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特殊教育学校教育内容范文1
关键词：特殊教育学校;特殊学生;体育教育
体育教育作为学校教育的一部分，是学校教育的重要内容和教育手段，它担当着增强学生体质、提高学生运动技能和培养学生心理健康品质的重任。在特殊教育学校当中，体育教育不仅有上诉重任，还对特殊学生的身体康复有举足轻重的作用。美国特殊体育教育专家PaulJansma把特殊体育教育定义为：“特殊体育教育是体育教育的一个特殊领域，是为那些有特殊需要的学生所提供的发展计划，主要包括适应性体育、矫正性体育和发展性体育三个部分。”［1］通过广泛的学校体育教育，不仅可以增强特殊学生的身体素质和改善特殊学生的健康状况，更可以培养他们对生活的勇气和信心，从而改变他们的社会交往能力，丰富他们的生活。但是现阶段我国特殊教育学校的体育教学中存在如特殊教育学校体育教师专业技能和专业知识相对不足；教材参差不齐；教育指导性不强；课堂形式僵化；课堂内容单一和体育教育受重视程度较低等一些值得我们研究思考与改进的地方。
一、特殊教育学校的体育教育中存在问题
1.体育教育受重视程度较低。在中国当前的特殊教育学校发展的背景下，特殊教育学校的体育课程发展程度往往被有关部门、学校领导和教师对于体育课程的认识程度影响。虽然特殊教育学校一般都会受到有关部门的关注，但是出于安全、卫生和普通小学体育课程发展认知等方面的考虑，特殊学校体育教育往往是被忽略的部分。
2.特殊教育学校体育教师专业技能和专业知识相对不足。很多体育教师只能掌握自身在体育领域所学到的知识，并未有过关于特殊学生体育教育教学甚至是特殊学生障碍的基本学习。这也使特殊教育学校体育教师不能真正了解教学需求，落实教育教学目标。由于许多教育策略相对于特殊学生不相适应，从而导致对于特殊学生的教育在教师专业技能和专业知识上显得更加复杂。
3.课程标准教材不完善，学校采用教材水平差距大。由于在目前我国的特殊教育体系当中并没有形成完善的课程与教材体系，各级特殊教育学校在进行体育教育时多数采取直接借鉴部分发展较完善的学校教育模式的方法和自己研发符合本校特色的校本教材进行学校内的体育教学。这便导致在特殊教育学校体育教材的选用上，存在水平参差不齐的状况。就算有较高水平的教材，由于特殊教育学校体育教师缺乏相关专业知识技能，教学往往缺乏指导性。
4.课堂形式僵化，课堂内容单一。在特殊教育学校的日常体育教育教学中，由于班级人数较多，教师教学目标单一，从而使得教师无法针对每一个人进行有针对性的个别化教育。并且，由于教师要实现教学目标、达到已经制定好的课程设置要求，教师在课堂教育中往往只是僵化地要求学生学会课堂内容，从而导致其在课堂教育模式的选择上僵化、单一。加之体育成绩的评定和体育学习的评价随意性大［2］，教师缺乏相关专业知识，所以特殊教育学校的体育教育目标很难使学生真正实现。
二、特殊教育学校的体育课程教育现状存在问题的原因
1.特殊教育学校体育课程受重视程度不高的原因。一些地方对于特殊教育学校的体育教学认识并不充分，无法将特殊体育和普通体育区别开来。美国学者张加贝曾从服务的对象、课堂教学多层化、教学方法的个别化、教学要求的适应性和学科的融合性五个方面对特殊教育的本质加以诠释，从而将特殊体育与普通体育区分开来［3］。我国的特殊教育学校的体育教育往往并不能真正将特殊体育与普通体育相区分，通常是照搬普通学校体育教育进行的，加之体育教学工作从学生安全和学校卫生等方面相对于其他科目使特殊教育学校存在更大的教育风险，以及我国并未建立有参考性的特殊教育学校体育课程标准，所以特殊教育学校的体育教学工作往往并不受到重视，甚至会人为地缩减其教育教学时间。
2.教师专业技能和专业知识相对不足的原因。在当前的高等院校特殊教育专业或是其他相关专业的课程规划中，很少会有关于特殊教育学校体育课程的学习安排，导致高等院校的特殊教育专业或是其他相关专业学生无法学到专业的体育知识。所以很多特殊教育学校只能选取体育专业的教师进行体育教育教学活动，甚至不设置专职的体育教师，以兼职教师代替专职教师。
3.课程标准教材不完善，学校采用教材水平差距大的原因。我国以往的体育教育存在一些诸如教学观念滞后、教学大纲对于教学内容安排过细等问题。这些问题，随着特殊教育学校体育课程标教材的不完善，导致各级特殊教育学校间的体育教学课程目标设置存在较大不同，所选用的教材不尽相同。并且特殊教育学校学生相对于普通学校学生来说，在接受学校教育时，由于个体间障碍不同的因素，因此需要更多的个别化教育训练安排。
4.课堂形式僵化，课堂内容单一。虽然在特殊教育学校中都普遍设置了体育课程，由于相对于班级中的特殊学生人数较多和个体间障碍差别较大，特殊教育学校体育教育在实践中对于特殊学生的体育课程目标的设置不能符合部分学生甚至绝大部分特殊学生的自身发育水平，因此常常导致教师在进行体育教育教学工作时只追求完成任务而忽视教育教学实践中存在的问题。虽然一些特殊教育学校就本校特殊学生个别化教育训练有编写个别化教育训练方案（IEP），但是由于学校教师专业知识技能缺乏和家校联系不足，导致其编写的方案大多流于形式。
三、特殊教育学校如何提高体育教学质量
