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特殊教育一体化范文1
关键词：艺术设计教育、特色
1在知识经济时代，艺术设计将成为人类十分主动和相当自觉的一种行为。大至建筑、环境、公共艺术、城市规划，小至食品、服饰、生活用品、劳动工具等，总之，人类一切生存空间、物质和生活方式，都要经过精心而富于创意的设计，人类将生活在一个经过了设计并不断被设计着的艺术环境和文化氛围之中，甚至达到离开设计便无法生存的地步。也就是说，在这个新世纪，设计本身将成为人类生存和发展必不可少的一种方式，将成为一种历史沿革的文化。因此，我们称这个世纪为“设计文化的时代”。不管人们愿不愿意，或是否自觉，它都将成为一种文化精神，推动着社会的物质文明与精神文明建设。
因此，宏观环境的新特点对艺术设计教育事业提出了更高的要求。实现经济体制的转型和经济增长方式的转型，需要从政治、思想、理论、科技、文化、法律等方面提供保证。但最根本的是提高人的素质。人是社会的主体，人文素质的高低决定社会的文明程度。我们应当看到，当前设计艺术和各学科相互交叉、渗透，向综合化的方向发展，文理结合，人文、社科已成为人才整体素质培养的基础，这已成为未来专业改革的趋势。因此，专业上要进一步拓宽，着重培养复合型人才，培养适应面广、应变能力强的人才，已经成为20纪的必然趋势。目前，社会对设计艺术人才的需要，已经呈现出多层次、多规格、多样化的特点。
为了跟上时代的步伐，面对社会对艺术设计事业发展的需求，要培养出适应社会需要的新人才，首先就要转变原有的人才模式，更新教育观念。从设计艺术的人才模式来说，就要把现在比较单一的注重专业知识和专业技能的教育，转变为进行知识、能力和全面素质的教育，把专业教育与知识教育结合起来。即重视学生思想道德素质、科学文化素质、专业技能素质和身体心理素质等综合素质的教育，增强其适应社会的能力。逐步建立起厚基础、宽知识、能力强，素质全面的人才培养模式。为此，要进一步强化现代教育的意识。社会进步要求人才的素质全面提高；市场经济，要求人才有更强的适应能力和竞争能力；科学技术的发展，要求人才有更高的思维能力与创造能力；高科技的兴起，要求人才具有多学科知识的综合基础和掌握现代技术的能力；加强与国际接轨，要求人才对世界文化有更深入了解和批判吸收的能力。总之，教育要为现代化服务，教育思想首先必须现代化。
在推进艺术设计教育现代化的过程中，不要忘记就世界范围来看，著名学科教育的发展都强调其特色性，结合自身的情况，办具有本省特色的现代艺术设计教育，才是云南省高校艺术设计教育发展的方向。
云南省是一个多民族的省份，和其他省份存在着很大的差别，其特定的社会文化背景和多民族性，决定了云南省设计艺术教育的特定性。我们不能无视自身的文化背景去完全接受和模仿经济发展较快的省份、甚至是发达国家的艺术设计教育模式。而是应积极地去创造和建立具有云南省特色的现代艺术设计教育模式。
一、积极引进并消化经济发展较快的省份、甚至是发达国家的设计教育模式 。
毋庸置疑，我国近代高校设计教育的产生和近几十年的变化、发展，在相当大的程度上受到西方教育理论及教学实践的影响，特别是在最近的20年中。随着改革开放和国门的打开，西方的各种不同的设计教育思想、教育理论和教育经验不断传入我国。确实，这些都给我们的设计艺术教育带来了一些推动。然而，长期以来，由于我们对西方设计教育的历史缺乏一种系统和整体的了解和把握。对他们近现代学校设计艺术教育的产生和发展，各国设计教育思想、目的、内容、方法、组织形式的影响等史实了解甚少，所以在面对不同国家的各种设计教育思想理论和经验时，就难以作出正确的判断和进行有效的借鉴，于是，“生搬硬套”“模仿抄袭”甚至“牵强附会”的现象时有发生。再加上我省设计教育研究领域的力量相对薄弱，这使在一定程度上造成或加剧了云南省设计艺术教育领域的混乱局面，影响了云南省设计艺术教育事业的健康和有序发展。总之，引进是对的，但我们必须进行消化，在消化当中有效建立具有我省特色的现代设计教育模式。
二、“尊重传统，把我们的国粹引入现代艺术设计教育的理念中去”
从文化的观点看，人、社会和自然构成了一个世界的有机整体。形成了以人为中心的生态环境，任何民族的造物活动都离不开特定的历史环境和社会环境。在造物的同时也确定了自身特有的审美观念，形成了独到的艺术风格和与众不同的民族文化，反映出不同社会结构影响下所产生的民族精神。中国是一个具有五千年文明的古国，有着深厚的文化基础，其传统文化源远流长，千姿百态。它包括着中国传统的自然观和思维方式，其思想智慧和造物原则已成为中华民族灿烂文化中的重要组成部分。云南省更因各民族聚居，其各民族的文化不同，具有着得天独厚的发展空间，因此，要建立具有云南特色的设计教育模式，培养出自己的设计师，不但要正确了解中国的灿烂文化，还要能融合云南自身的民族特性“尊重传统，结合传统才能创建真正具有云南特色的设计观”。
三、结合地方特色的艺术设计教育
云南省是一个多民族的省份，由于所处地理位置、经济发展和人文背景不同，发展存在着不平衡性，这就决定了云南省自身的发展优势和特色。如何结合云南省的地方特色优势，发展地方经济，是我们形成设计教育特色所要考虑的重要因素。在这里，无论是教育部属的高校，还是地方属的高校，很重要的一点是工业设计教育的发展要以市场为基础，即就是在结合地方特色的同时，也必须为地方经济的发展做出服务。特色的建立必须以此为基础，我们可以拿宁波和上海两城市作一个比较，宁波是一个以轻工产品、纺织服装、商业为特色的港口城市，是一个乡镇企业比较发达的地区；上海则是国际化的大都市，在高科技和信息行业方面有着其得天独厚的优势，同时上海又是重商业区。所以就发展工业设计艺术教育的特色方面，宁波的工业设计教育应以轻工业产品等小型产品的开发为其特色的一部分，而上海则应以高科技和信息产品的开发为其特色。当然，一个地区特色的涵盖面是相当广泛的，不像上述例子那样简单，这需要我们的设计教育者对地区特色要有一个统一的认识，抓住高校所在地区的特色，以地区特色作为高校设计教育特色形成的一个因素，这样才能真正地结合地方经济特色，有效地为地方经济发展服务，这是一个双赢的关系。同时也是推动社会向前发展的一种方式。
四、走出去，请进来，杜绝设计教学的盲点
设计是一种社会实践性很强的工作，它不仅要求设计者掌握设计技能，而且要求其熟悉与设计对象相关的知识、材料、制作工序等。随着设计专业的膨胀，我们不难发现，许多高校新增师资都直接来自高校的毕业生，其知识点和能力都只是停留于大学期间内的学习程度，对生产第一线情况充其量只能说是一知半解。而繁杂密集的教学任务又使他们无法更多接触实践，教学中设计技能的传授只能通过仅有的课本及书面资料理解。教条式的传授有骨无肉，这种脱离实践的教学严重制约了高校艺术设计专业的教学质量，如何有效消除设计专业的教学盲点，做好教学与实践的无缝衔接工作，是提高艺术设计类专业教学质量的新着重点，也是提高学生就业能力的重要环节。
