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特殊儿童学前教育范文1
为贯彻落实党的十七届五中全会、全国教育工作会议精神和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》，国务院就关于当前学前教育提出了若干意见。其中提到，“学前教育是国民教育体系的重要组成部分，是重要的社会公益事业，是终身学习的开端，因此应将学前教育发展放在更为重要的位置，在其发展过程中坚持公益性及普惠性，努力构建覆盖城乡、布局合理的学前教育公共服务体系，保障每一个适龄儿童接受具有质量的基础学前教育[1]。”由此可见目前学前教育工作的重要性，然而在我国据统计目前残疾儿童数量大约在900万人（0～14岁儿童）其数量占儿童总数的2.66%，残疾儿童主要呈现出以下几个特点：（1）数量随年龄增加而增多；（2）农村多于城市；（3）经济文化不发达地区多于经济文化发达地区；（4）教育条件普遍低于正常儿童；（5）家庭对其关注度少等。这样的现状就迫切要求将关于残疾儿童教育的相关政策落实到实处，紧抓主要矛盾，从学前教育开始做起，以学前体育为其一基点，更好的构建全纳教育体系。
1 特殊儿童学前体育教育现状
1.1 学前教育仍以慈善型教育为主
对于残疾儿童而言，仍无法像正常儿童一样行走在阳光下，由于自身的一些缺陷，使其在内心形成了高高的心墙，父母、家庭、社会的一些区别对待使他们幼小的心灵特别敏感，以至于躲避与外界交流，因此无法像正常儿童一样行走于阳关下。很多残疾儿童被父母放弃，福利院、孤儿院似乎成了他们一生的命运所在，而这就使慈善型教育占据教育的主导地位，教育变成了社会有钱人，有地位人给予的施舍和福利，在教育都无法得到充分保障的情况下，学前体育教育就成了天方夜谭的奢望。
1.2 权益型教育虽被普及但程度范围仍很小
我国颁布了《特殊教育法》等法律及文件，使特殊教育发展共享社会主义和谐社会果实，随着社会的进步与发展，特殊教育虽取得了进步，但特殊儿童教育仍存在缺失，教育虽有政府法律保障，但是落实效果并未取得预期效果，权益型教育模式成为特殊教育的福音，但覆盖面小，效果明显差与普通教育，地区差异存在，城乡差异存在等系列问题在不断的提醒着权益性型教育的低普及程度。
1.3 融合体育教育模式虽被推广，但特殊体育教育模式仍占据主导地位
据调查统计，我国有部分特殊儿童在普通的幼儿园等教育机构接受学前教育，融合体育教育模式也在此得到推广，特殊儿童在配有特殊体育教育专业训练的教师、医务人员及心理辅导师等组成的专业人员教育下，教育康复工作专业性强，效果也更为理想
1.4 教育思想内化程度差
残疾儿童本身就是一个特殊群体，由于一些主客观原因，家庭及社会对他们的关注度相对较低，在大多数人心中总是会认为他们只要能够自理，基本生活能够得到保障就已经是非常不错的表现了，因此大多数人并未意识到特殊群体也应该要去接受教育，更不用说是学前体育教育了。从众多表现中可以清晰可见，特殊儿童学前体育教育思想并未形成固有观念，内化程度低。
1.5 教学环境并未得到相应保障
据相关数据分析显示，特殊儿童学前教育中，存在教育师资不足，教师队伍专业性相对低，教学相关的一些硬件条件不达标，康复中心并未被及时配备，体育教学场所、设施不齐全，体育用品数量不足等问题参差不齐，良好的教学环境并未得到应有的保障。
2 特殊儿童学前体育教育现状整改措施
2.1 大力推动“托幼一体化”建设，保障特殊儿童学前教育安置
1997年，“托幼一体化”被最早提出，主要是针对正常儿童0～6岁学前整体性教育，随着社会的发展，特殊儿童逐渐成为应被重视的一个重要群体。“皮亚杰认为，儿童智慧的发展是同化和顺化之间的平衡，是一??逐渐在量变中发生质变的过程，每一个阶段都是前一阶段的自然延伸，而儿童的思维发展也是一个连续性的过程[2]”。特殊儿童学前教育的实现更应注意整体性，连续性及前瞻性。托幼一体化模式不仅要在普通学前教育中开展，还应在特殊儿童学前教育体系中推行，以整体性，规范性及科学性为主导，合理引导特殊儿童进行早期治疗及培训与学习，做到专业性康复。以量变引发质变，使特殊儿童发展过程能在合理、科学的情况中开展。推动“托幼一体化”建设，可以使学前体育得到更好的开展，而体育教育可以培养儿童坚强的意志，开朗的性格，可以有效促进身体机能的强化，增强新陈代谢等，使特殊儿童的身心得到更好的发展。“托幼一体化”的推动可以为特殊儿童学前教育安置提供保障，整体性、规范性及科学性的教育方式将会给特殊儿童创造良好的成长环境，合理引导他们成长。
2.2 形成“特殊-融合-针对”教育模式，将特殊教育大众化
特殊儿童因为身心方面的某些缺陷，使其有些方面异于正常儿童，这就要求教育应该首先考虑其特殊性，先进行特殊性教育，针对其各自特点，进行阶段性的特殊培训康复教学，这里就需要学前体育教育要单独适应个体发展，形成一对一的特殊学前体育教学，通过阶段性的特殊性养成后，接着要进行融合性学前体育教学，就是将特殊儿童与普通儿童融合教育，众所周知，体育可以拉近彼此间的关系，合理的学前体育的教学，可以使特殊儿童更好的融入普通儿童，例如分组试体育游戏教学，可以使具有相同特殊性的儿童与正常儿童一组，组织不同的游戏，发挥特殊儿童优点，扬长避短，使儿童在游戏中建立自信心。在融合中有针对性，使特殊儿童适应相对的正常学习生活状态，然后根据其各自特点进行针对性教学。特殊教育之所以特殊是由于主体的特殊，而使主体更好的适应正常生活，树立正确的心态对待自己是教育的重点，形成这样的模式教学更好地将特殊教育大众化。
2.3 加大政策投入，合理优化学前体育教学环境
