校园文化，为教师生存实践的顺利开展营造宽松、自由的发展环境。四是学校要充分尊重教师职业的专业地位，积极创设有利于教师专业成长的条件，不断变革封闭、孤立型的特殊教育传统的教师文化，构建开放、自然合作性教师文化。
（二）积极培养职业能力，优化职业发展的能力圈，着力提高民族地区特殊教育教师的素质和水平
民族地区特殊教育教师职业能力的高低不仅关系着教师本人的素质和能力的提高，也关系着民族地区特殊教育质量和水平的提高，更关系着整个特殊教育事业的健康发展，因此，必须采取切实有效的措施，不断提高民族地区特殊教育教师的职业能力，积极优化其职业发展的能力圈，以确保民族地区的特殊教育教师队伍可持续发展。1.加强民族地区特殊教育教师职业能力的源头培养。充分发挥各级各类特殊教育师范院校特殊教育师资培养培训的工作母机作用，有计划、有步骤地对民族地区的特殊教育教师进行特殊教育专业培养和培训，从而在数量和质量上满足民族地区特殊教育专业师资队伍发展需要［6］（P71）。2.加强民族地区特殊教育教师职业能力发展的制度建设。加强特殊教育师资培养和培训的制度保障是民族地区培养高素质高水平特殊教育教师队伍的前提和基础。一方面对现有的保障特殊教育教师师资培养和培训的法律法规要狠抓落实，努力提升其职业能力；另一方面要狠抓特殊教育教师资格准入制度建设，对尚未接受特殊教育核心知识与技能训练、不具有专业经验的特殊教育从业人员进行再培训与资格核准，从而有效地提高特教教师的专业素养。3.建立科学的评估和考核机制。建立科学的评估和考核机制，将培训的质量与教师的职称晋升、年度考核、评先表模等有机结合起来进行评估考核，不仅能有效提高特殊学校教师参加职后培训的积极性和主动性，从而更好地提高民族地区特殊教育师资质量，积极推动民族地区特殊教育师资队伍的健康协调可持续发展。
（三）积极争取支持，优化职业发展的支持圈，着力提升民族地区特殊教育教师的职业幸福感
特殊教育发展范文4
关键词：特殊教育 原因分析
一、社会对特殊教育的重要性认识不够
虽然如今的特殊教育已经纳入了九年义务教育的轨道，但是特殊教育依然在正常教育的模式下进行，其特殊性并没有得到体现和引起人们的重视。特殊教育往往是以完善“普九”的使命在出现，在发展。在这里说是形象工程有点过分，但它远远没有得到像正常教育那样的重视和支持。也正因为如此，造成了特殊教育被人忽视，适龄儿童入学率低，学校现有资源不能充分被利用。
二、特殊教育教师严重不足
在这里并不是说从事特殊教育的教师不足，而是能从事特殊教育这一职业的人严重不足，大多数学校的大部分教师都是从正常教育的行业中过来的，其手语水平，对残疾学生的了解，对特殊教育的规律的认识都很有限，在这种情况下去从事特殊教育结果可想而知。教师最大的荣誉就是桃李满天下，可从事特殊教育工作是无法实现这一点的，再加上人们对特殊教育的认识上的偏见，很多教师不愿意从事特殊教育工作，这就使得特殊教育的师资严重不足和匮乏。
三、硬件投入与软件建设初级阶段地区发展是不平衡
在贫困地区普及残疾儿童义务教育刚刚起步的同时，但迫于形势以“跳跃式”的方式去发展，特殊教育开始向现代化迈进。从当前某些地区的做法和导向来看，许多人认为只要多盖几栋楼、多添置一些教具、跟着买几台电脑即在硬件上多作一些投入就实现特殊教育的现代化了，其实这些想法把特殊教育现代化看得太简单了。实质上的特殊教育现代化不仅包括硬件的投入，更重要的还有软件的建设，包括教师素质的提高、管理工作的规范化、思想观念的更新、校园文化的建设、敬业精神的培养等。如果软件建设跟不上，硬件投入得再多也发挥不了多大的作用。特殊教育的发展水平取决于硬件与软件的综合状态。
四、重知识教育忽视对残疾儿童的心理教育和技能教育