1.提高主管教育部门和学校领导对于体育课程的重视度。在提高教育主管部门和学校领导对于体育教育的重视程度之前，首先要加大财政支持力度，完善特殊教育学校体育场地及设施设备。如王龙在河南省周口市的调查研究中发现，其所抽取的9所特殊教育学校的规模都比较小，场地紧张，所以教育主管部门要使特殊教育学校达到教育部颁布的特殊教育学校建设标准［4］，才能保障特殊教育学校可以正常开展体育教学工作。其次是提高特殊教育学校体育教师的待遇，实行一些可以提高其工作热情和工作质量的有偿奖励机制。教育主管部门可以建立健全对于特殊教育学校体育教学工作的监管体系，进行定期或者不定期的检查。
2.加大教师专业技能和专业知识的培训力度。培养特殊教育学校体育教师的专业技能和专业知识，首先要从高等院校的特殊教育专业学生开始，完善其课程安排，合理增加与特殊学生体育教育有关的课程。其次应该努力完善体育教师针对特殊学生教育方法的培训体系，可以运用相关会议、进修班和访问学者的形式，逐步建立起特殊教育学校教师针对特殊学生的教育方法培训上的长效机制，使教师的培训不间断，从而实现教师专业化。
3.建立健全教材编写体系。国家应该针对所有特殊教育学校中就读的特殊学生的障碍类型来编写完善的体育教育的相关教材，区别对待特殊学生，促进教材可以真正达到教育教学的目的。各级特殊教育学校应该依据国家编写的相关教材，针对本学校学生的实际情况制定相关的、可执行的个别化教育训练方案。并且教育主管部门可以将优秀地区、优秀学校的教育模式向各级特殊教育学校进行推荐，促进各地的教育模式进行融合。
4.促进体育教学形式多元化。在以往的体育教学实践当中，教师普遍采用的是班级授课制度，但是班级授课制度对于特殊学生存在较大的弊端。所以，特殊教育学校的体育教学工作可以尝试改变原本的班级授课制度，尝试设立开放式教学模式等新的多元化教学形式，让学生可以更好地融入体育教学活动中。
作者:张桂鑫 张慧滢 单位:普宁市特殊教育学校 南京特殊教育师范学院
参考文献：
［1］Rudjuinbull，（方俊明，译）.今日学校中的特殊教育.上海：华东师范大学出版社，2004.
［2］洪邦辉.贵州特殊教育学校的现状与发展研究策略：［硕士学位论文］.贵州：贵州师范大学，2009.
特殊教育学校教育内容范文2
特殊教育学校是特殊教育发展的基石，特殊教育学校建设与发展的水平对特殊教育事业的健康、有序发展有着极为重要的影响［1］。据教育部的《2012年全国教育事业发展统计公报》统计，全国共有特殊教育学校1853所，比上年增加86所;特殊教育学校共有专任教师4．37万人;全国共招收特殊教育学生6．57万人，比上年增加1613人;在校生37．88万人，比上年减少2．00万人。与此同时，人们对承担着特殊儿童教育教学任务的特殊教育学校赋予了更高的期望与要求;特殊教育学校已不仅仅是接纳特殊儿童就读的机构，而是要提供更高质量的教育，为特殊儿童的学习、就业和未来发展服务。学校校务评估是评估者依据相关的评估标准，应用科学的方法，对学校整个或某一方面管理工作的状态和结果以及运作过程进行质和量的价值判断，目的在于鉴定、监控并指导学校工作，帮助学校或鼓励学校自我发现存在的问题与不足，及时改进，促进学校发展和质量的持续提高［2］。因此，如何衡量与评价特殊教育学校的教育价值，了解特殊教育学校的经营绩效，深入挖掘推进特殊教育发展工作中的问题与盲点，优化教育配置，对于满足特殊儿童的发展需要、促进特殊教育事业的发展、加快社会进步，都具有重要意义。台湾目前已确立了特殊教育学校的评估体系，了解并吸取台湾特殊教育学校评估的经验，可以为我国大陆地区特殊教育学校的评估提供有益的借鉴和启示。在分别以“特殊教育”、“台湾特殊教育”、“台湾特殊教育学校”、“台湾特殊教育学校校务评估”、“台湾特殊教育评价”等为关键词，在国家教育部、各省市教育厅、台湾教育部网站上进行模糊检索;然后，对搜索到的文献进行二次筛选。筛选标准是所的文件必须包含“特殊教育”或者“特殊学校”，文件内容必须是同特殊学校评估(义务教育阶段)直接相关的指标体系。最后，经过整理，获得了台湾特殊教育学校校务评估相关资料。
二、台湾特殊教育学校校务评估体系的简要介绍
依据《特殊教育法》和《特殊教育法施行细则》中的相关规定，台湾教育部在2013年4月颁布《101年度特殊教育学校校务评估实施计划》，着手组建特殊教育学校的评估体系，以背景、输入、过程、产出(Context、Input、Process、Product，CIPP)理论为基础，在评估中以校长领导为输入，以满足学校和个别学生需求为考量核心，考察其在行政管理、学务专辅、环境设备、社群互动等7个方面的实践过程，以评量办学成效为产出。具体介绍如下:
(一)评估组织
台湾特殊教育学校校务评估有三个组织部门，即由教育部选聘教育行政人员、学者专家、校长等代表共同组成的评估会，由教育部选聘特殊教育相关学者及民间团体代表组成的评估小组，以及由国立彰化师范大学组建的评估研发及工作小组。这三个部门的组织架构如图1所示。如上图所示，评估工作是由评估会统筹，评估小组、评估研发及工作小组配合执行来完成的。具体实施时，评估会负责审议、咨询整体评估事宜，整体调控;评估小组负责前往各个学校进行实地评估;评估研发及工作小组负责拟定评估工作计划、指标、量表、评估手册资料，并为评估提供技术支持。
(二)实施流程及评估方式