教学环境包括软环境和硬环境，学前体育教育之所以推进困难主要是因为教学环境相对较差，据调查显示，全国除了少数特殊教育机构具备完整的教育体系及教学环境，大多数特殊教学教学体系不完善，教学环境都相对有欠缺。特殊教育专业人才培养投入较少等系列问题，为了更好的解决这些问题，政府的政策倾向将有效的引导教育的发展，提高特殊教育事业的教师的社会地位，加大财政投入，鼓励社会企业进行特殊教育投资，杜绝利用特殊事业作秀的行为等。
特殊儿童学前教育范文2
第一，资源配置的不公平性。我国对特殊教育的财政资助是直接拨款给公办教育机构，而不是拨给有特殊儿童的家庭。其二，管理混乱。学前特殊教育办学主体混乱，既有教育行政部门、民政部门、残疾人联合会、卫生医疗部门，还有企事业单位、社区和个人。多个办学主体造成管理上的混乱。
二、特殊教育师资的规模偏小,数量不足，教师素质参差不齐
无论普通幼儿园还是民办的康复教育机构，从事学前特殊教育的教师主要来自幼儿师范专业。从我国目前的幼儿师资来看，即使有些教师接受过一定的特殊教育培训，但与专业的教师相比，仍然相差甚远。
三、解决我国特殊教育问题的对策
1.加大宣传，改变社会观念
加大对相关信息的宣传，转变国人观念与认识。特殊的孩子也是个生命体,独一无二的个体,只是他比一般人需要额外的帮助。而且有越来越多发现,证明残障的人虽然在某方面有缺陷,却往往在另一方面比一般人灵巧。由此可见,重视特殊教育并不是浪费,而是人才投资。
2.加强学前特殊教育的立法与管理
制定专门针对学前特殊儿童教育的立法，将学前特殊儿童的教育权利通过立法的形式得到保障，在立法上不断加强学前特殊教育的贯彻与实施，为各类特殊儿童制定专门的学前教学计划和教学大纲。只有完善我国特殊教育的法制化进程，才能迅速提高我国残疾儿童的入学率，切实解决当前现实中最紧迫也是最棘手的难题。
3.完善学前特殊教育体制
一是规范学前特殊教育管理。首先，国家应尽快完善针对学前特殊教育的政策法规，明确学前特殊教育各个办学主体的职能，形成相应的管理制度。其次，要稳步推进、进一步完善多元连续的特殊学生安置系统,切实推进特殊教育的制度建设。三是增加学前特殊教育投入。发展学前特殊教育，在最终结果上国家是最大的受益者。
4.完善教师培养制
特殊儿童学前教育范文3
论文摘要：目前，人们对学前融合教育在认识上有误区，学前融合教育还缺乏相应的社会保障等问题。社会工作的介入能为学前融合教育提供专业价值观、优势视角及专业方法与专业技能。社会工作的介入包括个案社会工作的介入、团体社会工作的介入及社区社会工作的介入。社会工作的介入有利于克服学前融合教育中目前存在的缺陷与不足，能有效提升教育对象的能力。
论文关键词：特殊儿童 学前融合教育 社会工作介入
学前融合教育就是根据特殊儿童的学习能力和学习需要，将他们与普通幼儿一起安排在普通幼儿园接受教育。
将特殊儿童安排在普通幼儿园接受教育，而不是将他们安排在传统的隔离式的特殊机构中来学习，目前已成为一个世界性的潮流。但我国在融合教育方面发展的水平并不高，并且发展的速度还较缓慢。鉴于此，我们应在借鉴先进国家经验的基础上重视加强特殊教育中的社会工作，以为建构一种符合我国国情的学前融合教育的模式探索出一条可行的路径。
一、我国学前融合教育中目前存在的主要问题
1.对学前融合教育在认识上有误区
第一，家长在认识上有误区。一般来说，一些家长在看到自己的孩子有缺陷时，就只想到应把孩子送到特殊教育学校，他们担心孩子在普通幼儿园会受到更多的伤害。部分家长甚至认为，特殊儿童接不接受正规的学前教育无所谓。这些错误认识对特殊儿童接受学前融合教育产生了严重的不利影响。
第二，教师在认识上有误区。目前，许多幼儿园对学前融合教育还没有形成正确的认识。尽管我国开展“随班就读”项目已有很多年的历史，但在幼儿园开展融合教育的时间却还不长，加上缺乏宣传，所以就导致很多幼儿园对学前融合教育的认识不足，所以大多数幼儿园目前还只停留在仅能接纳特殊儿童入园学习和生活这一层面，还没有从对特殊儿童进行科学保教的角度来思考如何有效地对特殊儿童进行教育这个问题。有些教师甚至仍持传统观念，仍在其潜意识里排斥班级中随班就读的特殊儿童。他们认为，与正常儿童相比，智力有障碍的儿童是怎么教都学不好的，听觉有障碍的孩子无法与老师沟通，行为有障碍的孩子甚至是个负担。另外，大多数普通幼儿园也没有专门从事特殊教育的人员，所以园方也不希望接受特殊儿童到自己的幼儿园来随班就读。
2.学前融合教育缺乏社会保障
第一，政府责任缺位。目前在推进学前融合教育的过程中，我们的政府还缺乏责任意识。和世界其他一些国家相比，我们的政府对学前融合教育支持的力度还不够。到目前为止，我们的政府还没有出台过任何专门针对特殊儿童学前教育的相关政策，特殊儿童学前教育在我国还是个盲区。因此，政府应该充分认识到自己的责任，应加大对学前融合教育支持的力度。 第三，财政投入不足。国家要求各省（自治区、直辖市）政府批准设立支持对残疾人进行特殊教育的专项基金，以用于支持各地发展特殊教育，但实际能用于支持随班就读的经费却是极其可怜的。到目前为止，我国各级政府还都没有为学前融合教育设立专项经费。由于经费不足，所以特殊教育目前仍只停留在口头上。另外，我国学前融合教育的财政投入目前也存在着比较明显的地区上的差异：港澳台地区的投入多，其发展速度相对来说也比较快；北京、上海等一些经济发达地区的发展也较快；至于其他地区，尤其是西部不发达地区，其发展就极为缓慢。有研究指出，在政府加大投入的基础上，应适当调整学前特殊教育投入的比例，即至少使学前特殊教育的经费能占到学前教育总投入的5%～10%。然而，在实际操作中，要想实现这个目标却是困难重重。
二、社会工作在学前融合教育中的作用
1.社会工作能为学前融合教育提供专业价值观