谁都知道残疾儿童由于身体的残疾导致了心理的残疾，再加上社会对残疾人的偏见和误解，使得残疾人的心理更加不健康，因此对残疾人的教育应该首先纠正他们的心理残疾。只有这样才能使他们正确地去认识社会，理解社会，融入社会。但是现今的特殊教育重视的是文化教育，毕竟他们的接受能力有限，通过自身去矫正心理问题正常人也很难做到，他们就更难了，而且在学校也没有专门的劳动技能教育，这使得他们在走出学校后很难融入社会、自食其力，教育的功能不能体现，教育的目的不能实现。
五、教学模式落后。教师教学手段单一。造成教学效果不尽如人意
特殊教育学校的教师，基本上是稳定的，教师缺乏竞争，长期从事同一工作。外出学习机会很少，再加上学校办学条件的限制，很多特殊教育学校的老师还是一支粉笔，一块黑板，讲到底。而我们所面对的学生，他们由于各种缺陷，更需要凭借各种教学手段，提高兴趣，增强理解。所以这就对我们的办学条件和教师素质提出了更高的要求。枯燥的手语和讲解已经不能满足学生的需求。
六、学生人数萎缩造成特殊教育面临生源危机
特殊教育学校的学生越来越少，有的规模小的特殊教育学校十几个老师，只有几个学生，有的学校甚至已经连续几年都招不到一个新生，这样的例子比比皆是。而分析学生少的原因，专家们一致认为有三点，首先，是医疗技术的发展，过去一些不可避免的残疾，现在可以通过多种方法避免，如孕妇的产前筛查、新生儿的疾病筛查等，减少了残疾孩子的出生人数。第二，特殊教育学校过多过滥，导致了生源的不足和竞争加剧。第三，由于残疾儿童康复事业的发展，绝大部分残疾儿童通过早期干预，如耳聋的孩子，可以配上助听器或者做电子耳蜗手术恢复一定听力，然后送入聋儿听力语言康复中心重新学会说话。而这些通过早期干预得到康复的儿童，绝大部分都在普通正常小学随班就读，家长愿意让孩子和健全孩子在一起学习。而不愿意把孩子送进特殊教育学校集中学习。让残疾的孩子进入普通正常学校随班就读，是目前绝大部分残疾儿童家长的选择，也是特殊教育学校生源稀少的最主要原因。
七、特殊教育学校的任务重、压力大
特殊教育发展范文5
本学期我校的德育工作重点体现在以下几个方面：
一、学校开展文明礼仪活动
学生日常礼仪行为规范的教育是提高德育实效性的切入点。成才必须先成人，我们要指导学生学会做人，做一个有品性、有教养、有责任心的人。为此，学校组建“文明礼仪队”，以日常礼仪、学生行为规范教育作为学校德育工作的基点。全校教师都要齐抓共管学生礼仪、行为规范。在养成教育上，要落实“六个抓”：抓配套，配套抓；抓人人，人人抓；抓重点，重点抓；抓及时，及时抓；抓经常，经常抓；抓反复，反复抓。我们知道，培养学生良好的道德就是从很小很小的事开始的，就是从节约水电、捡起脚下的废纸开始的。要倡导“做有样、坐有相、行为规、言有范”，学校每日对学生执行常规情况检查评比。同时加强对每个学生责任心的教育，必须让学生知道：学校秩序不好有“我”的责任，班级纪律、卫生不好有“我”的责任，明白个人的言行就是忠实地代表了个人形象、班级形象、学校形象。
二、深化公民道德建设
我校结合实际，加强学生的爱国爱校、遵纪守法、文明礼貌、诚实守信、勤俭节约、团结友善等基本道德建设，提高学生的文明自律水平，帮助学生学会做人。
三、加强班主任队伍建设，使班主任管理经常化、规范化、制度化
1、建立健全班主任例会制度
2、班主任工作考核量化
四、大力抓好学校的安全教育
学校安全工作的难度不断增大，学生中独生子女越来越多，独生子女在家庭中往往受保护较多，而缺乏生活经验。学生作为社会的弱势群体，多数自我保护意识和安全防范能力低，大大增加了学校安全工作的难度。本学期我校坚持预防为主、防治结合、加强教育、群防群治的原则，通过德育教育，增强学生的安全意识和自我防护能力；通过齐抓共管，营造全校教职员工关心和支持学校安全工作的局面，从而切实保障师生安全和财产不受损失，维护学校正常的教育教学秩序。
1、开展常规检查。