1．实施流程评估体系包括准备、评估、总结三个阶段。在准备阶段，主要任务是制定评估内容，并开展针对评估人员和受评学校的培训活动;在评估阶段，受评学校完成自评，评估人员进行实地测评，并在一个月内完成评估报告，在14日之内把评估报告送达受评学校;在总结阶段，讨论评估结果，在14日内告知受评学校，并受理受评学校的申诉，完成评估结果的修订与公示。具体流程如图2所示。2．评估方式评估采用主观与客观相结合的方式，即学校自评和实地评估相结合。(1)学校自评:受评学校负责人参加自评说明会;组成学校评估委员会和工作小组进行自评，撰写自评报告;召开自评报告协调会议，汇整学校自评报告。(2)实地评估:评估人员参加专业评估培训会后，进行实地评估;然后根据评估情况撰写各校评估报告，并针对评估情况召开讨论会，确认正式评估结果。(三)评估内容评估内容分为三个层次，即项目、指标、参考效标。原则上，评估人员依据指标进行评分，受评学校依据参考效标进行资料准备，也可根据实际情况申请免评部分参考效标。因此，受评学校评估时的具体参考效标内容略微有所不同，以下会具体说明。评估项目及指标内容和占分比例如表1所示。从表中可以看出，评估共有7个项目，50个指标。对于第三层次参考效标的内容，《101年度特殊教育学校校务评估实施计划》未做详细规定，各个受评学校参考《102－103教育部所属高级中等学校特殊教育班评估实施计划书》中的相关规定，各自制定具体的参考效标进行自评。通过查阅各个受评学校的自评报告，发现参考效标内容多是依据本校情况制定，推广性较低，且数量较多(范围在90－105个)，在此不再一一赘述。
三、关于台湾特殊教育学校校务评估体系的分析
欧盟在2001年提出“欧洲跨国合作的学校教育品质评估”(Europeancooperationinqualityevalua-tioninschooleducation)报告书，明确指出，教育品质的评估与改进，最终取决于学校层面的发展。该建议书呼吁各会员国在学校自我评估和外部评估的平衡框架上，创建促使学校进步及学生学习成效提升的双赢目标。在对特殊教育学校进行评估时，应坚持这一双赢目标。综合分析台湾特殊教育学校校务评估体系，除了达到这一目标外，还有以下优势和不足之处。
(一)台湾特殊教育学校校务评估体系的特点
1．评估以完善的特殊教育法规为制度基础台湾自1970年以来相继颁布了一系列的特殊教育法律法规，以促进特殊教育的发展。其中，2000年颁布的《教育基本法》第13条规定:政府及民间为能提升教育品质、促进教育发展，应该加强教育研究与教育评估工作。该法令的颁布是台湾教育评估制度的法源基础，表明了教育评估工作的重要性。2003年修正的《特殊教育法施行细则》规定，“直辖市及县(市)主管教育行政机关办理特殊教育之绩效，中央主管教育行政机关应至少每两年办理评估一次”。至此，台湾特殊教育评估已由过去的专案性、重点性的实施，转为常态性及持续性的品质监督工作。2010年修正的《特殊教育法》第47条规定:“高级中等以下各教育阶段学校办理特殊教育之成效，主管机关应至少每三年办理一次评估”。此项规定除强调特殊教育服务品质的掌控，应继续由常态且持续的评估工作把关外，更进一步加长了常态评估工作的时间间距，由两年延长为三年，使学校有充裕的时间进行周期性的自身素质提升。基于以上法律的颁布，台湾建立了比较完备的特殊教育法规体系。特殊教育学校的校务评估体系正是依据上述法律制定，从而保证了其高效的执行力。2．评估程序严谨，力求客观台湾特殊教育学校校务评估体系是一套严谨的评估系统，首先，评估过程分为三个阶段，即准备，评估和结果。三个阶段相互衔接，紧密联系。每个阶段的工作任务和时间节点都做出了具体规定，确保每一阶段任务按时完成。例如，在评估阶段，评估结果一个月内必须反馈给受评学校。这一举措，不仅能够让受评学校了解自身发展的现状，而且也能够让受评学校在自评的基础上，审核评估小组的工作，通过主客观评价的结合方式，确保评估能够客观的反映学校的发展现状。其次，评估结果的审核过程，更是体现了台湾特殊教育学校校务评估工作的重点是力求客观反映受评学校的真实情况。例如，在总结阶段，如果受评学校认同评估结果，则公布评估结果，评估完成;若不认同，可以在收到评估结果的14日内，就有异议的部分向评估小组提交复审要求。评估小组需在14日内，完成复审工作，并再次反馈给受评学校;受评学校收到复审结果的14日内，可提交申诉报告，说明评估发现的问题，产生的原因及拟解决方案。3．评估内容全面，体现专业性评估中最为突出特点的是评估内容，在范围上涵盖了校务工作的各个方面;在对象上，考虑评估学校教育对象的独特性，体现了评估的专业性。例如，在学校管理方面，评估了校长领导和行政管理;在教育教学与教师专业发展方面，评估了课程教学与实习辅导，重点考察障碍学生的适性学习，个别化教育情况，以及特殊教育教师的专业性;在素质教育方面，评估了学务辅导，重点关注障碍学生生活技能和社会适应性的提升;在学校硬件设施方面，评估了环境设备，特别是校园无障碍环境的设置。在学校绩效方面，评估了绩效表现。此外，由于特殊教育学校教育对象是障碍学生，在社群互动的评估中，重点关注学校与家庭、社区的如何合作，以更好的促进障碍学生的发展。例如，学校定期编印家长手册、通讯等刊物，为家长提供家庭教育的资源等;与社区医疗机构结合，为障碍学生提供医疗层级的专业复健等服务。总而言之，台湾特殊教育学校的校务评估旨在全方位的展示出校务工作的实际情况，全面而具体的反映出学校教育的成效与不足，进而为学校未来发展计划的修改与制定提供全面可信的基础资料。4．评估工作多方协作台湾特殊教育学校的校务评估工作不仅仅是由某一个部门完成的，而是多方协作的结果。这在2001年颁布的《特殊教育法》第11条规定中也有所体现，各市县教育局均设特教科和包含咨询、特殊学生鉴定及就学辅导会;各中小学设特殊教育推行委员会，大学设立特殊教育中心以保障特殊教育的推行运作。特殊教育学校校务评估的研发由高等院校负责，事务性的工作由教育部和特殊学校负责，整个评估过程需要多方协作，各司其职，发挥各方所长，专业而公正的对特殊教育学校的发展现状做出有效评价。