社会工作价值观是指一整套用以支撑社会工作者进行专业实践的哲学信念，它以人道主义为基础，以社会服务为手段来促进社会的公平与正义，来恢复和改善个体的社会功能。在社会工作的过程中，社会工作者强调特殊儿童在生活与接受教育等方面应该得到的帮助，应该使他们有过正常生活的权利。帮助特殊儿童是政府和社会的责任，社会工作是帮助特殊儿童获得这种权利的过程。在这种服务的过程中，社会工作者尊重特殊儿童的人格和选择，承认特殊儿童与社会工作者处于平等地位，认为特殊儿童有能力、也有责任加入改变自己所处困境的行动之中。社会工作者认为，特殊儿童是可以改变的，如果我们能为他们提供适当的资源，他们就能发挥自己的潜能，就能适应周围环境。因此，我们应该加大对特殊儿童进行支持的力度，应尊重和肯定每一个特殊儿童的能力，改善他们成长的环境，减少对他们的歧视，维护他们正当的权益。这些都与特殊教育所强调的要优化每一个特殊儿童的成长环境，要使他们受到最小程度的限制的观念是一致的。要在此基础上开展对特殊儿童的教育以满足每一个特殊儿童生存和发展的需要。
2.社会工作能为学前融合教育提供优势视角
“优势视角”是社会工作领域的一个基本概念。作为社会工作实践的一种新模式，它强调对个人、对家庭和对社区资源的挖掘。它是着眼于个人的优势，是以利用和开发人的潜能为出发点的设法协助被服务对象使之从挫折和不幸中摆脱出来，从而实现其理想的一种思维方式和工作方式。特殊儿童在学习的过程中，往往很难理解一般的课程内容，因此有些教师便对其采取放任的态度，从而导致随班就读名存实亡。针对这类问题，在对学前融合教育进行介入的过程中，社会工作者在评估特殊儿童身上存在的问题和需要时也必须看到他们的优点，必须重视发掘和利用特殊儿童自身的优点来帮助他们克服困难。社会工作者认为，特殊儿童之所以会陷入困境，是因为他们自身的潜能没有得到充分的发挥。因此，社会工作者的任务就是要充分挖掘特殊儿童自身的潜能，就是动用一切社会条件对特殊儿童进行援助，以使其能积极地参与到幼儿园的各项学习和活动之中去，使他们从中获得社会的理解、支持和公平对待。"
3.社会工作能为学前融合教育提供专业方法与专业技能
社会工作是社会工作者运用科学的方法为受助者提供服务的活动，它的目标是达到助人从而也使被助者能够自助。在助人的过程中，它要用到一系列的很专业的方法。在社会工作中，个案工作、小组工作和社区工作是三种最基本的工作方法，并且在每一种方法中又有各不同的工作模式和工作技巧，这就构成了社会工作的方法体系。在对学前融合教育进行介入的过程中，社会工作者根据特殊儿童的需求，借助特定的理论和方法，可以对特殊儿童提供多方面的服务。比如，通过参与对幼儿园的管理，制定出一些能帮助特殊儿童提高能力的活动计划。再比如，为在园的特殊儿童争取权益，以使他们的权益能得到保障。还可以通过访谈、团体辅导、对社区资源进行整合以及咨询和培训等方式，向特殊儿童提供帮助。
三、社会工作介入学前融合教育的途径
1.个案社会工作的介入
个案社会工作的介入是指社会工作者运用自己的专业知识、方法和技巧，通过一系列的工作，帮助特殊儿童个人或其家庭发掘和运用自己及其周围的资源，改善特殊儿童与社会环境之间的状况，实现对特殊儿童的尊重和肯定的过程。
在对学前融合教育介入的过程中，专业社会工作者通过收集特殊儿童及其家庭的相关资料，制定出相应的服务计划，为其提供社会服务，同时对这种服务加以记录并做出评估。作为对特殊儿童进行融合教育的支持者，社会工作者最直接的任务就是向特殊儿童提供更多的尊重和支持，其中包括情绪支持、紧急援助、咨询服务及寻求社会支持等。同时通过赋权，改变特殊儿童的弱势地位，提升他们的行动意识和行动能力，促进学校对特殊儿童的接纳和支持，鼓励特殊儿童积极地参与到学校的各项活动中去，以提高特殊儿童的参与能力。
2.团体社会工作的介入
团体社会工作的介入是指社会工作者采用科学的手段，将特殊儿童组成团体，通过团体成员之间的互动和相互影响，帮助特殊儿童利用团体来应付和解决他们自身存在的社会心理问题，促进特殊儿童发生转变并得到成长。 3.社区社会工作的介入
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【关键词】早期特殊教育；障碍者教育法案；不让一个孩子掉队；美国
【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2009）01/02-0082-05
0~5岁是有发展障碍和有特殊需要的儿童发展的黄金时期。美国的早期特殊教育（Early Childhood Special Education）广义上是为所有0~5岁（有的州规定是0~9岁）有特殊需要的儿童的早期发展提供各项服务，包括早期评估和早期发现、早期干预、早期教育等，狭义上是为那些符合法律规定的0~5岁特殊儿童提供适合其特殊需要的教育和相关服务。多年来，美国政府制定、颁布和修改了大量相关法案，以突出儿童特别是特殊儿童的权利，并且对联邦政府和各州政府的职责、教育经费的投入、教育对象的资格、学前特殊教育师资水平、不同学科的协作、家长参与特殊教育等规定不断细化，使美国0~5岁有发展障碍儿童和有特殊需要儿童的权利得到了较全面的保障。
目前，美国颁布（修订）的最新而且与早期特殊教育密切相关的一部法案是2004年颁布的《障碍者教育法案》（Individuals with Disabilities Education Act,简称IDEA）。该法案强调要为特殊儿童提供教育服务，其中B部分对3~21岁障碍者的特殊教育和相应服务作出了规定，C部分则规定为0~3岁特殊儿童提供专门的“婴儿和学步期儿童项目（Programs for infants and toddlers）”。〔1〕《障碍者教育法案（2004）》于2005年7月1日生效，但实际上直到2006年8月14日美国教育部才颁布了该法案修正案的最终文本，该文本正式生效的日期是2006年10月12日，法案的名称也改为《障碍者教育促进法案》（Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004），〔2〕但习惯上仍被称为《障碍者教育法案（2004）》，本文也使用这一称呼。最终的法案修正案的许多条文与2001年美国联邦政府颁布的面向学前到高中阶段普通教育的联邦立法――《不让一个孩子掉队》（No Child Left Behind,简称NCLB）的内容相呼应，力图使两个法案在操作层面上保持更多的一致性。