“走出去”就是指高校应积极创造条件，为艺术设计教师搭建了解掌握设计新动态和设计新理念的实践平台，以便更新观念，把准设计脉搏，将新知识、新理论和新技术充实到教学内容中，为教学的实用性添彩。特别是在云南省，虽然没有我国中部深厚的文化底蕴，但有着多地域、多样化的特点，并且因为历史的缘故造就了云南省文化对外来文化的融合，因此一定要走出去，不止是在实践上，在文化内涵上也需要这样。
“请进来”是指艺术设计专业应适当考虑聘用一批有丰富实践经验的设计工作者，建立一支客座教授队伍来满足教学所需。在我国，高校文理科聘用客座教授比较普遍，而在艺术设计学科里，此番举措并不乐观，尤其在一般性普通高校更是少之又少。
学术本无止境，活到老学到老。教师应着力于研究教学的有效性，着眼于剖析设计内涵，肢解设计步骤，化复杂为简单，为学生解密，讲评设计要点，拓展设计思路，透析设计美感，提高学生的审美意识，设计理念，这样才能不负师者的天职。
参考文献：
[1]江苏省教育厅，江苏省高教学会[J]，《江苏高教》，1998.第2期
[2]董世斌：高校艺术理论教学探析[J]，《美与时代》，2001第6期
特殊教育一体化范文2
一、近年来特殊教育教师教育发展总趋势
19世纪20年代，美国的加劳德特首次对 聋校教师进行职前培训。此后，各国相继建立 了一些学校、学院和机构，对特殊教育的师资进行职前职后培训。①并随着特殊教育的发展 对师资教育进行改革。近年国内外特殊教育 师资教育呈现出以下发展趋势：a)特教教师职 前培养向高学历、专业化方向发展如美国、菲 律宾等；（2)特教师资培养形式、机构多样化; a)特教师资培养职前职后一体化；（4)普教特 教师资培养一体化如英国；（5)培训机构与特殊 学校合作化；（6)培训课程综合化、专业化；（7) 特教教师资格和在职培训法制化。
二、特教教师职前培养和在职培训研究专题
(一）特殊教育师资培育目标和方向的研究
近年来国内外特殊教育师资培育目标的 定位发生了很大变化，与上世纪80年代相比， 现在更重视特教教师的相关学科知识、专业理 论知识、专业操作能力和自我发展能力及团队 合作能力等的培养。
1.国外特殊教育师资培育目标和方向
国内有些学者对欧美等国的特教师资培 育目标和方向进行了专门研究。我国学者马 庆发研究认为，瑞士特教师资培训重心主要集 中在职业性的培训，如与障碍学生家长的合 作、社会的合作、促进意识及咨询意识等;关键 能力方面的培养，如与不同需求、异常的人打 交道的能力、团队合作的能力、参与学校发展 的能力等；与此同时，未来特教师资的学习能 力和学会学习的能力己成为瑞士特教师资培 养的重心转移。②1995年美国特殊儿童委员会 制定了知识和技能标准，强调“以教育对象为 中心，以理论为先导，以实用性为原则，以学校 为纽带，以促进学生发展、与社会融合为目 的”。?英国经过培训的特教教师要具备“鉴别课堂上有特殊教育需要的儿童的能力，并具有 能够给予他们特殊教育的能力；掌握针对能 力、行为、社会背景不同的学生各科教学所需 要的技能和方法。”?使普通师资培养特殊化， 特殊师资培养普通化。赵斌等人还认为，澳大 利亚重在培训直接从事各类残疾儿童教育的 特教师资。?综观各国，在强调专业理论指导 的同时，更强调理论内化后的各种能力等。
2.国内特殊教育师资培育目标
1997年上海市教委颁发《关于加强特殊教 育师资队伍建设的意见》指出：力争到2002年 左右使80%以上的教师达到大学专科毕业程 度，10%的教师达到大学本科毕业程度;培养若 干名特殊教育专家。? 2001年全国第三次特殊 教育工作会议指出，教育部将制定特殊教育教 师资格条件，建立特殊教育专业高等自学考试 制度；重视特殊教育骨干教师的培养;要求高 等师范学校的特殊教育专业要努力培养特殊 教育高层次人才等。?除此以外，一些学者对 此也作了大量研究。杨晓等人认为，中国的特 殊教育师资培育目标应为：培养有重点倾向 (按障碍类型划分）的特殊教育师资，使其具有 关于特殊教育的理念与满足课堂上学生特殊 需要的知识技能。培养和形成具有从事特殊 学生培养的各种关键能力，如与不同需求、异 常的人打交道的能力，诊断残疾学生障碍程度 与己有学习程度的能力等。具有对一些富有 争议的特殊教育事项作出反思并加以改进的 意识与能力。⑧马庆发也认为，特殊教育具体 目标的多元性取向，勾勒出特殊教育师资培育 的目标重心在于：培养掌握拟订一般教育目标 能力的同时，还需具备拟订特殊教育目标的功 能性的、个性化的、专业化的并适应个别差异的能力。⑨张文京还认为，一个专业只有明确 了自己的培养目标，教学双方才有方向，才有 自己的定位。[⑨马庆发：特殊教育师资培育比较研究，高等师范教育研究，2002年3月一?张文京：高师特教通识师资的养成性教育，中国高等特殊教育研究会学术研讨会论文集，2002年10月。] [华国栋：小学特殊教育师资培养模式研究特殊教育师资培养问题研究华*出版社20C年3]这些足以表明我国特教师资培 育目标的重新定位己到了非改革不可的地步， 它己不仅仅是学者研究的焦点，更是国家关注 的重点。
(二)特殊教育师资培育模式研究
在特殊教育师资专业化进程中，各国的特 教师资培育模式出现了多层次、多类别、一体 化和多元化、开放化的趋势。综观众多学者的 研究，可以把当今的培育模式概括为两大类： 职前培养模式;职后培训模式。
1.职前培养模式
从发展过程看，特教师资职前培养正在由 封闭式、定向型师资培养向开放式、非定向型 师资培养模式转变，同时体现出学历的多层次 性、专业的多类别性和普教特教师资培养一体 化趋势。
(1)中等学历培养模式(“专门化”或“定向” 培养模式）
这种模式侧重对学生的基本功训练，能使 学生较快进入临床教学活动的组织与实施，长 于设计并完成单课课堂教学，具有学科教学能 力(张文京，2002)。如我国中等特殊教育师范 学校和部分普通师范学校特殊班直接招收初 中毕业生、，毕业后分配到各类特殊学校、特殊 班担任教师或负责特殊儿童随班就读的辅导 工作(赵斌，2000)。瑞士中等特殊教育师资培 养机构，招收持有小学、幼儿园任教证书及手 工业或家政任教资格的教师以及高中毕业生， 通过学习和培训获得特殊学校和小班或全纳 性学校任教资格证书或从事语言矫正、精神疗 法领域的工作。（马庆发，2000)。上述模式虽 然注重了特教师资的方法能力，但培养出的师 资教育教学理论广度不足，教育观念、教育判 断力及把握完整、系统的教学活动能力有限 (张文京，2002)。因而该种模式正逐步为大专或大学学历培养模式所替代。
(2)高等学历培养模式(“非定向”培养模 式)
高等学历培养模式是在综合性大学设特 教学院或师范大学设特教系培养高等学历的 特教师资，是众多国家普遍采用的模式之一。 此模式的优点在于：培养出的师资具有较强的 教育心理基本理论与知识，具有一定特殊教育 观，较能从宏观上把握特殊教育，教育教学方 向感、判断力较佳涨文京，2002)。如我国。此 外，瑞士的一些大学也设置教育学、特殊教育 学、心理学和医学等专业为特殊教育培养师 资。菲律宾的大学则培养具有理学学士学位 且修过特殊教育课程的特教师资（马庆发， 2002)。这种模式培养出的师资虽然具有系统 的理论知识，但临床实践不足，基本功不足，进 入教育教学实践需较长时间。因此，各国都在 探索进行改革，积极増加学生的实习时间或开 办临床学校，以期培养学生的实作能力。