(二)台湾特殊教育学校校务评估体系的不足之处
1．评估指标划分过于细致，导致重复测评正如前文提到的，台湾特殊教育学校校务评估的指标共有50个，虽归属不同的评估项目，但也有重合的部分。以资源整合和策略联盟这两个指标为例，二者的内容有重叠，资源整合中有“配合提供学生的医疗等相关服务”，而策略联盟里则出现了“与社区医疗服务相结合，为学生提供医疗层级的康健服务”。这种两个指标下的参考效标内容重叠，不仅会使事务杂陈，加大评估工作的任务量，耗费不必要的时间和人力;而且也会使受评学校为满足评估要求而重复做同一工作，影响工作效率，造成教育资源的浪费。2．评估人员构成过于复杂，影响评估的一致性评估人员构成既包括高等院校的特殊教育教授，相关机构的专业人员，以及教育主管部门的工作人员，也包括民间团体代表。这里不难发现，高校与相关机构、教育主管部门的参与者基本都是专业人员，对特殊教育有专业的了解。至于民间团体代表，则不能保证他们的专业性足够高。这样，在评估时专业人员和非专业人员的知识背景和教育观念的不同容易造成观点的分歧，影响评估结果的一致性与科学性等。
四、台湾特殊教育学校校务评估体系对我国大陆的启示
目前我国大陆地区的特殊教育学校评估尚无统一的标准，基本是各省市自行制定评估方法。我国东部地区经济发展较快，特殊教育事业起步较早，能为特殊学校的发展和政策的制定提供更多的支持和条件。因此，制定特殊学校评估标准中83．33%的省市分布在我国东部地区，这一比例远远高于中西部。此外，我国各省市的特殊学校评估指标体系在整体结构和具体评估项目方面差异较大，评估内容分散在学校定位，学校管理，教育教学，教育环境，教育保障，教育效果等六大方面中的某一个或几个方面，难以全面反映特殊学校的发展现状。正如刘五驹［8］指出，在各省市制定的评估方法中，普遍存在指标体系的构建随意性大于科学性。鉴于当前我国特殊学校评估标准缺乏理论建构，可采用的操作性评估工具不足，缺乏完整的评估体系指导等问题，再结合台湾特殊教育学校校务评估体系的经验和教训，可得到以下几点启示:
(一)完善特殊教育法律法规，提供法律基础
台湾特殊教育学校校务评估体系的依据是其完善的特殊教育法律法规体系，而我国大陆地区的特殊教育法律法规还比较缺乏。目前与特殊教育相关的规定有:1998年，教育部颁布了《特殊教育学校暂行规程》，对特殊教育学校的入学及学籍管理、教育教学工作、校长教师和其他人员、机构与日常管理、卫生保健及安全工作、校园、校舍、设备及经费、学校、社会与家庭共计七个方面对特殊学校办学进行了规定。2001年，教育部了《义务教育阶段培智学校/聋校/盲校教学与医疗康复仪器设备配备标准》。2012年1月1日起施行的《特殊教育学校建设标准》由总则，建设规模与建筑项目，学校布局、选址、校园规划与建设用地，校舍建筑面积指标，校舍建筑标准五个方面构成。但迄今为止，我国尚未形成一个系统完整的特殊学校评估指标体系，缺乏对特殊学校进行监管和评估政策的依据。正是由于立法的滞后，各省市特殊教育的管理才杂乱无章。只有制定专门的特殊教育法，才能从上至下有序的开展特殊教育工作，才能依法制定完整的特殊教育学校评估体系。
(二)规范的评估程序，确保评估有效性
台湾特殊教育学校校务评估体系既有“背景，输入，过程，产出”的理论基础，又有规范的评估程序。比如，在准备阶段，除了完成评估工具的制定外，还规定必须召开学校自评和评估人员实地评估的培训会，确保评估工作的顺利进行;在评估和总结阶段，规定评估结果及时反馈给受评学校的时间范围，给与受评学校申请复审和申诉的机会，不断完善评估结果，保证了评估的客观性。李凌艳［9］指出同西方传统相比，我国的学校评估工作及其问题的研究更多地是从一种行政管理的需求角度诞生的，而并未满足专业性研究领域对教育评价从实践到理论的研究需求。因此，我国在开展特殊学校的评估工作时，要注意从专业领域的需求出发，借鉴台湾地区的经验，加快评估体系的理论构建，对评估指标和结果进行多方面的研究和论证，实现全面、真实、客观的评估特殊教育学校的教育质量这一目标。
(三)整合高校、特殊教育服务机构等资源，提供专业支持
特殊教育学校教育内容范文3
【关键词】特殊教育学校；隐性课程；设计；开发
中图分类号：G760 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）33-0019-02
《教育大辞典》对隐性课程的定义是：学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，与“显性课程”相对。鉴于隐性课程对特殊儿童的影响不但具有弥散性、普遍性和持久性，而且具有积极和消极的两面性影响，特殊教育学校教师有必要对隐性课程进行研究，设计并开发适合特殊儿童学习的隐性课程内容，以发挥其对特殊儿童身心发展的积极作用。