每学期开学以后，学校把安全教育工作作为重点检查内容之一。学校对校舍进行全面的安全检查。对学校食堂、饮水卫（更多精彩文章来自“秘书不求人：”）生进行检查。冬季，学校进行防火安全检查。
2、不断完善学校安全保卫工作规章制度。
建立学校安全保卫工作的各项规章制度，并根据安全保卫工作形势的发展，不断完善充实。建立健全定期检查和日常防范相结合的安全管理制度，以及学生管理、门卫值班、巡逻值班、防火防灾、食品卫生管理、防火安全管理、体育器材检查、健康体检等规章制度。严禁私自组织学生集体服用药品和保健品，严禁学生参加商业性庆典活动，严禁组织学生从事不符合国家有关规定的危险性工作，严禁教师个人利用假期(日)私自带学生外出，在校外开展的社会实践活动要坚持就近、徒步原则。对涉及学校安全保卫的各项工作，都要做到有章可循，违章必究，不留盲点，不出漏洞。
3、认真做好安全教育周工作。
学校安全教育周以“平安校园”为主题，在安全教育周期间，学校组织学习安全教育工作文件，对校内易发事故类型、重点部位保护、工作薄弱环节、各类人员安全意识与安全技能等方面，开展深入全面的大检查，消除隐患，有针对地扎实地开展教育和防范工作。
特殊教育发展范文6
在智力测验诞生之前，没有统一的、严格的、科学的标准来区分有特殊教育需要的儿童。据记载，公元17世纪，人们对智力落后与精神疾病还未能给予科学的区分。智力上的残疾往往被当作精神上的障碍，与精神病人关在一起，接受着同样野蛮的看管和治疗。社会对弱智者和精神病患者仅仅提供了一个勉强生存的空间，对这些人不进行任何的教育。从某种程度上说智力测验推动了特殊教育的发展，表现在三个方面。
（一）智力测验扩大了特殊教育对象的范围
在世界特殊教育发展的历史上，最早出现的是盲、聋哑教育，对于智力落后与精神疾病最初还不能给予科学的区分。1905年比纳和其同事西蒙发表了《诊断异常儿童智力的新方法》，即比纳—西蒙智力量表，标志着智力测验的正式出现。这一量表提出了智力年龄的概念，人们借助于这一概念首次得到一个可用来评定儿童智力的定量标准，依据测量结果把儿童送到适合于他们教育的学校之中。20世纪20年代开始，流行智力落后分类的三分法，把智力落后儿童分为三个等级。1916年，在对比纳—西蒙智力量表重新修订和出版以后，斯坦福大学心理学教授推孟开始对天才儿童进行研究，他的研究致力于发现天才儿童应具备的生理、心理特征和个性品质，以及其将在未来的社会中成为怎样的人。继比纳—西蒙智力量表之后，很多研究者修订，研创了一系列的智力量表。这些智力量表的应用范围不断扩大。如，在美国WISC-R操作量表是使用最广泛的听觉受损儿童智力测验；比纳量表的改编本被用于盲人测验；斯坦福—比纳量表通常应用于对运动受损个案的检查等等。从某种意义上来说，智力测验的产生和应用扩大了特殊教育对象的范围。
（二）智力测验有助于特殊教育对象的甄别
智力测验最初开始于一个法国公共教育部部长在20世纪初所作的一项决定，正是这一决定产生了鉴定智力落后儿童的程序。每一个广为流传的智力测验都有自己的常模标准，根据这些常模标准，能够判断其智力水平，结合其他量表，比如社会适应行为量表等，可以鉴定出有不同特殊教育需要的儿童。同时在某些特殊儿童的鉴别中也需要进行智力测验。例如，在天才儿童的鉴别中，智商分数的高低就是一条很重要的标准。
（三）智力测验有助于特殊儿童的测评
纵观智力测验的发展可以看出，智力测验的形式由静态、回顾性的测验向动态测验发展。动态测验常用的范式是将测验与干预结合起来，通常要求被试在测验中学习，其程序是：前测—教学（训练）—后测，被试在两次测验之间的获益代表了其学习潜能。动态测验不仅评价儿童的现有水平，还着眼于儿童的发展潜能即最近发展区，寻求将潜能变为现实的干预手段。这一方面为特殊教育中的干预提供了依据，另一方面还促进了特殊教育评价体系的构建。特殊教育需要儿童也是不断成长与发展的，不能用静态的眼光看待他们。