(3)叠加法”培养模式
此种职前培养模式是在普通教育师资培 育的基础上，补充特殊教育的知识、技能和分 门别类的特殊教育能力。这种模式的代表主 要是美国、澳大利亚和日本等。澳大利亚从事 各种特殊教育的教师都须受高等教育和师范 教育，在已经具有教师资格的基础上接受特殊 教育的专业培训，且更注重实践培训和实践锻 炼(赵斌，2000)。在美国，要成为特殊教育教 师，必须是大学毕业后，经特殊教育课程培训， 获得特殊教育专业资格才能担任特教教师(顾 定倩，1999)。俄罗斯也用这种模式培养盲、聋、 智力落后教育、言语矫正四个专业特教师资。1 此模式既注重了普通教育的知识、能力，又重 视特殊教育的专业知识、专业能力的培养，方 向更明确，培养更具针对性、专业化，体现出一 种“大特殊教育”的观念，它将成为今后特教师资培养的主流模式。
2.职后培训模式
当今世界各国纷纷采用多种多样的模式 和途径对特教教师进行在职培训，呈现出培育 机构的多元化、开放化的特征。
（1）短期非学历培训
综观历史，各个国家各种机构如大学、师 范院校、特殊教育师范院校、特殊学校以及一 些民间特殊教育专业团体纷纷采用短期非学 历培训形式对特教师资进行培训。如英国除 了长期培训（正规学历培训）就是短期培训，其 主要培训课程目标是提高技能和拓展专业知 识(马庆发，2002)。澳大利亚对特教师资的培 训多是对己经具有教师资格的学员进行各类 短期培训，并重视加强实践培训（赵斌，2000)。 美国特殊教育教师任职资格标准规定：特殊教 育教师每年最少要参加25小时的有关其专业 领域的继续教育，以对知识进行周期性的更新 (顾定倩，1999)。马庆发认为，这种在职培训和 继续教育更具有灵活性和针对性、实用性和先 进性。
（2）长期函授学历培训
这种模式是针对低学历不能适应时 展的特教教师的，通过这种培训来提升低学历 特教教师的理论知识、，改变其教学理念，提高 其研究、应用能力。我国华东师范大学于1997 年开始试行这一模式，为上海市培训专升本的 在职特教师资。2日本规定，在职特教教师从 教5年以上且有3年以上特殊教育经验者参加 长期进修可以获得专科教师任职资格。一?
除了上述模式以外，特教教师在职培训还 出现一些新的模式，如美国校本培训模式;英 国的特殊学校与大学的合作培训模式;德国的 网络培训模式（郄海霞，2003)。日本出现短期 培训和自我培训相结合（山口薰，1996)。
与国外相比我国在特教师资的培育模式 上还存在不足：职前培养和职后培训相脱离； 职前培养缺乏实作性;职后培训缺乏连续性、 针对性和实用性、研究性和专业性等。因此， 我国的特教师资在职培训应借鉴国外成功的 经验，将职前职后一体化培训、校本培训、网络 培训、特校与大学的合作培训以及自我培训等 模式纳入我们的研究。
(三）特殊教育师资培育的课程和内容研
究随着特教教师专业化的不断发展，特教教 师的知识结构也在发生变化，从原来单一的教 学知识向诊断、评估鉴定、设计方案、教育和研 究等综合性知识结构发展。而特教教师的知 识主要是通过职前培养和职后培训获得的，其 丰富性主要体现在特殊教育教师职前培养和 职后培训的课程设置上。
1.课程导向模式和内容
马庆发研究认为，世界特教师资培育课程 一般可归为五种导向模式：（1)能力本位导向的 课程模式：其内容主要包括一般能力和专业能 力。（2)任职资格证书导向模式：通常由国家或 专业协会指定(如美国的标准要求)。（3)教师 教育一体化导向的课程模式：其内容由两种不 同的形式组成，前者课程强调系统性，后者课 程强调拓展性、针对性和灵活性(如英国）。（4) 儿童本位导向的课程模式：该模式除了一般规 定之外，加大治疗和矫正、运动体验和运动行 为的课程功能。（5)知识和技能并重导向课程 模式，该课程可理解为：知识的基础促进能力 的发展，能力或专业发展依赖理论的支持，使 教师从思想、知识、技能等方面均处在一种自 觉的、主动的状态，可以应变各种情况的水平 上，如俄罗斯、瑞士的课程框架(马庆发，2002)。
2.课程结构模式和内容
不同的国家其特教师资培育的课程结构 也不尽相同。华国栋指出，俄罗斯在课程设置 上采用师范类课程+特殊教育专业课程结构。 美国自上世纪90年代以来，其特教师资培育课 程体现出综合化倾向，即不再专为某一种特殊学生开设课程，而是针对某一类障碍开设课 程。英国的课程结构是学科专业课程+特殊 教育专业课程(华国栋，2001)。赵斌研究认为， 澳大利亚的特殊教育师资培训课程依据对象 来决定，其内容有极强的针对性，除一般的教 育、教学基本理论及相关的特殊教育理论外， 更重视操作技能的培养，重视职业技术课程。
上述的课程模式和内容，呈现出这样一种 趋势：国外的课程越来越注重培养特教教师的 素质；弹性越来越大;综合性和针对性、专业性 和实用性越来越强。这正是我国特教师资职 前培养和职后培训中不足的地方，它将为我国 特教师资培养培训的课程改革提供借鉴。
(四）特殊教育师资培育法制化的研究
特殊教育一体化范文3
途径；现实困境
〔中图分类号〕 G760
〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004—0463（2012）
24—0016—02
振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。教师现已成为一种专门化职业，具有自身的理想追求和理论指导，具有自觉的职业规范和成熟的技能技巧，具有不可替代的独立性。当前，师资专业化已成为特殊教育发展的必然要求和发展趋势，教师专业化的观念已成为社会共识。
一、教师专业化的内涵
教师专业化是指“教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程”，“德”与“能”两个核心指标构成了教师专业发展的重要内涵。它包含双层意义：既指教师个体通过职前培养，从一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展过程，也指教师职业整体从非专业职业、准专业职业向专业性质转变的过程。教师专业化是“学科性”与“教育性”，“学术性”与“师范性”，“学科专业职能”与“教育专业职能”的统一。
二、特殊教育教师职业特点和专业发展现实困境
（一） 特殊教育教师职业特点
特殊教育是一项专业性很强的职业，它既需要多元的专业技术，更需要高度的专业精神。特殊教育学校教育对象的特殊性在某种程度上决定了教师队伍构成的复杂性，也决定了特殊教育学校教师的职业特点。职业素质要求的高标准、多样化是特殊教育学校教师职业的最大特点。
1.教师是特殊教育需要的诊断者、评估者。教师要开展特殊需要教学，首先要对特殊儿童进行一系列的生理、心理和教育诊断，以了解特殊需要的原因、程度和时间等，然后根据诊断做出阶段性的评估结论。在此基础上，针对学生的个别差异决定具体的教学措施。教师作为学生特殊教育需要的诊断者，对自身知识结构提出了更高要求，要求教师具备综合的素养，不仅要有扎实的学科专业知识、过硬的教育教学理论和技能，而且还要求掌握一定的医学、康复学和心理学测量评估的基本常识。