一、隐性课程的内涵
1.隐性课程的渊源
20世纪初，美国现代著名的实用主义教育家杜威（John Dewey）提出的“附带学习”（collateral Learning）认为，学校教育中学生不仅要学习正式课程，还会学到与正式课程“不同的东西”――附带学习，概指学习过程中自发或自然而然产生的态度、情感、价值等方面的学习。美国教育学者、杜威弟子克伯屈（William Heard Kilpatrick）继承了杜威的思想，提出“附学习”（concomhant learning）或“副学习”（associate learning），指的就是较为概括的理想、态度及道德习惯的习得，且一经习得就会保持下去，影响人的一生。杜威的“附带学习”、克伯屈的“附学习”或“副学习”已触及隐性课程的问题，但未能涵盖学生非正式课程方面的学习，更未能突出该类学习的重要地位。
2.隐性课程的提出
美国著名教育社会学家杰克逊（Jackson・P）拓宽并深化了“附带学习”和“附学习”的概念，率先在其著作《Life in classroom》（班级生活）中提出了隐性课程的概念，开始了与正式课程相对应的隐性课程的内涵、功能和建设的研究。
3.隐性课程的内涵
《国际课程百科全书》将隐性课程定义为：在课程方案和学校计划中没有明确规定的教育实践和结果，但属于学校教育经常而有效的组成部分，可以看成是隐含的、非计划的、不明确或未被认识到的课程。
隐性课程，又称潜在课程、非正式课程，它与显性课程相对，但并不是真正的课程，而是借“课程”之名，说明学校环境中存在许多对学生产生各种影响的不可控因素。隐性课程是指在物质的、文化的和社会关系结构的教育环境中，学生自觉或不自觉地受影响的总和，是一种非计划的学习活动，是其在学校情境中无意识地获得的经验，包括物质情境（学校或班级的建筑、设备）、人际情境（班级气氛、人际关系）和文化情境（校园文化、习惯、礼仪）等。
二、特殊教育学校隐性课程的性质
1.存在形式的潜在性
与显性课程的外显性、明确性不同，隐性课程以内隐的、间接的、不明确的方式存在于特殊教育学校的办学形式、教育理念、学生群体特征、教育环境、人际交往习惯等潜在因素中。从而使学生在潜移默化的影响下受到心理、认知、交往等方面的教育。
2.课程内容的特殊性
由于特殊教育学校教育对象多是视觉障碍、听觉障碍或智力障碍儿童，甚至是多重残疾儿童，因而隐性课程的存在必定要适应这些特殊儿童的心理特征和学习需要，其内容须相应地体现补偿缺陷，代偿感知觉功能，培养社会适应能力等特殊需要。另外，各类特殊儿童的课程内容也存在较大的差别，具有各自的特殊性。例如在感知觉代偿上，视觉障碍更多需要听觉和触觉的补偿，而听觉障碍需要的是视觉上的补偿。
3.教育过程的隐蔽性
隐性课程体现的是对学生能产生影响的各种不可控因素的总和，因而隐性课程对学生的教育不是一种有计划、有组织的系统教学过程，其教育过程的顺利完成在于课程内容符合特殊儿童的身心特点和认知水平，学生自觉地通过比较、内化等方式进行自我教育或模仿学习的过程，其教育过程具有隐蔽性。
4.教育结果的集体性
特殊儿童由于各种各样的残疾，在认知上更多地依赖于班集体或小群体的共有认识，因而对隐性课程的理解和学习较多地受所在集体的影响，从隐性课程中习得的经验或认知具有明显的从众性，听觉障碍和智力障碍儿童的表现尤为突出。
三、特殊教育学校隐性课程的结构
物质层面：校舍布局与结构：建筑风格与装饰：教学设备与用具：功能教室设置与个训仪器器材：环境设计与生活服务等办学条件。
文化层面：校园文化设施；校园文化宣传部门与媒介；体育艺术活动建设；校内外活动建设等。
制度层面：学校传统；学校管理制度；班级管理规范等。
风气层面：校风校训；班级、团体风气；学习风气；教师职业风气等。
心理层面：特殊儿童心理健康发展；教师的心理健康；师生间的良好关系；人际关系的和谐等。
四、特殊教育学校隐性课程的设计
根据对特殊教育学校隐性课程结构的分析和课程层面的划分，可从层面、内容、形态、功能四个方面对隐性课程的形态进行设计。
物质层面：其内容有建筑、设备、环境和标识四个方面。以建筑为例，其形态可分为合理布局、建筑风格、功能教室三个方面：功能可从营造恬静的校园结构与布局、凸显人文化的建筑L格、满足各种教学实际需要几个方面来考虑。
文化层面：可以从人文、体育、艺术、综合四个方面进行分类。涵盖文化长廊，传播文化资料、耳濡目染地实施教育；教师博客，分享教学与科研经验、提升教学素养；校园电视台、校园广播站；专项活动；艺术团；传统活动；学校活动；公演活动等。
制度层面：内容包括传统，如校风校训、校歌、团队活动、基地教育；制度，如学生守则、礼仪规范、评比考核；风气，如教学风气、关爱行动；评比，如奖学金、助学金、常规评比等。
心理层面：着重与人际关系、志向、和健康教育。一般包含礼貌用语、礼仪习惯、人际教育、学习规划、职业规划、社会理想、情绪管理和心理健康等形态。
五、特殊教育学校隐性课程开发的基本途径
特殊教育学校隐性课程的开发，首先要明确的是培养对象的残疾类型。只有根据特殊儿童的认知特点和身心发展规律，才能正确地处理隐性课程与学科课程、活动课程的关系，确立其在整个学校课程体系中的地位，摸索构建符合特殊儿童需要的隐性课程体系的方法与途径，使隐性课程在教育中的作用得到充分的发挥。