通过文献检索、在美国早期特殊教育机构的观察以及与当地专业人员的讨论等，笔者对目前美国早期特殊教育立法，尤其是对《障碍者教育法案（2004）》进行了研究，并结合我国的国情进行了反思，以期为我国特殊儿童的早期教育、早期干预等提供一定的理论和实践参考。
一、《障碍者教育法案（2004）》：早期特殊教育立法的重点和新变化
1.对于障碍类型的规定：谁可以获得早期特殊教育
《障碍者教育法案（2004）》对于哪些儿童具有法定资格可以接受早期干预、特殊教育和相关服务作出了明确的规定。法案具体规定了13种障碍类型，包括自闭症、聋―盲、聋、情绪紊乱、听力损伤、智力障碍、多重障碍、肢体损伤、其他健康损伤、特定学习障碍、言语与语言损伤、外伤性脑损伤、视力损伤（包括盲）。〔3〕另外，为了与C部分为0~3岁特殊儿童提供的早期特殊教育相呼应，B部分还增加了为“3~9岁患有发展迟缓的儿童(各州情况不同，也可能是3~5岁)”提供相关服务的条款。各州可以根据具体情况，确定“发展迟缓”的评估标准。“发展迟缓”的界定标准可以是未满5岁（有的州延长到9岁）的儿童因生理、心理或社会环境因素，在知觉、认知、动作、语言及沟通、社会情绪或生活自理等方面的发展较同龄儿童迟缓，但其障碍类型无法确定者；也可以是指未满5岁的儿童在生理发展、认知发展、语言发展、社会心理发展或生活自理能力发展等方面有异常或有可预期的发展迟缓现象。“发展迟缓”概念的增加，使得按照原先的13种障碍类型的规定无法获得早期干预服务的儿童也可以获得相应的服务。在经过正式评估（多学科协作的评估）后，如果儿童被确定存在发展迟缓（根据各州的标准）或者被诊断为患有某一已知的障碍而可能会导致发展迟缓，比如唐氏综合症，他可以依法获得早期干预服务和支持。IDEA（2004）规定各州要为“需要获得相应服务的患有此类障碍的婴儿和学步期儿童”制定相应的计划并提供适当的早期干预服务（见表1）。〔4〕
2.对于教师的要求：谁来进行早期特殊教育
《障碍者教育法案（2004）》对于特殊教育教师的资质提出了更高的要求，与《不让一个孩子掉队》法案对“高资质的教师”的要求相呼应。IDEA（2004）要求“核心学科的任教教师”必须有州级特殊教育教师资格证书或者通过资格考试、至少已获得本科学位等，“核心学科”包括英文、阅读或语言艺术、数学、科学、外语、公民和政府、经济、艺术、历史和地理；〔5〕而“教授多门课程的特殊教育教师”必须达到其所教学科要求达到的专业要求等。另外，教育部的官方条文解释中还指出，如果某个州的早期教育或学前教育项目是属于小学和初中学校系统的，那么《不让一个孩子掉队》中对中小学教师的“高资质”要求也适用于早期教育或学前教育教师，〔6〕即这些州的早期特殊教育教师必须符合该州关于教师资质的要求。
3.家长的权利和义务：谁来参与早期特殊教育
家长在发现儿童的特殊需要、为儿童获得适当的服务和教育进行呼吁、与教师和其他服务提供者进行协作以确保儿童获得适当的服务等方面都有着不可替代的作用。IDEA（2004）确保了家长在儿童早期特殊教育中的重要作用，特别是家长在儿童的早期评估和早期干预服务过程中享有参与权和决定权，但是也明确了家长要承担的相应义务。
IDEA（2004）强调了家长的权利和义务，对“家长同意”作出了详细的规定：在为儿童制定个别化教育计划和个别化家庭服务计划时家长必须参与，家长有权对学校系统的决定按照法定程序提出异议；家长必须同意让儿童接受早期评估，在家长同意进行评估后的60天内相关部门必须完成评估（除非该州有更短的时限），而如果家长拒绝提交同意书，地方当局要根据司法程序按照州级法律规定的评估程序进行评估；在确定儿童享有特殊教育服务资格后，如果家长拒绝或没有提交同意儿童接受早期特殊教育服务的同意书，地方教育局则不承担责任。〔7〕《障碍者教育法案（2004）》再次强调了“程序性保障”的重要性，详细规定了当儿童与家长以及学校出现纠纷时各自可以采取的司法行动。〔8〕
4.过渡和衔接：从C部分到B部分
一般而言，接受C部分早期干预服务的儿童在2岁半时开始进入一个衔接时期，以确保其能平稳地过渡到接受B部分的服务。此时要评估儿童在3岁时是否可以继续接受适当的服务或者确认其是否需要进一步的服务。一般的衔接包括两部分内容，一是通过多学科评估来确认儿童是否仍然具有法定资格享有B部分的服务和支持，二是在评估基础上制定一个特定的衔接计划。但是，因为经费和评估诊断等程序性问题，有些获得C部分规定的特殊教育服务的婴幼儿在3岁后无法顺利得到后续的适当的教育和服务。IDEA（2004）增加了一些要求，以促进从C部分到B部分的顺利过渡和衔接，如发展迟缓的概念在两个部分中得到统一，儿童在C部分的服务协调人可以参与后续衔接的个别化教育计划的制定会议等。为0~3岁儿童制定的服务方案被称为个别化家庭服务计划，服务协调人的工作是组织多学科评估并负责确保儿童可以获得该方案规定的各种服务。而IDEA（2004）规定服务协调人可以参与为3岁后儿童提供的个别化教育计划的制定会议，以此保证儿童可以享有具有延续性的早期干预服务，不会因为法律本身的年龄分段限制而中断或受到影响。
二、评论与分析
1.立法趋势：法律的科学性和发展性
美国最新的特殊教育立法，包括《障碍者教育法案（2004）》的最新修订案中都提出了一个概念，“以科学为基础的研究（Scientifically based research）”，这一概念指的是通过严格的、系统的和客观的科学研究的程序来获得与教育活动和教育计划相关的可靠的有效的知识。立法的依据和教育的依据都应该立足于充分的科学研究，只有经过研究证实具有有效性的理论才能付诸实践。