2.教师是学生潜能的开发者。2011年，教育部在18所特教学校进行“医教结合”试点，为在全国范围内推广“医教结合”的特殊教育模式进行探索和实践，“医教结合”是当代特殊教育发展的必经之路。通过“医教结合”的方法，使身心障碍儿童得到早期干预，从而最大限度地接近正常人的生理或心理机能。
3.教师是学生差异教学的设计者和实施者。特殊教育只有最大限度地适应学生差异，满足各类学生的个别教育需要，才能使学生得到较好的发展。特殊教育学校的教师应成为差异教学的设计者和实施者，其最终目的是促进每个学生在原有基础上都得到最大的发展。
（二） 特教师资专业发展存在的问题
目前，特教师资专业发展普遍存在的问题主要有：
1.教师职业准入方面欠规范。即认为特教教师职业有一定的替代性，只要有一定的学科知识就能当特教教师。即使现在有了教师职业资格概念，但主要也是看重任教的时间，实际上并没有制定系统的、科学的专业化标准。
2.对专业发展概念缺乏全面、系统认识。即习惯于以“教学取代教育”、“教学技能取代教育能力”，由此导致对专业发展观念的片面认识。
3.教师自我发展意识不强。教师个人对特殊教育发展趋势以及由此带来的诸多挑战和机遇认识不清晰，缺乏相应的危机感、紧迫感，使教师逐渐失去专业理想和追求，使之处于“被发展”、“被培训”的地位。
三、特殊师资专业化发展途径
教师专业发展受到多方面因素的影响，有个人因素、学校因素，也有国家的教育政策和社会对教师角色的认知定势等多方面的影响。
（一）政府和社会层面
1.实施特教师资准入制。实施教师资格准入制度，是教师专业化发展的基础环节。教师专业化需要明确确立特殊教育教师的职业标准，重点从专业知识、专业能力和专业精神等三个方面来衡量和把握教师质量。
2.国家政策要为特教发展创造良好的外部环境。由于特殊教育的特殊性，在特教学校工作的教师负担重，责任大，教师在教育教学工作中付出的艰辛劳动比普通中小学的教师要多。为加强特殊教育师资队伍建设，可通过提高特殊教育学校公用经费标准、落实提高特殊教育教师待遇等，不断健全特殊教育保障机制，提高特教教师专业的社会吸引力，使更多优秀的人才长期从事特殊教育工作。
3.确立教师教育一体化，构建形式多样的教师教育体系。一体化发展的实质是教师成长的连续性、阶段性和发展性的统一。一体化要求对教师专业发展进行全程规划、总体设计和通盘考虑，体现了教师教育在职前、职后培训中，在教育理念、培养目标、安排内容、课程设置、培养规格和评价方法等各个方面相互沟通、有机衔接。
（二）学校层面
学校应立足实际，找准问题，制定发展规划，实施精细化管理，打造教师与学校发展“共同体”，强化以“突出工作业绩，提高办学质量，推动内涵发展，彰显价值理念”为核心的价值导向，点燃教师工作激情，唤醒教师自我发展意识，有效促进教师专业化发展，这是一项永恒的研究课题。
1.校园文化是教师专业化发展的土壤。学校文化是一所学校的“灵魂”，体现了学校的整体价值观和育人观，决定了学校的生命力、发展力和竞争力，它所涵盖的内容很宽泛。学校精神一旦形成，就会像一面高扬的旗帜，显现出强大的向心力，它能把学校全体师生都团结在这面精神的旗帜下，它能使教师产生一种强烈的认同感和归属感，建立合作、团结、互助的团队文化，它能使学校群体每个成员都产生高度的责任感和使命感，让教师的专业化得到最大程度的发展。
2.校本教研是教师专业发展的催化剂。校本教研三种基本活动形式有教师个体的自我反思主体、教师群体的同伴互助的结合和专业研究人员的专业引领，三者是校本教研的三种基本力量，缺一不可。教师在校本活动中逐渐成长为反思型教师、合作型团队，学校集体学习氛围逐渐形成，合作意识逐步增强，研究的方法和途径从盲从无序走向科学规范，教师的知识面逐步拓宽，职业精神得到内化，专业特长逐渐显现，个性化教师开始成长。
3.发展性评价是特教教师专业化发展的助推剂。在特殊教育学校管理中不应只对教师进行德、能、勤、绩等量化评价，更应关注教师的终身发展，注重对教师的质性评价。发展教师评价制度的实施以促进教师的专业发展为目的，注重教师在评价中的参与程度及评价过程的民主和平等，评价建立在评价者与评价对象双方相互信任的基础上，最大限度地发挥教师教学评价在教师专业形成和发展中所起的作用，为教师的专业性成长创设良好的发展舞台。
（三）教师层面
教师专业发展是建立在教师自主寻求自我发展基础之上的，在这样的发展过程中，教育教学的实践活动具有突出重要的作用。无论是职前培养，还是在职培训，都应当融合在教育实践中。
1.认清教师职业新要求。新课程给教师带来的挑战是前所未有的，教师的角色转变也是历史性的，这给教师带来了强大压力和动力。新课程在课程功能、课程结构、课程内容、教学方式和评价方式等方面发生了很大变化，这对教师来说则是一个全新的挑战。教师专业化发展是时代的要求和需要。这不仅反映在教育观念的更新和教学方法的创新上，也表现在专业能力的提升和教师职业品质的升华上。
2. 树立终身学习的理念。作为教师，不但要不断更新自己的观念，拓展自己的知识面，完善自己的知识结构，而且要始终将学习与工作结合起来。要不断磨砺自己的思想品格，积淀自己的人文底蕴，提升自己的整体素质，使自己始终跟上社会发展的需要，成为人们终身学习的榜样。通过学习去主动适应社会和教学的变革，参与课程的改革，追求适应时代要求和自身特色的教学风格。
特殊教育一体化范文4
关键词：特殊教育 现状 问题 对策
分类号：G760
随着经济的发展，国家对特殊教育和特殊人群给予更多的关注，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》第二章第八条提出“关心和支持特殊教育”，保障残疾儿童少年受教育的权利。2012年11月8日，同志在十报告中也提出：大力促进教育公平，合理配置教育资源，重点向农村、边远、贫困、民族地区倾斜，支持特殊教育，提高家庭经济困难学生资助水平。宁夏作为民族自治地区，发展特殊教育，同样也是促进宁夏地区社会公平、构建和谐社会的重要内容之一。本文基于大量数据和文献，分析宁夏特殊教育现状，并就宁夏特殊教育发展中存在的问题提出对策和建议，以期为宁夏特殊教育事业发展提供参考。
1 宁夏残疾人概况
2011年4月国家统计局的第六次全国人口普查数据显示：2010年宁夏现有人口630.13万人，占全国总人口的0.47%，比2000年增长了0.03%。2011年，宁夏残疾人约43万人，占全区总人数的6.8%。而我国残疾人总数为8296万人，占全国总人口的6.34%。可见宁夏残疾人比例高于全国平均水平。
就宁夏全区残疾人口的年龄结构来看，0-14岁的残疾人口为3.14万人，占7.69%；15-59岁的人口为19.10万人，占46.82%；60岁及以上的人口为18.56万人，占45.49%（65岁及以上的人口为14.57万人，占35.72%）。
从残疾类别上来看，全区6-14岁学龄残疾儿童为2.07万人，占全部残疾人口的5.08%。其中，视力残疾儿童0.11万人，听力残疾儿童0.1万人，言语残疾儿童0.17万人，肢体残疾儿童0.39万人，智力残疾儿童0.64万人，精神残疾儿童0.05万人，多重残疾儿童0.61万人。在学龄残疾儿童中，59.12%正在普通教育和特殊教育学校接受义务教育，各类别残疾儿童的相应比例为：视力残疾儿童87.5%，听力残疾儿童87.5%，言语残疾儿童61.54%，肢体残疾儿童60%，智力残疾儿童61.22%，精神残疾儿童75%，多重残疾儿童31.91%。