隐性课程不是真正意义上的内容，只是对学生认知、情感和价值观能产生潜移默化影响的各种因素的总和，因而可以从物质层面、文化层面、制度层面、风獠忝婧托睦聿忝娴冉峁箍发载体，以实现对隐性课程的开发。
1.开发文化类载体
特殊儿童最重要的教育目标是学习和继承社会主义文化，培养其社会适应能力，促进其回归主流社会。因而特殊教育学校隐性课程的开发首先要努力营造社会主义主流文化氛围，并通过地方社会习俗、校园文化建设、文体活动等内容的构建，形成隐性课程文化类的载体。例如，特殊教育学校可鼓励教师利用博客建设教师个人网站，传播学科知识，分享教学经验，以形成文化类网络载体。
2.开发制度类载体
特殊儿童回归主流社会，不仅需要社会对他们的正确认识，更需要特殊儿童对社会制度和规范的理解和遵守。特殊教育学校应通过道德规范引导师生辨别善恶美丑；通过学校规章制度维护正常教育教学活秩序：通过学生守则、学籍管理规定、日常行为规范、宿舍管理制度等促使学生养成文明礼貌的行为习惯。
3.开发活动类载体
特殊儿童由于视力、听力或智力上的缺陷，在认识上多表现为以直观形象思维为主，对事物的认知和理解更多地需要在活动中获取直接经验，因而特殊教育学校要特别注重隐性课程活动类载体的开发。如对智力障碍学生进行礼仪规范教育，可创设不同的社交情境，让学生在模拟活动中，在寓教于乐的参与中成为学习的主体，理解并获得社会交往经验。
4.开发知识类载体
特殊儿童尽管存在种种残疾，但其培养目标同样包括对科学文化知识的学习和应用。特殊教育学校可通过学校网站、校园电视台、校园广播站、宣传栏、板报等媒介传播文化知识，也可以利用晨读、晚自习等学习时间集中向学生传递学科知识等，还可以利用学校图书馆或班级读书角向学生提供搜索和学习新知识的机会和场所。
特殊教育学校教育内容范文4
【中图分类号】 G636 【文献标识码】 A
【文章编号】 1004―0463（2016）24―0038―01
特殊教育是政府公共服务的重要组成部分，也是衡量社会文明程度、现代化程度的重要标志。近年来，我国持续加大资金投入，推进特殊教育学校建设，促进特殊教育事业发展，培养了一批优秀的师资队伍，特殊教育工作取得快速发展。但是，特殊教育不同于普通教育，尤其是班主任工作，更是特殊教育的核心工作之一，需要学校、家庭、社会三方面的共同努力，更需要家庭教育的配合。
家校合作理念起源于美国霍普金斯大学学者爱普斯坦创建的“交叠影响域理论”，要求学校、家庭、社区合作，三者对孩子的教育和发展产生叠加影响。家校合作需要教师和家长共同承担学生成长的责任，是一种现代化的学校管理制度。将家校合作理念应用到特殊学校教育中，对推动特殊学校工作具有十分重要的现实意义和作用。
一、特殊教育学校班主任工作的现状
1. 家长与学校交流的内容狭窄。家校合作的内容涉及学生成长、家长互动、教师观念的传递与执行等等，是十分丰富多彩的，良好的家校合作，对学生价值观和世界观的形成、优秀道德品质的培养、学习成绩和身体素质的提高、兴趣爱好的发掘和特长的培养都有很重要的作用。对班主任来说，可以通过与家长和学生建立密切的关系，提高经验素养和专业水平，因此，特殊学校需要开展更为广泛的家校合作活动。但是，当前很多特殊教育学校的活动内容过于狭窄，一些家长还存在把孩子交给学校自己就高枕无忧的错误观念，过分依赖学校的教育管理，不能主动参与到学校和合作活动中来。
2. 家长与学校联系的途径单一。对特殊教育学校来说，需要更多的与家长联系的途径，比如，通过传统的召集家长会、电话联系、教师家访、家长访校、邀请专家讲座等形式，同时，还开始利用信息化技术，开展如微信交流、QQ群、网站论坛互动等形式的交流。班主任可以根据所需贤内容和目标的不同，选择常规的或即时性的沟通途径。但在具体的教育实践中，却存在家长与学校沟通方式单一、联系被动等问题。很多家长都是习惯于传统的家长会、家访等形式，不适应多样化的沟通途径。
3. 双向交流欠缺。特殊教育学校的家校合作应该是双向活动，需要家长和班主任老师互相交流、互相支持、共同促进学生的成长。对于交流的双方来说，班主任和家长应具有平等的对话地位，即建立合作伙伴式的关系。但从目前的教学实践来看，很多家长不愿意和班主任交流对话，被动地听班主任老师来讲，这样的交流只能是单向的，不利于孩子的成长。
二、特殊教育学校家校合作的实践模式探索
1. “家长进课堂”模式。在特殊教育学校，需要班主任通过家长会等形式，鼓励家长改变观念，引导家长通过读书、自主学习家教知识等，提高管理和教育孩子的水平。从而为帮助家长克服进入课堂的“不适应症”打好基础，消除家长的抵触和茫然心理。
在改变观念的基础上，班主任老师可以通过举办“教学开放日”活动，让家长进入课堂。一是让家长观摩参与“教学课堂”，和孩子一起直接感受特殊学校的教学活动，消除家长的陌生感，充分建立对教师的信赖。二是组织家长和教师面对面交流。通过举办座谈活动，让教师和家长一起面对面交流，讨论学生的身体发展情况和学习活动，坦诚的交流看法和心得。
2. “教师进家庭”模式。首先，班主任老师要体验学生的家庭生活。进入学生的家庭的时间可以灵活安排，但至少要半天以上，通过参与学生及家长的生活，可以让班主任老师发现家庭中存在的问题，及时与家长交流教育的心得体会，感受家长的艰辛付出和期望。同时，在融入学生的家庭生活后，有助于建立更加密切的三方沟通关系，让学生和家长对班主任老师敞开心怀，收到意想不到的教育效果。