美国早期特殊教育立法的进程与时代的发展、专业人员和家长的不断呼吁等有关，也表明了教育立法除了具有一定的稳定性之外，还必须与时俱进，具有发展性，反映最新的儿童发展和教育研究成果，并能在理论和实践上真正保障和促进现实中的儿童获得最大限度的发展。
2.面临的挑战
第一，美国在早期特殊教育方面有多部立法，各部法律对自己涉及的领域作了明确细致的规定，但这样在实践层面上会产生很多问题，特别是衔接的问题。〔9〕尽管立法者试图加以平衡，但各部法律间还是有很多互相脱节的地方。在《障碍者教育法案（2004）》内部，从C部分到B部分的衔接问题在实践层面也一直没有得到妥善解决。
第二，虽然《障碍者教育法案（2004）》对于核心学科的特殊教育教师的资质作了规定，但是对于那些不是教授核心学科的为特殊儿童提供早期教育服务或者咨询服务的人员，比如行为干预等领域的早期特殊教育教师的资质问题，法案没有明确说明。这也是导致美国目前合格的特殊教育教师数量不足的原因之一。〔10〕
第三，虽然立法本身的出发点是为了促进每个儿童的发展，特别是让有特殊需要的儿童获得适当的平等的受教育机会，但如何应对实际操作中出现的诸多问题还值得进一步探讨。
第四，没有任何一部法律是十全十美的，可以涵盖并针对所有问题。美国在早期特殊教育方面的法律也存在缺陷。〔11〕正如前文提及的，目前还有很多重要问题是早期特殊教育法没有涉及或没有给予足够指导的。另外，由于美国的政治体制原因，许多法律条文的操作在各州之间存在很大差异，其中难免存在优劣之分。如何确定联邦政府和地方政府的职责，这也是一个很关键的问题。
三、对我国早期特殊教育的启示
我国还没有专门的针对特殊教育和早期教育的立法，但在现有的法律法规中，许多条文都指出要在早期对特殊儿童进行适当的教育和干预。例如，2008年4月24日修订的《中华人民共和国残疾人保障法》中规定了“残疾人教育，实行普及与提高相结合、以普及为重点的方针，保障义务教育，着重发展职业教育，积极开展学前教育，逐步发展高级中等以上教育”“普通幼儿教育机构应当接收能适应其生活的残疾幼儿”“残疾幼儿教育机构、普通幼儿教育机构附设的残疾儿童班、特殊教育机构的学前班、残疾儿童福利机构、残疾儿童家庭，对残疾儿童实施学前教育”。在《残疾人教育条例》《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》中也有相关的倡导性规定。但是，目前我国还缺乏明确和系统的关于早期特殊教育的立法。〔12〕
我国的早期特殊教育近年来取得了一定的发展，受到了广泛的重视，但是仍存在很多问题，如缺乏有效的早期筛查和评估系统、大量的早期特殊儿童无法接受早期干预和特殊教育（特别是0~3岁阶段）、学前融合教育的质量仍有待提高等。虽然我国和美国的国情存在差异，但美国在早期特殊教育方面的一些立法理念、实践经验值得我们借鉴。
第一，早期特殊教育涉及多领域多学科，其法规政策的科学性对于特殊儿童及其家庭的权利保障具有重要意义。早期特殊教育立法应以相关科学研究和实践为基础。政府应该增加投入，鼓励和支持早期特殊教育领域不同学科的专业人员开展各项基础性的相关研究，并为政策制定提供参考和依据。
第二，完善现有的法律政策体系，增加保障早期特殊儿童权利的内容，明确相关职能部门、早期教育机构的责任和义务，对于早期发现、早期评估和诊断、早期教育和服务、经费投入、学前教育与小学教育的衔接等问题作出规定。在发达地区可以率先试点建立特殊儿童通报系统，完善特殊儿童诊断和评估制度，并构建特殊儿童学前教育阶段的多元安置模式，探索全方位的家庭支持模式，有效开展早期干预。
第三，完善师资和专业人员建设体系，特别是早期特殊教育教师的培训、资格认证等方面的内容，在现有的学前教育师资培训和特殊教育师资培育的基础上开创符合我国国情的学前特殊教师师资培训计划，制定相应的资质要求和标准，〔13〕同时关注各类相关专业人员的培训和资质认定，如育婴师等，借鉴美国多元化的早期干预服务内容，扩充我国早期干预服务的专业队伍。我们也要加强并鼓励包括特殊教育学、医学、学前教育学、心理学等多个学科在内的早期发展领域内的多学科协作以及多方合作，提高家长和社会团体在早期特殊教育方面的参与度，以促进儿童全面发展。
第四，通过立法进一步促进学前融合教育的发展。学前融合教育的有效性和必要性已经得到很多研究的证实，它不仅对于个体发展意义重大，而且对于整个社会的发展都具有极其重大的意义。学前融合教育应该进一步扩大受教育对象，将年龄扩展到整个学前阶段，障碍类型从狭义的特殊教育向广义的特殊教育拓展，同时还要提升教育质量。
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Su Xueyun
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Toby Long
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特殊儿童学前教育范文5
关键词：个人知识建构;默会知识;课程目标
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）01-0026-03
自建构主义成为学习理论的主阵地以来，围绕着学生是如何建构知识、教师在学生知识建构中起何作用、怎样才能以学生的发展为核心思考课程目标等问题的研究和实践一直如火如荼。当代大学知识变迁对课程目标的影响、信息技术的普惠、教师教育“三维目标领域”的提出等，都会给从事教师教育工作的教师带来所教课程目标构建问题的思考。
一、“统一课程目标”时代的结束
自古以来，大学一直围绕着“知识问题”绽放着它对人类社会发展所起作用的魅力。布鲁贝克（John S.