2 宁夏特殊教育发展概况
2.1 宁夏特殊教育相关政策的出台
多年来，宁夏采取了一系列措施规划，保障宁夏特殊教育事业的开展。如“十一五”期间，全面完成了《宁夏回族自治区残疾人事业“十一五”发展纲要（2006年-2010年）》，颁布了《宁夏回族自治区实施（中华人民共和国残疾人保障法）办法》，出台了《关于促进残疾人事业发展的意见》（宁党发[2009]60号）和《关于加快推进残疾人社会保障体系和服务体系建设的实施意见》（宁政办发[2011]189号）等一系文件。
基于以上文件精神，在特殊教育领域，宁夏将残疾人教育工作作为宁夏教育工作的重要组成部分，并将残疾儿童义务教育纳入教育总体规划之中，实行统一领导。《宁夏中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》规定，全区残疾人义务教育入学率到2015年达到85%，到2020年达到90%，要增加特殊教育投入，提高特殊教育学校的装备水平，提高特殊教育质量。2011年，宁夏回族自治区人民政府印发了《关于进一步加快特殊教育事业发展意见的通知》，全面规划了宁夏特殊教育工作。
“十二五”时期，宁夏继续加快推进残疾人社会保障体系和服务体系建设，根据《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》和《宁夏回族自治区国民经济和社会发展第十二个五年规划纲要》，制定了《宁夏回族自治区残疾人事业“十二五”发展纲要》，作为宁夏加快残疾人事业发展的行动纲领。
2.2 初步建立宁夏特殊教育体系
经过多年的努力，宁夏残疾人学前教育得到了迅速的发展，残疾人义务教育成果巩固提高，以职业教育为主的残疾人高中阶段教育和高等教育得到发展，初步建立了宁夏特殊教育体系，形成了特殊教育学校为骨干，普通学校随班就读和特教班为主体的特殊教育格局。
宁夏的特殊教育起步比较晚，直到1985年全区才开始有第一所盲聋哑学校和第一个普小附设弱智班，1992年才开始在青铜峡市进行随班就读实验。1994年，全区总共才有5所特殊学校，发展步伐非常缓慢。近年来，在社会各界的努力下，宁夏特殊教育学校的发展取得了明显的成绩，办学形式多样化。截止2011年底，宁夏共有特殊教育学校7所，另有3所正在建设当中。此外，还有特教班2个，听力语言训练机构7个，民办智力残疾康复机构1个，建立了残疾人学前教育、义务教育、高中阶段教育和高等教育的教育体系，在校生共1732人，其中学前教育230人，义务教育1535人，高中阶段教育49人，高等教育67人，形成了以自治区特殊教育学校为引领，以五个地级市特殊教育学校为骨干，以特教班及随班就读为基础的残疾儿童少年教育发展格局。
在职业教育方面，宁夏所有特殊教育学校都开设了劳动技术和职业教育课程，宁夏特殊教育学校和固原市特殊教育学校还开设了中职班，有效提高了残疾学生的适应能力和劳动就业能力。在高等教育方面，2006年起创办盲人自考班，已培养盲人按摩师87名（已毕业43名，在学44名）。2009年，宁夏特殊教育学校与中央电大合作办学，举办了中央电大残疾人教育宁夏学院特殊教育分院，目前已招收三届学生，共126人，提升了宁夏残疾人教育的办学层次。另外，在普通高校招生中，放宽了残疾考生录取体检标准，为残疾考生创造了深造学习机会。
2.3 宁夏特殊教育投入力度不断增加
近年来，宁夏各级政府部门加强了对宁夏特殊教育的关注，通过募捐、政府投入等方式进一步完善针对扶持特殊教育学校发展的资金体系，加强对特殊教育学校各类硬件设施的投入，主要用于改善教学设备、增加康复器材、完善特殊教育学校职业教育配套设施以及生活服务设施等。此外，还采取提高自治区特殊教育专项补助等措施，改善特殊教育教师特教补贴和生活待遇。
2004年至2008年期间，宁夏将第二期国家贫困义务教育工程、中小学危房改造工程向特殊教育学校倾斜，先后实施了石嘴山市聋哑学校、利通区特殊教育学校、银川市育智学校异地迁建工程和固原特教中心扩建工程。2009年起，又争取国家中西部地区特殊教育学校建设工程，新建、改扩建9所特殊教育学校，目前5所市属特教学校和西吉县特教学校建设工程已经完成，海原县、中宁县、同心县特殊教育学校正在建设当中。2011年，又将宁夏特殊教育学校建设工程列入校安工程，概算投资2670万元，对宁夏特殊教育学校进行原地翻建，并将特殊教育学校寄宿生的生活补助由原来的500元提高到1000元。据初步统计，自2009年以来，宁夏共投入特殊教育学校建设资金和设备采购资金共计7062万元，其中设备采购资金5922万元（自治区3562万元，国家项目资金2360万元），教学康复设备资金1140万元（自治区300万元，国家资助资金840万元）。
2.4 特殊教育师资队伍明显提升
随着宁夏特殊教育事业的快速发展，特殊教育师资短缺问题日益突出。为确保宁夏特殊教育事业的发展，宁夏采取了一系列措施加强特殊教育师资队伍建设。一是将招聘特殊教育学校教师纳入宁夏特岗计划，目前共招收特教教师10名，同时，将免费师范生向特殊教育学校倾斜，进一步优化了宁夏特殊教育师资队伍。二是发挥宁夏特殊教育学校及各市特教中心培训基地的作用，每年举办不同层次、不同类型的培训班，全面提高特殊教育学校及随班就读师资水平。三是重视特殊教育骨干教师的培养，通过送出去、在岗培训、邀请专家讲座等形式，开展特教专业教师、随班就读教师和班主任培训，三年间参与培训教师达到500人次，促进了宁夏特殊教育专任教师的专业化发展。
3 宁夏特殊教育面临的困境
3.1 特殊教育资源不足。特殊教育儿童入学率远远低于正常儿童
虽然宁夏各地积极开展资助贫困残疾儿童少年入学工作，但由于家庭贫困、经济、民族、宗教文化等原因，与健全儿童相比，宁夏残疾儿童少年（特别是贫困地区残疾儿童少年）入学率低，还有大量适龄残疾儿童少年未能入学接受义务教育，尤其是贫困地区义务教育阶段残疾儿童少年存在就学难等问题。
据统计，2006年，宁夏全区残疾人口中，具有大学程度（指大专及以上）的残疾人为0.55万人，高中阶段（含中专）的残疾人为1.57万人，初中阶段的残疾人为6.11万人，小学阶段的残疾人为10.12万人（以上各种受教育程度的人包括各类学校的毕业生、肄业生和在校生）。15岁及以上残疾人文盲人口（不识字或识字很少的人）为20.50万人，文盲率为54.43%。
从入学人数上来看，2000年与2011年相比，2011年的招生人数和在校学生数都较2000年有了一定的进步。但就2006年到2011年这段时间内，各年度之间宁夏特殊教育招生人数和在校学生数的变化并不明显。
在这些在校就读残疾儿童中，特殊教育学校和随班就读成为其主要就学形式。如2011年宁夏教育统计结果显示（见表1）：宁夏特殊教育在校生人数共1535人，就读于特殊教育学校的学生为797人；小学附设特教班1个，其中学生6人，且都为听力残疾；小学随班就读学生共计603人；初中随班就读共计129人。