特殊教育学校教育内容范文5
【关键词】特殊教育学校；语文教学；措施
特殊教育学校的学生不同于其他学生，因此在进行语文教学的时候应该创造条件，有计划的引导学生学习，课堂上尤其应侧重对特殊教育学生的尊重，根据每个学生不同的特点，培养学生的自信心，激发学生学习语文的积极性。
1特殊教育学校语文教学问题提出
对于接受特殊教育学生的培养，应该符合特殊教育目标。应该根据特殊学生的能力，编制特殊教育语文教材、课程标准等，以满足特殊学生在心理和生活上的需要。在特殊新生入学的时候，学校应该首先进行语文能力的测试，对学生语文水平进行全面评价，即包括学生书面语言能力的测试，也包括口语交际能力的测试。
2尝试在特殊教育学校进行愉快教学模式
2.1特殊教育学校教师唤起学生兴趣
教师是一项伟大的职业，热爱学生是每个教师的天职。尤其是对于身体有却显得孩子来说，更应该受到教师的特殊关爱，只有教师对学生真心投入，才能赢得学生的信任和爱戴，师生之间才能建立起和谐的关系，才能激发学生学习语文的积极性。有些特殊学校的孩子是住宿生，更加需要得到老师的关爱和帮助，教师对于这些孩子来说，还扮演了母亲的角色。我们的教师需要在生活上给这些孩子帮助，引导学生学会处理一些具体的问题，用关爱和尊重的态度对待这些学生，让他们感觉到老师对他们的爱。如果学生在学校能够体会到深深地爱，他们一般不会想家，会特别喜欢在学校生活，有利于帮助这些学生在学习和生活上树立自信，保持愉悦的心情，还有利于学生提高学习的积极性。
教师除了给学生必要的关爱，还需要多给学生爱护，鼓励学生去做一些力所能及的事情，多给学生表扬鼓励，使学生增强自尊心，激发积极上进的欲望。对于有缺陷的孩子，我们对他们的要求不能太过严格，更不能觉得他们低人一等，我们需要对他们有恰当的要求，了解这些学生的情况，对于语文水平不同的学生进行不同对待；如果一个教师对自己的事业没有责任心，对这些身体上有缺陷的孩子过分的要求，会严重影响这些孩子的学习积极性，让他们对自己的学习失去信心，严重影响语文教学的教学效果。
2.2巧妙运用直观教学
弱智儿童自制力较差，如果想使他们一直专注于教师讲课，需要教师在课堂上设计一些有趣的游戏，同时需要直观教学手段。直观教学方式教学形式多种多样，给弱智儿童多种刺激，有利于为弱智儿童营造一种轻松、活泼的氛围，激发弱智儿童的学习兴趣，提高他们的学习积极性，使弱智儿童轻松学习。弱智儿童对语文充满兴趣，也有利于提高教学效果。在进行教学的时候，让学生接触实物，能够帮助他们理解课文内容，引导学生正确的实践，然后让学生按照自己的思路表述出做法，锻炼学生的语言表达能力。
3重视弱智学生在语文学习中心理重建
3.1激发学生多问
学生进行学习实际是在心理上重新组建，一个完整的创造过程最关键的一步是善于提出问题，特殊教育学校的语文教师在教学过程中首先应该培养学生发现问题，提出问题的能力。只有提出一个好的问题，才有利于问题很好地解决，而且对于一个好问题的提出本身就具有很大价值。在进行语文教学的时候，教师应该努力的营造一种轻松氛围，让学生敢于提问，善于在不断发现问题的过程中发现自我，表现自我，激发学生学习的主观能动性，达到特殊教育规定的教学目标。
3.2鼓励学生多说
特殊教育学校对学生说话能力的培养是非常重要的目标之一。学生说话的过程实际是把学生内心的想法、情感用语言的形式与外界的沟通。说的过程是弱智学生在对语言有了充分理解的基础上，表达语言的过程，能够体现出弱智学生运用语言的能力。弱智学生先天性大脑存在一定的缺陷，再加上后天受到的教育不足影响，导致弱智儿童在思想上一般都比较迟钝，对外界事物刺激做出的反应都比较慢，口齿不清、发音不清晰，语言表达困难等影响这些孩子语言的发展。因此我们的特殊教育学校在进行语文教学的时候应该加强对学生在说话能力上的训练，可以为这些孩子组织一些活动，多给他们一些说话的机会。如果有效地提高学生的语文综合能力，我们的语文教师在教学过程中需要把说的机会给我们的孩子。
在进行教学的时候，语文教师应该抓住教学重点，侧重讲解一些重点词语，在讲解这些词语的时候，可以给学生播放一些图片，让学生通过图片去把握意思。这样既有利于发展这些孩子的思维能力，还有利于这些孩子语言能力的发展，让学生在课文的学习中体会自主创造的成就感，激发学生积极的参与课堂教学，提高教学效果，让这些孩子能够更加透彻的理解文章内容。
特殊教育学校通过在语文教学中对学生“问”“读”“说”能力的培养，为学生学习语文建立良好的心理过程，通过这些孩子对不懂得知识提问，教师耐心解答，激发学生自主学习，热爱学习的热情，有利于鼓励他们自主为自己确定学习的小目标。读是锻炼学生理解课文能力的重要途径，可以帮助学生理解所学习的知识。说可以把学生在课堂上多学习的知识运用到生活中，我们的特殊教育学校语文教师需要根据这些孩子的学习能力进行教学，是这些孩子能够通过在学校的学习真正有所收获。
4小结
教育对特殊教育学校的孩子有非常重大的影响，这些孩子的语文能力可以通过在学校的学习得到锻炼，学校在进行语文教学的时候，可以通过直观教学，激发学生的学习兴趣，让学生体验收获的快乐，提高语文教学的教学效果，让这些孩子能够有所收获，促进我国在特殊教育方面的发展。
【参考文献】
[1]杨晓燕.培智学校语文教育套件使用之我见[J].考试周刊，2010，8（24）：109-110.