Brubacher）是这样描述大学的：“每一个较大规模的现代社会，无论它的政治、经济或宗教制度是什么类型的，都需要建立一个机构来传递深奥的知识，分析、批判现在的知识，并探索新的学问领域。”[1]为此，大学也就一直作为传播“高深知识”的精英教育的殿堂被世人所向往。
然而，二战后随着全球高等教育的飞速发展，一些发达国家的大学从精英教育发展到大众教育，再发展到了普及教育。而一些发展中国家，如我国的大学进入大众教育时期也已多年。传播“高深知识”的大学被以“应用知识”于社会各个领域所取代，大学担当了更多的社会责任，包括知识生产、传播、应用和服务。由于社会各领域对知识需求的扩大，不同种类的知识也在不断地被生产出来，“高深知识”再不能是“知识统一性”的借口，“再也没有任何一种知识可以把其他所有的知识都统一起来。”[2]史密斯（Anthony Smith）指出：“由于没有可识别的统一性，也不可能取得目标和工作方法上的一致性，多元知识体系的建立宣告了大学共同目标的终结。”[3]
二、“大学共同目标的终结”意味着什么
首先，意味着“教育多元目标”的产生。大学教育目标要围绕社会各领域的知识生产、传播、应用和服务来建立工作目标，政治、经济、文化、国防等领域内部的不同层次、不同需求。教育目标多元化是当代大学承载使命的关键。
其次，意味着“单一学科目标”的瓦解。大学的大众式教育或普及性教育及单一学科知识再也不能满足人才培养的需要，多学科或交叉学科的知识占据了大学课堂。学科目标多元化是满足人才需求的必然。
再次，意味着“具化课程目标”的必然。课程目标作为大学教育目标的体现、多元学科目标的融合，在时代背景下，一方面要考虑学生的接受能力、知识储备和个体发展的需要，另一方面还要考虑课程的性质、内容、知识传播方式等对课程目标进行具化。课程目标的具化是大学教育目标实现的有效途径。
三、“个人知识建构”时代的到来
基于大学“统一课程目标”时代结束的现状与趋势，大学课程目标确立的着眼点也开始明晰。一切为了社会发展的需要，一切为了大学功能的实现，一切为了学生个人的发展。这“三个一切”的核心是什么？很明显，是一切为了学生个人的发展。大学生作为未来社会的主人、现在学习的主体，由于他们的年龄和进入大学时已具备的“应知应会”，在多元知识体系、多元学科目标的时代，他们的“默会知识”以及对学习能力培养的诉求不能置若罔闻。
“默会知识”是波兰尼于1958年在他的著作《个体知识》中提出的，它也叫缄默的知识或内隐的知识，是一种只可意会不可言传的知识，是一种经常使用却又不能通过语言文字符号给予清晰表达或直接传递的知识。“默会知识”也就是“个人知识”，它揭示了个人知识建构时代的到来。个人知识（默会知识）的建构有以下特点。
首先，个人知识建构带有个人的色彩。这一特点也是个人知识建构的根本所在。“建构主义”的知识观认为，知识虽然通过语言等形式赋予了一定的外在形式，但并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。个人的知识建构一定带有个人的阅历、已有的知识、个人的理解和体验等色彩。
其次，个人知识建构是情境下的生成。无论是正式还是非正式的场合，无论是有意还是无意的创设，当人身处其中，就会敏锐地选择自己兴趣所在或能力所及或未来所用的问题，去加以关注并试图寻找解决问题的对策和方法。久而久之，个人知识就在N个不同的情境下生成，并不断地加以修正、完善和丰富。
再次，个人知识建构是行动后的结果。作为具有主观能动性的个体，特别是大学生在面临学习首先是为了就业（生存）时，最直接的想法是要知道如何去做。而如何做绝不是只动动脑子的问题，在获取间接经验的同时实际操作、行动起来形成直接经验，是个人知识形成的重要途径。
作为教师，无论你持什么样的教学理念和教学态度，都要去正视个人知识建构的客观实在性，这是教师绝对不容忽视的问题。为此，基于个人知识建构理论下的大学课程目标的确立和具体化问题，就成了教师们必须关注的问题。
那么，基于个人知识建构理论下的大学课程目标该如何确立？作为教师教育专业的课程目标又该如何具化？
四、教师教育课程目标的具化与实践
2011年10月，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》，其核心理念是“育人为本、实践取向和终身学习”，明确提出了课程目标的三个领域：教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验。“三维目标领域”对未来教师从思想观念到教师本领再到个人发展提出了明确的培养要求。“三维目标领域”之间不是孤立存在的。站在个人知识建构的角度，笔者认为“教育实践与体验”是形成“教育信念与责任”，巩固“教育知识与能力”的“基石”。笔者还认为，“三维目标领域”的提出，是教师教育课程改革与实践的纲领性文件，是从宏观上明确了未来教师培养的三大目标，并不是在统一课程目标，教师教育专业所开设的具体课程，要依据这“三维目标领域”进行具化。基于这种理解，2013年笔者就学前教育（本科）专业的一门核心课程“特殊儿童发展与学习”以个人知识建构的理念为指导对课程目标进行了具化并作了实践探索。
（一）学习对象与课程性质