由此可见，与其它各类教育相比，宁夏特殊教育发展总体相对薄弱，残疾人学前教育、高中阶段及以上教育与当前社会需求和残疾学生发展需求还有一定的差距。尤其是宁夏残疾儿童少年的义务教育尚未普及。以上所统计的招生人数及在校人数均为小学、初中和高中阶段，而没有残疾儿童学前教育的相关统计，而高中阶段残疾儿童的教育也仅限于在特殊教育学校中，如2011年统计数据显示，该年度宁夏共有44名高中阶段残疾学生，且都就读于特殊教育学校。
3.2 宁夏特殊教育教师专业化程度较低
特殊教育的特殊性对从事特殊教育的教师提出了更高的要求。但是，从现实状况来看，宁夏教育行政部门虽然已经采取了一系列的措施提高特殊教育师资水平，但是与全国其它省份相比，宁夏特殊教育师资队伍无论是在数量上还是在质量上都有待于进一步的提高。
与西部其它省区相比，2010年西部地区平均每省（市）有特殊教育教职工772人，专任教师635人，而宁夏特殊教育教职工数为190人，专任教师数为174人，低于西部地区平均值；西部地区平均每所特殊教育学校拥有专任教师数来看，西部地区均值为19人，低于全国均值，宁夏为平均每所学校25人；特殊教育学校女教师占教职工人数比例西部均值67.49%，宁夏为70%，超过西部地区均值；代课教师在西部特殊教育学校教师群体中所占比例最大，宁夏为24%，比值低于西部均值。
就宁夏特殊教育教师近几年的发展情况来看，与2000年相比，近几年宁夏特殊教育教师的数量增长幅度较大，尤其是女教师的数量明显提高。但特殊教育学校行政人员、教辅人员、工勤人员数量相对稳定，2011年，受国家和地方特殊教育相关政策影响，特殊教育教师数量有了明显增长。
从质量上来看，宁夏特殊教育教师还不能完全适应宁夏特殊教育事业发展的需要，特殊教育干部队伍、教研队伍有待进一步加强尤其是特殊教育学校专任教师的专业化程度急需提高。自2006年至2011年，宁夏特殊教育学校教师学历结构以本科和专科为主，2011年开始才有2名研究生，突破了以往宁夏特殊教育教师研究生学历的零记录。从统计数据上看。2006年至2010年特殊教育学校受过专业培训的教师点教师总数的75%-85%，但2011年接受过特殊教育专业培训的教师仅占特殊教育专任教师总人数的59%。在一定程度上影响了宁夏特殊教育专任教师的专业素质结构和宁夏特殊教育质量的提升，必须引起相关教育部门的重视。
从2006年到2011年的统计数据来看，宁夏特殊教育学校专任教师的职称结构以小学高级和小学一级为主，中学高级职称人数极少，整体结构极不均衡。这些数据仅仅是对特殊教育学校专任教师的统计，而普通学校负责随班就读的教师以及普通学校特教班班主任等并没有进行统计。
宁夏特殊教育学校在城乡之间、区域之间、校际之间、学段之间存在不均衡现象。从地域分布上来看，宁夏全区残疾人口中，城镇残疾人口为11.82万人，占28.98%；农村残疾人口为28.98万人，占71.02%。农村残疾人口是城镇残疾人口的2.5倍。但是，从目前宁夏特殊教育学校的分布情况来看，全区虽然建有宁夏特殊教育学校、吴忠市特殊教育学校、石嘴山特殊教育学校、中卫市特殊教育学校、固原市特殊教育学校和银川市育智学校等7所特殊教育学校，但其中5所特殊教育学校在城区，2所在镇区，乡村O所，特殊教育学校及培训机构城乡分布极不平衡。而且各区市之间以及各特殊教育学校之间师资、设备、教学质量等方面也存在较大的差异。正因为如此，宁夏农村、贫困、偏远地区残疾儿童的教育受到很大影响，2011年宁夏1535名特殊教育学生中，有633人寄宿于学校中，占总人数的41%。还有相当一部分农村地区、贫困山区的残疾儿童不能接受应有的教育。
3.3 宁夏特殊教育学校数量偏少且区域分布不均衡
特殊教育学校在残疾儿童教育过程中起着非常重要的作用。但与全国其它省区相比，宁夏特殊教育学校数量非常少。以2007年为例，东、中、西部地区差异非常大。山东、河北、河南、江苏四省都各有上百所特殊教育学校，而西部地区省份特殊教育学校数量偏少，尤其是青海、新疆、宁夏和各省（自治区），特殊教育学校都不及10所。
在特殊教育学段上，小学和初中阶段有特殊教育学校、小学附设特教班、小学随班就读、初中随班就读等形式，而特殊教育学前教育阶段和高中教育阶段发展非常缓慢。2011年，宁夏统计在校的1535名特教学生中不包括学前教育阶段。
3.4 特殊教育经费不足且分配比例失调
近年来，宁夏各级政府部门通过募捐、政府投入等方式加强对宁夏特殊教育学校各类硬件设施的投入，但宁夏特殊教育仍然存在经费投入不足、资金分配比例失调等问题。
从经费投入量上看，生均公用经费标准相对较低。特殊教育学校班额小、功能教室多，办学成本远高于普通学校，与特殊教育学校的现实需求不相适应。特别是残疾人职业教育经费的投入与残疾人教育事业发展的矛盾依然尖锐。目前，宁夏全区还没有一所专门的特殊教育职业教育学校，已有的职业教育专业设置还不能完全适应残疾人职业教育的需要。尤其在贫困地区农村，残疾人职业教育基础薄弱，办学条件简陋，教师待遇和教育质量偏低。
从投入资金的分配方式上看，近年来，宁夏特殊教育的经费主要用于改善教学设备、增加康复器材、完善特殊教育学校职业教育配套设施以及生活服务设施等方面。如表7所示，2008年到2011年国家和地方政府都投入一定比例的资金用于特殊教育学校建安工程，尤其是2008年和2011年地方投资要高于中央投资。不可否认，这些举措对于宁夏仅有的几所特殊教育学校的硬件建设起到了重要的作用，大大改善了宁夏残疾儿童少年的受教育条件。但在残疾儿童的精神需求和文化建设上投入不足。
4 促进宁夏特殊教育发展的意见和建议
4.1 建立健全特殊教育法律和政策体系。提高残疾儿童和少年入学率
近年来，宁夏各级政府在宁夏特殊教育发展中出台了一系列的政策文件，对宁夏特殊教育事业发展起到了积极的引导和规范作用。但从长远角度来看，需要将宁夏特殊教育事业的体制建设作为地方政府自觉、主动的政府行为，制定整体规划方案，设立具体达成标准。尤其要强化宁夏特殊教育法制建设，以法律的形式来规范宁夏特殊教育事业的发展，保障特殊教育中教育者和受教育者的合法权益。并加强和完善保障残疾人受教育权利的立法和监督工作。大力普及残疾儿童义务教育，继续加强特殊教育学校建设，特别关注农村地区、边远山区和贫困家庭残疾儿童少年的教育。将残疾儿童少年义务教育作为普及九年义务教育的重要内容，提高入学率。
4.2 改革特殊教育教师培养和管理体制，促进特殊教育教师专业化发展
“百年大计，教育为本，教育大计，教师为本”。随着社会的变迁，与其它教师一样，终身化、专业化成为社会对特殊教育教师提出的时代要求，这就需要改革宁夏特殊教育师资培养和管理体制。
第一，依托本地高校，建设特殊教育教师教育基地，促进特殊教育教师一体化发展。宁夏特殊教育的发展必须以特殊教育教师的专业发展为基础。但是，从目前状况来看，我国特殊教育教师培养体制仍存在很多问题，尤其是高师院校殊教育专业的发展并不乐观，这与社会对特殊教育高层次人才的迫切需求形成显明的对比。我国高等师范院校中开设特殊教育专业的院校本就不多，但迫于就业及教育成本等压力，一些高师院校如陕西师范大学等在特殊教育专业上实行隔年招生甚至停止招生，这在很大程度上影响了宁夏等周边地区乃至全国特殊教育师资的培养。而地方高校中开设或者有能力开设特殊教育专业的为数不多，在宁夏诸多高校中，尚没有一所为宁夏培养特殊教育师资的院校或培训机构。宁夏特殊教育教师的专业化程度并不高，受过专门的特殊教育培训的特教教师所占比例仍然较低，严重影响了宁夏特殊教育的质量。