特殊教育学校教育内容范文6
积极推行随班就读，能够使更多的残疾少年儿童与普通孩子一起接受教育，使其真正享有平等受教育的权利和义务、平等受教育的机会和条件，以及相对均等的教育成功机会，有利于更好地促进教育公平及特殊教育事业的发展。教育实践同样证明，随班就读能够促进特殊学生和普通学生共同发展。随班就读学生比特殊教育学校学生的社会交往能力及自信心更强，更具备自立自助能力，对学校生活有较高满意度和归属感。同时，随班就读班级里普通学生的学业成绩、语言、行为、认知，不仅没有受到特殊学生的消极影响，反而在教师的正确引导下，比一般学生更懂得关心、宽容、理解、欣赏、尊重、接纳、激励、合作、助人，更具有爱心、责任感等。普通学生与残疾学生因此能够互相理解、互相帮助、共同发展，真正实现了特殊教育和普通教育有机结合，共同提高。
新修订的《河南省实施〈中华人民共和国义务教育法〉办法》（以下简称新《实施办法》），于2013年9月1日起施行。新《实施办法》对普通学校接收具有接受普通教育能力的残疾适龄少年儿童随班就读作出了具体规定，对于保障残疾少年儿童接受义务教育的权利具有重要意义。新《实施办法》共9章65条，8000多字，内容丰富，亮点突出。除第九章附则外，每章都直接涉及特殊学生群体，为推行随班就读提供了明确的法律依据。整个文本从政府职责、学校建设、教师配置、经费投入、法律责任等五个方面保障了随班就读政策的落实。
一、明确各级政府是落实随班就读政策的主体
义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，具有强制性、公共性、免费性和基础性。这同样适用于所有的残疾适龄少年儿童。新《实施办法》第五条规定：县级以上人民政府应当采取措施，保障农村地区、民族地区实施义务教育，保障家庭经济困难、残疾的适龄儿童、少年和进城务工人员随迁子女中的适龄儿童、少年平等接受义务教育。这一条明确了对特殊学生群体实施义务教育是县级以上人民政府的职责。
二、义务教育学校规划与建设，要保证满足随班就读的需要
新《实施办法》第二十二条规定：县级以上人民政府应当按照国家有关规定设置特殊教育学校（班），保障残疾儿童、少年接受并完成义务教育。特殊教育学校（班）应当具备适应残疾儿童、少年学习、康复、生活特点的场所和设施。普通学校应当接收具有接受普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读，并为其学习、生活、康复提供帮助。这一条不仅明确了各地要设置特殊教育学校，保障残疾儿童接受义务教育，更重要的是，还将“随班就读”明确单列出来，为随班就读的推行提供了明确的法律依据，更好地保障了残疾少年儿童在普通学校接受义务教育的权利。
三、提高教师的待遇，留住更专业的特殊教育教师
对于特殊学生群体来说，更需要有相应专业的优秀教师。新《实施办法》第三十八条规定：在特殊教育学校（班）和普通学校从事特殊教育工作的教师，享受国家规定的特殊岗位补助津贴。县级以上人民政府应当采取措施，提高农村地区学校教师的津贴、补贴标准，改善教师生活条件。这条规定提高了从事特殊教育教师的积极性，确保留住更专业的好老师，为随班就读的学校提供了专业的师资保障。
四、义务教育经费向特殊学生群体倾斜
新《实施办法》第四十九条规定：特殊教育学校（班）学生和在普通学校就读的残疾学生人均公用经费标准应当高于普通学校学生人均公用经费标准。特殊教育学校除正常的教育教学设施外，还需要专门的辅助仪器和康复设备等，帮助孩子们矫正或康复训练。教育经费的倾斜能够更好地保障特殊教育学校教育教学设施和设备配备到位，保障接收特殊学生的普通学校正常运转，更好地保障残疾少年儿童的受教育权。
五、进一步明确法律责任
新《实施办法》进一步明确了法律责任，如出现未按照规定设置特殊教育学校（班）和寄宿制学校的、拒绝接收具有接受普通教育能力的残疾适龄少年儿童随班就读等情形的，都要承担相应的法律责任。这些规定，增强了法律的强制性，能够更好地保障随班就读政策的落实与推行，更好地保障特殊学生群体接受义务教育的权利。