1.学习对象。嘉兴学院《学前教育（本科）人才培养方案》把本门课程安排在第四学期开设。学生进入大二后，首先对大学的学习基本适应，对本专业有了一定的了解，学生学习的能力（可接受性）比专科生好很多;其次，他们已学完了该门课程的先修课程，如儿童发展、学前教育学等，已储备了基本的儿童心理学和教育学的理论知识;再次，大二学生对自己的专业志向和未来发展有了一定的思考和定位。
2.课程性质。“特殊儿童发展与学习”课程是《教师教育课程标准（试行）》――幼儿园职前教师教育课程设置中建议模块里的课程。为此，笔者所在学校的《学前教育（本科）专业人才培养方案》把该课程列为专业基础（必修）课程。该门课程是理论性与应用性兼备的课程，要求学生在先修了儿童发展、学前教育学等课程的基础上开设该课程。旨在使学生能比较全面地了解不同类型特殊教育需要儿童学习发展的一般规律及他们的“特殊性”，树立正确的“特殊儿童观”;使学生掌握有关特殊教育需要儿童发展与学习的理论，对特殊教育需要儿童教育工作的性质、意义、任务有充分的认识和理解，从而树立正确的“特殊儿童教育观”;使学生掌握基本的帮助这些儿童学习、成长的有效方法，并能在教师指导下运用所学理论帮助特殊教育需要儿童实施个别化教育，从而培养学生对特殊教育需要儿童的感情和从事教育工作的事业心。
（二）理论构想与目标具化
1.理论构想。遵循学前教育（本科）专业培养目标;依据本门课程的性质与宗旨;结合学前教育（本科）专业学生的已有基础、学习需要、未来发展和岗位需求，课程教学改革的思路是：以教师为学生提供知识线索（学习材料）为前提，以学生的个人知识建构为课程目标;以个案研究为学习载体，以小组合作为组织形式，以多元评价为考核手段，在学生自学、自究、自悟下，使之自发地习得以同情开始并发展为爱心、耐心和责任心的师德修养;以探究开始并发展为求真、务实、创造的人格品质，通过改革试图建立一个课堂教学新模式。
2.目标具化。在教师教育“三维目标领域”指导下，以个人知识建构理论为基础，以本课程改革理论构想为思路，首先对本课程目标进行了具化（见下表）。
“特殊儿童发展与学习”课程目标具化表
注：本课程所指的“特殊儿童”是指随班就读的“有特殊教育需要的儿童”，主要有智力超常儿童、智力落后儿童、学习障碍儿童、注意力障碍儿童、情绪障碍儿童、言语与语言障碍儿童和自闭症儿童。
（三）改革实践与目标达成
1.改革实践。开课前：一般在开课学期前的假期，教师通过教学网络平台为学生提供国内外和港台的研究文献以及视频资料并教会学生查阅;
开课初：安排学生自选某类型儿童研究并提出学习要求：学生在自由组合的小组里分工协作，完成自选类型儿童的研究文献阅读、筛选、归类与综述，利用本课程的实践课时和学期实习时间，完成个案的立案、观察、调查、访谈与资料（作品的、音频或视频）搜集与整理，并撰写出个案研究报告;
开课后：教师利用理论课时精讲并请学生以研究小组为单位报告研究成果（文献综述和个案研究），教师给予补充或答疑，利用实践课时指导学生下基地进行个案研究。
评价方式：本课程的评价采用多元评价的方式，即过程性与终结性评价相结合、课内外评价相结合、师生评价相结合。
2.目标达成。学期结束，对学前教育本科2012级54名学生通过无记名问卷得到以下信息。
“特殊儿童发展与学习”课程调查信息统计表
通过以上信息表反映出，个人知识建构下的课程目标具化与课堂教学改革实施，收到了比较好的效果，“三维目标领域”的要求基本实现。
首先，学生在不同情境下获得了亲身体验。课前，学生对教师提供的文献资料进行查阅;课中，通过听取同学的个案研究和教师的“点睛”与个案直接接触;课后，对个案进行研究，撰写个案研究报告。学生喜欢这种教学方式的占到87%;特别是有85%的学生产生了要帮助特殊教育需要儿童的想法，可以说教师教育的第一维目标――教育信念与责任，目标达成。
其次，该门课程目标构想是以学生的个人知识建构为核心，所设计的各教学环节围绕学生“自识”为目的，因此，学生自主性、自觉性和主动性的品质是课程目标达成的很重要因素。从上表的信息可看出，学生通过学习和实践有32%的学生有非常大的收获，有63%的学生有比较大的收获，只有5%的学生收获一般，这可以说明教师教育的第二维目标――教育知识与能力，目标达成。
再次，通过一个学期的学习，在教师指导下54名学生中有10人申报了课题，其中有5人申报的“国家级大学生创新创业项目――功能性构音障碍儿童矫治对策研究与实践”立项成功;5名学生申报的“特殊教育需要儿童点对点教育工作室”申报了学校所在地的“公益创投”项目，并立项。有10名学生主动参与了教师主编的相关教材。为此，教师教育的第三维目标――教育实践与体验，目标达成。
3.不足与改进。其一，在课时限制下，学生只能对自己所选类型儿童进行关注和研究，对其他类型儿童的学习只能通过课上其他小组报告和教师补充来完成。小组同学的研究和报告质量非常重要，有个别组没有达到要求。提醒教师在课下对小组的研究和报告要深入指导并作严格要求。
其二，在个案受限下，学生寻找个案比较困难，特别是智力超常儿童的个案、幼儿的学习障碍个案等比较少。提醒教师先与基地联系，找到疑似个案，为学生寻找个案创造条件。
总之，以学生个人知识建构为核心的“特殊儿童发展与学习”课程目标的具化，在精心设计学习过程各环节基础上，实施的效果是可行的，并受到了学生的欢迎、收到比较好的效果。
参考文献：
[1][美]约翰・S・布鲁贝克;王承绪等译.高等教育哲学[M].
杭州：浙江教育出版社，1987：13.