从宁夏全区教育发展总体情况来看，应改变普通教育与特殊教育师资培养相互分离的局面，探索多元化的特殊教育师资培养模式。如可以依托宁夏大学等高等院校尝试在宁夏开设特殊教育教师教育基地，或在高校小学教育或学前教育中开设特殊教育方向，以满足本地区及周边地区特殊教育师资培养的需求。实现特殊教育教师教育一体化发展，既要将特殊教育教师职前教育和职后教育一体化，还要实现特殊教育教师和随班就读教师教育一体化，加强二者之间的沟通和交流。
第二，加强特殊教育教师资格认证和职称评审管理。专业认证是现代教育的一大特征，专业认证就需要制定专业标准。实行特殊教育教师资格证书制度是特殊教育走向制度化、规范化的重要途径，也是提高特殊教育教师专业化的重要保证。为了提高特殊教育教师和随班就读教师的教育教学水平，应在现有的职称评审和教师资格认定过程中，严格细化特殊教育教师的资格认定和职称评审工作，如可以借鉴发达国家通用的“学历证书+教师证书+特殊教育专业资格证书”的模式，来凸显特殊教育教师的专业性，对于达到相应的特殊教育教师任职资格和职称条件的教师在工作条件和待遇上，较其它专业的教师予以倾斜，切实做到资格认定和职称评审服务于特殊教育实际。
4.3 合理调整特殊教育学校布局，优化特殊教育资源配置
针对宁夏特殊教育学校数量少且布局不均衡等问题，要采取“外援”和“内发”相结合的方式。所谓“外援”就是国家和地方政府加强对宁夏特殊教育资源配置的援助力度。宁夏回族自治区相关政府和教育主管部门应按照残疾人口的区域和城乡分布特征统筹配置特殊教育资源。同时，根据特殊教育生源变化情况，对闲置或分散资源进行优化整合，提高特殊教育质量。尽快实现全区所在地级市和30万人口以上县建有特殊教育学校的目标。
“内发”就是要充分利用宁夏特殊教育现有的资源，实现特殊教育资源的内部开发。如改变各级各类特殊教育之间相互独立的局面，加强特殊教育学校与普通中小学特教班之间的合作，实现特殊教育师资和设备的共享。通过特殊教育学校及其教师的带动、提高普通中小学特教班教师和随班就读班教师的专业知识和技能，为残疾儿童和青少年创造更适合他们需求的教育。
4.4 设立特殊教育专项经费，提高特殊教育经费使用效率
响应《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》的号召，宁夏回族自治区政府和社会对于特殊教育的理解不应仅仅停留在“关心和支持”的层面，应提高到“大力发展”的高度。在把特殊教育纳入社会发展规划、教育发展规划的基础上，还应成立专门的特殊教育机构，管理和监督宁夏特殊教育。
特殊教育一体化范文5
（一）特殊教育法律不完善
我国为保障残疾人受教育权的实现颁布了一些法律法规，较普通教育法律法规而言，特殊教育法律法规存在一些问题。我国特殊教育的法律法规已初具规模，形成了以宏观法律为纵向、地方条例和教育法为横向的完整的、纵横交错的法律体系，基本覆盖了残疾人教育的各个领域和层次。但特殊教育法律存在的问题也是不容忽视的。比如只是将聋、盲、哑纳入到特殊教育人群中，自闭症、学习困难、情绪与行为障碍等特殊儿童并不在法律条文保障之中。陈久奎等认为：立法体系不完备，内容空洞、不具有可操作性，缺少特殊教育法本身原则和制度。邓猛、周洪宇指出我国缺少一部《特殊教育法》。这要求完善对残疾儿童受教育权的立法。
（二）特教经费支出较低
特殊教育对象的特性决定了特殊教育需要更多的教育经费投入。但现实情况是：1.经费支出总量逐年增长，但相对不足。东部地区以福建省为例，特殊学校生均公用经费严重短缺，不同类别的特殊学生所获得的财政教育经费投入不平衡。西部地区不仅仅经济较为落后，而且是少数民族较为集中地区，特殊教育事业矛盾就更为复杂。新疆地区2007年特教经费占该区教育经费总体投入的0.11%，大部分学校反映经费十分紧张。2.支出结构不合理，个人经费紧张，奖贷助学金比例偏低，公务费用过高以及地区差异显著等问题。
（三）特殊学校差异大
特殊学校存在着区域差距。特殊学校数量呈现出东中西差异。东部地区在全国所占比例最高，其次为西部地区，最少的是中部地区。城乡之间特殊学校也有差距。在经济较为发达的地区城镇的特殊教育也较为进步，在中西部地区农村的特殊教育几乎为零。特殊学校类型分布不协调，特殊教育机构之间缺少协作。
（四）特殊教育师资力量短缺
从全国来看，特殊教育学校教师队伍不断壮大，为残疾儿童受教育权利的实现提供了师资保障；特殊教育学校教师素质不断提高，特殊教育教师队伍数量稳定增长。但同时也呈现出令人担忧的状况：东西部特殊教育师资都存在不同程度的不足；福建省特殊学校师资队伍建设落后于全国平均水平；陕西省特殊教教师数量匮乏；新疆特殊教育师资培养培训体系不完善，特殊教育师资匮乏。
（五）特殊教育社区建设较少
特殊教育社区是残疾儿童由隔离走向融入社会的契机。《萨拉曼卡宣言》中指出创造受人欢迎的社区，建立全纳社会以及实现全民教育的最有效途径。有不少学者做出积极探索，许家成试图探索特殊教育社区化理想与现实的结合点，他认为“支持性教育”是实施特殊教育社区化的现实途径。王爱民、刘佳芬从实践角度对特殊教育社区化进行探索，探讨了培智学校社课堂教学区化的理论基础，教学体系的建构以及教学的保障机制。宁坡达敏学校在教学实践中形成了对于智障儿童教育的达敏学校社区课堂教学模式。刘佳芬等人对培智学校社区课堂教学模式进行了探讨。通过社区这个平台将学校、家庭融为一体，特殊儿童的教育不只是特殊学校教师的教育，而是整个社区人员共同的合作的活动。特殊教育社区化作为一种较为新的理念，在实践中还没有得到较为广泛的实践。我国特殊教育进一步发展需要对社区资源进行有效开发，打破隔离对特殊儿童的束缚，使特殊儿童真正走向社区、融入到社会，实现真正意义上的融入。
二、对特殊教育资源公平性建议
全纳教育理念核心是教育公平，教育公平关键是教育机会公平，最终落脚到教育资源的公平性上。基于以上特殊教育资源在法律、特教经费、特教学校、特教师资、社区资源分析提出几点特殊教育资源合理化的建议。
（一）加快《特殊教育法》出台进程
残疾人为社会弱势人群，其受教育权利最容易受到忽视与践踏，其受教育权利实现更多的是依靠法律保障。目前的关于残疾人教育的法律、法规不系统、操作性差，不能很好保障残疾儿童受教育权。包万平等人拟定出中华人民共和国特殊教育法，对残疾人受教育权做出了较为详细的建议。随着特殊教育的快速发展，我国急需一部权威的法律对残疾人接受教育相关事宜做出明确规定，以保障残疾人受教育权。
（二）加大对特殊教育投入，保障特殊教育经费
特殊教育发展关键在于教育经费，政府的经费投入是特殊教育发展的基本保障。2012年我国首次实现了教育经费投入GDP4%，预示着政府将会有更多的经费用于支持特殊教育事业。公办特殊学校具有现实性需要，也是对残疾儿童接受九年义务教育的有力保障。随班就读在我国进一步发展，要求政府提高对随班就读学生教育经费支出水平。在加大政府投入同时，鼓励民间参与特殊教育，实现特殊教育经费来源多渠道化。