二、智力测验对特殊教育发展的消极作用
智力测验是既有利又有弊的。尽管它促进了特殊教育对象的产生、甄别、测评，而且在某种程度上还有助于个别化教育计划的制定和实施，但它给特殊儿童贴上的标签，其消极影响是深远的。首先，标签通常关注残疾、损伤和能力上的缺陷，这导致很多人可能只根据其不能做什么，而不是他们能够做什么或可以学习什么来考虑问题。而且特殊教育标签具有持久性，一旦被贴上特殊教育标签，儿童就很难摆脱它。其次，这种标签可能会给儿童带来侮辱，导致同伴的拒绝或嘲笑，并且给儿童的自尊心带来消极的影响。再次，标签给特殊需要儿童家庭带来沉重的压力。由此导致父母的对待孩子的态度、行为方式会发生很大改变，不利于特殊需要儿童的成长和发展，对其父母也是一种伤害。最后，对那些被归入某一特征类别的儿童来说，存在一种倾向，即认为这类特征的儿童其他特征也相同，这就减少了每个儿童特殊性的探究和正确评价。而且标签很容易让其他人降低对特殊儿童的期望，以标签为基础对他们区别对待，这样可能会阻碍特殊儿童的学习速率，并导致儿童的发展水平受限制。
三、特殊教育发展促进智力测验的完善
（一）智力测验的适用年龄范围扩大
二十世纪，人们普遍认为应该为所有的孩子提供学校教育。美国州政府有能力并且为特殊教育提供了财政资助，特殊教育一直在稳步发展，而且许多城市的学校教育体制中，特殊教育已作为一个基本的组成部分。与此同时，对特殊儿童的鉴别和筛查也渐上日程。随着特殊教育的发展，研究者们发现，特殊儿童在接受合理的教育之后，在各方面的表现中是进步的，这一点是通过测验证明的。由此，特殊儿童的早发现、早干预成为人们的共识，现有的测验使用年龄范围不足以测查年龄比较小的特殊儿童。韦氏儿童智力量表的出现解决了这一难题，同时比纳-西蒙量表也在不断地改进。从某种意义上来说，特殊教育领域下特殊儿童的早发现、早干预理论促进智力测验的研究和设计，扩大了其适用的年龄范围，这无疑是一大进步。
（二）文化公平测验出现
在特殊教育的发展过程中，人们开始思考，不同文化背景和不同的人用同一种智力测验所得的智商（IQ），是否能真正说明一个人智力的高低、优劣。在现实智力测验中研究者们选取的样本是很有限制的，一般是中产阶级家庭，白色人种。这种种族、文化背景等等的差异对智力测验的结果有何种影响。这种对特殊儿童出于人道主义的思考，促使研究者进一步的探索，于是产生了各类不同形式的智力测验。例如，文化公平测验。在人类文明史上，在对特殊儿童的关注过程中，这类文化公平测验具有很重要的价值和意义。
（三）智力测验与多种测验的结合
二十世纪五十年代，特殊教育有了迅猛的发展。残疾人教育的成功使人们对残疾人的潜能，特别是智力落后者的潜能有了新的、更为乐观的看法，人们开始重新评价残疾人的教育。单纯的智力测验不能很好地反映特殊儿童，尤其是智力落后者的真实发展水平和特点。特殊教育在发展过程中对特殊儿童的鉴别过程有了新的要求，必须由特殊教育教师、家长、学校、心理专家、物理治疗师共同参与特殊需要儿童的鉴定。与此同时，美国智力落后学会对智力落后儿童的定义有了新的界定，“智力落后是指个体在当前功能上的重大限制，表现在智力功能明显低于平均水平，同时伴有与下列各项适应技能中两种或两种以上相关的局限：交往、自我照顾、居家生活、社交技能、社区利用、自我指导、健康与安全、功能性学科、休闲与工作，智力落后发生在18岁以前。”这一新定义要求在鉴别智力落后儿童时，除了智力测验外，还必须进行适应行为测量。特殊教育不断发展，特殊需要儿童也需要全面发展，发挥自己的优势，补偿自身的缺陷，要求在进行鉴别诊断时必须全方位的测查。智力测验势必要与其他多种测验相结合。
（四）对智力测验的施测者要求的提高