[2]王一军.当代知识语境中的大学课程变革.[J]教育发展
研究，2013，（7）.
特殊儿童学前教育范文6
关键词：特殊儿童；教康整合；特教教师；转变观念
随着特殊教育的迅猛发展，“教康整合”理念已经在该领域凸显出重要的应用价值，所以要求学校教育康复人员必须具备一定的知动能力。传统观念认为，难道要让我们穿着白大褂来为他们治疗吗，这是医生的事情，应该送去医院，我们只负责教授知识。可是，人群中就有那么一类人―特殊儿童，他们不仅渴求教育的侵润，也需要医疗的康复。其实，这是我们特教老师的专业和职责，我们要转变观念，勇敢接过社会抛给了我们的绣球。
2008年以来，在总结改革开放30年中国特殊教育发展成就的同时，人们不禁会思考一个划时代的课题，那就是未来中国特殊教育何处去？中国特殊教育将以什么理念引领未来发展方向？正是怀着这样的责任心和使命感，中央教育科学研究所心理与特殊教育研究中心主任孟万金教授站在辨证唯物主义和历史唯物主义的高度，在系统总结古今中外特殊教育发展经验和教训的基础上，结合中国国情和国际特殊教育发展趋势，及时提出了“人本特教”，即“以人为本的中国大特殊教育新理念”。中央特别重视特殊教育学校的建设，明确到2020年，基本实现市（地）和30万人口以上、残疾儿童少年较多的（县、市）都要建设一所特殊教育学校。要求各级各类学校要积极创造条件接收残疾人入学，不断扩大随班就读和普通学校特教班的规模。全面提高残疾儿童少年义务教育普及水平，加快发展残疾人高中阶段教育，大力推进残疾人职业教育，重视发展残疾人高等教育。因地制宜发展残疾儿童学前教育。确保残疾孩子在同一片蓝天下共同学习、共同成长是全社会义不容辞的责任。根据统计，全省特殊教育专业毕业的专任教师比率仅达到27%，目前从事特殊教育工作的校长、教师绝大多数从普通中小学校转任，更要求我们付出更大的努力。
特殊教育是教育事业的重要组成部分，是促进残疾人全面发展、帮助残疾人更好地融入社会的基本途径。一个国家、一个地区对残疾人教育事业的关心、重视与否，反映了国家、民族和地区文明程度的高低。
学校教育的目的是学生的发展，而学生的发展更需要教师的发展，因此，特殊教育师资的成长是提升特殊教育品质的前提和保障。然而，特殊儿童的发展不仅依托于教育、教师的发展，还需要医疗康复的介入。鉴于特殊儿童康复的需要，医生、教育人员康复知识技能的欠缺现状，教育界和医学界普遍达成了“教康整合”理念。
在云南省第四期特殊教育师资培训中，向阳儿童发展中心胡菡老师提出了“评估疗法”，并对脑瘫儿童动作训练、脑瘫的概念沟通、脑瘫的动作特点与全体学员进行了探讨，进一步提出“教康整合”的重要性。
一、从培养方向上看。
特殊教育主要培养在特殊教育学校从事教育实践的工作者，而教育康复则培养的学生则包括特殊教育学校、残联康复机构、福利院、医院相关科室等从事教育康复实践工作。
二、从课程内容上看。
课程内容在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待，重点放在向学生传递知识这一基点上，而知识的传递是以教材为依据的。所以，课程内容被理所当然地认为是上课所用的教材。这是一种以学科为中心的教育目的观的体现。教材取向以知识体系为基点，认为课程内容就是学生要学习的知识，而知识的载体就是教材，其代表人物是夸美纽斯。特教核心课程以教育和心理为主；教育康复则以听觉、言语、语言、认知、运动功能的康复为主。
三、从手段上讲。
特殊教育教学是以形象直观为其特点的，但是直观的感性认识只能产生表象，掌握知识还必须从大量直观材料中去提高、概括和抽象，上升到理性认识。人的大脑皮层的两种信号系统的活动是紧密相关的，没有第一信号系统（具体、形象、直观）的活动，第二信号系统（抽象、概念、思维、词语）就不能活动。对于听觉障碍的儿童理解事物只能靠视觉的观察，因此对他们的教学应该特别突出色彩和影像，但是再直观的图片和再真实的影像，都是为了一个目的──解决教学内容的重点和难点，利用现代教育技术手段将直观性与抽象性紧密地结合起来，更好地完成教学任务。
特教以教育教学为主，而教育康复则以言语、听觉、语言、认知、心理、运动等个别化康复手段为主。
四、从对象上来看。
特教以学龄儿童为主，而教育康复以学前和学龄儿童为主、兼顾成人。
目前的医学手段尚无法治愈这些疾病，这些特殊儿童只能接受长期的康复治疗。到了受教育的年龄，他们只能带病接受教育。同时，由于特殊教育零拒绝理念的推行，与十多年前相比，特殊教育学校的教育对象发生了很大的变化，如：特殊儿童障碍程度加重、残障类型增多、多重障碍儿童增多。面对这些特殊儿童，特殊教育学校原有的教育教学目标及教学计划无法实现、难以实施。特殊教育学校必须全面改革。
社会在发展，科学在进步，儿童患病的类型也在发生改变，感染性疾病的发生率下降，遗传疾病、先天畸形、早产儿、极低体重儿的存活率逐渐上升，从而脑瘫、智力障碍、听力障碍、孤独症等特殊儿童的人数有上升趋势。
科学发展观的核心是以人为本，特殊教育的改革就是要以特殊儿童的需要为本。特殊儿童在入学之前主要由医生提供医疗服务，入学后主要由特殊教育老师提供教育服务，医生的作用逐渐淡化，教育与康复随之分离。而目前特殊教育界倡导与实施的“医教结合”，则将特殊教育服务的时间提前，康复医疗服务的时间延伸，从而使两者相互结合，融为一体，这就为最大限度满足特殊儿童教育与康复的需求提供了一条新途径。
参考文献：
[1] 卢红云.言语听觉康复科学.华东师范大学.2012.5