（三）扩大特教师资队伍，提升教师素质
将特教教师培养纳入免费师范生培养方案中，不断扩大特殊教育师资队伍。健全高校特教专业，满足不同类型特殊儿童的教育需要。提升特教教师素质，一是要进一步加强职前教育，提升特殊教育专业本科生数量；二是完善职后培训，提高教师自身素质。特教学校与高校合作，一方面到高校进行师资培训，另一方面邀请高校特教教授来校教学，并为高校特教专业学生提供实习机会。建立和实行特殊教育专业资格证书制度，以保证特教教师教学质量。促进特教教师专业化发展，定期进行特教教师培训。为保证随班就读师资数量及教师素质，逐步实现高等师范院校师资培训的双向融合。
（四）依据当地实际需要加强建设随班就读学校建设和管理
特殊学校定位于对所在地区普通学校进行资源支持，加强随班就读指导，促进家校合作，以保障随班就读教学质量。
1.加强特殊教育资源中心、资源教室的建设与管理。特殊教育资源中心一方面为特殊儿童进行针对性的诊断、矫正与教育干预，另一方面是对于所在地区特殊教育辐射带动作用。资源教室通过个别化原则、补偿性原则等对随班就读学生进行个别化的干预与指导。
2.实现随班就读的网络化管理，健全随班就读档案，从而完善随班就读的管理机制。随班就读学校成立随班就读领导小组和随班就读教科研组，实现教育行政管理与教学科研的互动式的网络体系。通过健全随班就读档案明确每学期的随班就读工作计划与总结，随班就读班级的教研活动记录，有特殊需要学生成长档案等。
3.对家长进行必要培训，促进家校合作。对家长进行全纳教育理念教育,帮助家长转变教育理念，帮助特殊学生家长掌握有关的专业知识与技能,以便配合学校完成对随班就读学生的教育促进所有学生的成长。
（五）建设全纳社区，促进特殊教育的社区化
社区是特殊儿童生活的重要场所，全纳社区能帮助学生较好地适应社区生活，从而增强其社会适应能力。可以从以下几点出发。
1.加强全纳社区宣传，树立全纳社区意识。全纳学校树立的是一种“社区本位”的理念，教育要从社区发展角度出发，促使本社区内的所有儿童的发展与成长。例如举办社区讲座，帮助家长转变观念树立全纳教育观，增进对全纳教育的认识与了解；社区工作者上门服务、进行指导，邻里之间形成良好的舆论来促进全纳社区建设。
2.建设全纳社区委员会，监督、促进全纳教育社区发展。通过选举产生家长社区委员会，通过委员会建立家长、特殊教育专家、教育专家们、社区管理人员之间沟通渠道，实现个别教育计划的真实化、专业化、教育干预的有效化。
特殊教育一体化范文6
关键词：“个别孩子”；个别化教育；依据；实践
一、“个别孩子”要采用个别化教育计划的依据
在学校教育中，除了要关注学生学习成绩的提升，还要关注学生身心的健康、和谐发展。“个别孩子”是学校教育当中较为特殊的一类，也代表了一个必然会出现的群体。教师要承认“个别孩子”的存在是一种教育常态，正视这种教育现象才能寻求针对性的教学方案。
1.“个别孩子”的心理差异决定要采取个别化教育
学生在学习过程中，会运用自身的生活经验、学习经验、知识基础，与周围的环境产生碰撞，在获取文化知识的同时，也获取一定的心理特点。对学生的心理特点进行总结发现，除了一些该年龄阶段特有的心理特征之外，还有一些个人的心理特点。主要表现在兴趣爱好、学习习惯、思维方式、个人性格、情绪情感等方面。“个别孩子”很明显的外在表现就是，跟班级其他学生的某些方面相比，较为特殊。有些是在学习能力上，接受新知识的能力较差、理解新知识的速度较慢；还有些是在情绪情感上，较为活泼外向、难以管束；还有些是在性格上，较为孤僻、难以接近等。“个别孩子”在心理特征上体现的特殊性，决定了个别化教育的必要性。
2.对“个别孩子”实行个别化教育是学校家庭教育一体化的要求
家庭教育与学校教育一体化是现代化教育的重要方向。学生家长和教师是学生教育的两大主体。二者是相互支持、相互联系、相互合作的关系。家庭和学校要在教育目标与教育手段上保持高度一致，才能发挥双方教育的最大价值。“个别孩子”的形成是家庭教育和学校教育共同的成果。准确来说，家庭教育在“个别孩子”的形成上的影响要更大些。要想转化“个别孩子”向着更好的方向发展，就必然需要教师与家长的联合。家长向学校提供全面的学生成长信息，学校向家长反映孩子在学习和生活中的实际表现，关注孩子在转变中的细微变化。在家庭教育与学校教育一体化的模式之下，对“个别孩子”实行个别化教育势在必行。
3.“最近发展区”理论是对“个别孩子”施行个别化教育计划的重要依据
“最近发展区”理论是由维果茨基提出的。他在著作中将儿童的发展分为两种水平：一种水平是他们现在具有的发展水平；另一种水平是他们可能发展到的水平。这两种水平之间的差距，就是儿童的“最近发展区”部分。他认为只有那些走在学生发展前面的教学才是优秀的教学。因此，我们关注的教学重点就应当是学生的“最近发展区”。根据学生现有的知识水平，推测他们可能发展到的状态，选择“最近发展区”，采用最大效果的教学方式。“个别孩子”是特殊的受教育群体，对这类孩子实施个别化教育计划，是关注孩子“最近发展区”的重要措施。“最近发展区”理论为个别化教育计划的实施提供了有力的理论基础。
二、针对“个别孩子”进行个别化教育的实践分析
对于学生的个别教育计划需要由教师、家长和专业人员共同研讨而制定，其中专业人员主要包括教育与心理研究人员和语言、科学等方面的专业人士。家L参与学生教育计划的制定，才能突出家长在学生教育过程中的主体地位，使其对计划的执行更加认真负责。专业人员主要任务就是确保“计划”的科学性，而教师则是“计划”的主要执行者。
1.分析“个别学生”现有发展水平
通过对现有的发展水平进行分析和研究，制定学生个别教育计划的第一项主要任务就是确定学生心理的个别差异。教师、家长和专业人员必须对每位学生的现有发展水平进行了解，这是一项艰巨而重要的任务，制定者需要通过家长和教师收集有关学生心理测试方面的有效信息，从而总结出各个学生的发展现状。
2.分析“个别学生”的发展目标
根据维果茨基的“最近发展区”理论，确立“个别学生”的最近发展目标。发展目标就是期望学生达到的水平。发展目标的制定受到学生年龄阶段的影响、个性化特征的影响。针对“个别学生”要采用个别化的教育目标。从“个别学生”差异的外在表现分析，从“个别学生”的优点着手，运用有效的引导措施，以学生可能达到的最佳知识水平为基本目标。
3.设置有效的家庭学校一体化教育模式
在运用“最近发展区”理论确立学生可能达到的最佳水平之后，个别化教育计划的制定者就要根据学生现有的知识水平，设置有效的家庭学校教育一体化的教育模式，即针对学生的个别差异，采取适用于他们的一体化模式，将教育效果放大化。
“个别孩子”虽然属于一个特别的群体，但是也具有这一群体鲜明的普遍特性。除了一些特殊的先天性智力发展障碍的孩子，大部分的“个别孩子”都只是因为个性差异、情感情绪差异而形成“个别特性”。因此，在对“个别孩子”进行转化教育时，学校和教师要与学生家长保持联系，分析“个别孩子”形成的主要原因。然后运用“最近发展区”理论，分析“个别孩子”能够达到的最佳知识水平，并以此为教育目标，设置有效的个别化教育计划。
参考文献：
