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特殊教育的医学基础重点范文1
客观结构化临床考试视障学生特殊教育近年来，受到相关行医法规细化以及患者维权意识增强等因素的影响，医学生参与临床实践机会减少，临床实践能力普遍下滑，仅依靠传统的临床教学模式已不能满足临床技能培养的需要。特殊教育学校针灸推拿专业的视障学生也同样面临着在实习工作中病人不愿配合临床教学，致使教学资源紧缺，视障学生的临床实践能力不能得到更好提高的尴尬局面；而且特殊教育学校传统的实践技能考试仅局限在简单的手法操作考核的单一考核模式，不能使考核体现客观、全面、公正的特点，也不能使考核评价方式良好的与职业资格考试相结合。因此，改革传统考核评价方式成为广大特殊教育工作者亟待解决的问题。
客观结构化临床考试是近20多年来在全球医学教育领域兴起的一种评估临床能力的更为标准化的考核方法，以其高度的有效性和可靠性得到医学教育届的认可，被认为是目前评价学生临床能力的最好方式。在客观结构化临床考试的框架下，特殊教育学校针灸推拿专业结合特殊教育实际及全国盲人医疗按摩人员考试要求而建立的创新型“客观结构化临床考试”，既可以解决特殊教育学校目前教学资源紧缺、病人不愿配合临床教学的难题，也能够客观、全面、公正地评价视障学生临床技能掌握情况，考核评价与职业资格考试相结合的方式更有利于提高特殊教育学校针灸推拿专业教学质量，使视障学生更好的参与社会竞争。
一、符合特殊教育实际的创新型“客观结构化临床考试”适用范围
适用于评估特殊教育学校针灸推拿专业各个临床学科中视障学生的临床技能掌握情况及毕业考核，也适用于目标参照性考试，如全国盲人医疗按摩人员考试，以评估视障学生在毕业前是否达到全国盲人医疗按摩人员资格要求。
二、符合特殊教育实际的创新型“客观结构化临床考试”的组织与实施
1.成立考核评价小组
由特殊教育学校针灸推拿专业临床技能培训骨干教师组成考核小组，负责组建考核题库、制定评分标准、标准化病人培训、客观结构化临床考试考核实施及总结。
2.建立考核试题库
考试内容在考察学生对知识掌握的全面性、基础性的同时，也要重点突出。因此，试题库的建立既要结合特殊教育实际，还要参照视障学生毕业后从事推拿行业所要取得的职业资格（即全国盲人医疗按摩人员考试大纲）的要求。试题库中包含伤科、内科、妇科、儿科四门中医学科的常见病临床技能测试。
3.标准化病人培训
标准化病人是指那些经过标准化、系统化培训后，能准确表现病人的实际临床问题的正常人或病人。在客观结构化临床考试中标准化病人的应用，既可以解决教学资源紧缺的问题，还能够克服传统考评方式缺乏公平的缺点，使视障考生在面对标准化病人中进行考核，提高了评估结果的可靠性和公平性，还能够为视障学生模拟一个医患之间面对面交流的平台。
教师通过前期对视障学生进行相关学科医学知识授课后，在客观结构化临床考试前对视障学生统一进行如何作为一名“标准化病人”，即标准化病人的职责与要求及在考试中表演技巧的培训。培训结束后对全体视障学生进行标准化病人考核。考核合格者方可参加下一阶段的客观结构化临床考试。
在特殊教育学校针灸推拿专业，考生本人即要模拟盲人医疗按摩师作为考生参加客观结构化临床考试，又有机会作为标准化病人，这是与其他医学院校的选取低年级学生或在社会上招募有医学爱好的的人士作为标准化病人的重要区别。其优点体现为：视障学生在作为标准化病人之前势必要对疾病的病史、临床表现中的症状、体征等相关知识有准确的认识及掌握，通过作为合格标准化病人的培训与练习，有利于视障学生对所学疾病有更好的掌握，有利于这部分知识的理解与内化。有了充当标准化病人的经历也有利于视障学生在临床工作中更好地以患者为中心进行医疗服务。
4.符合特殊教育实际的创新型“客观结构化临床考试”考站设置
创新型“客观结构化临床考试”共分为病史采集、体格检查、病例分析、手法操作四站。
第一站（标准化病人站）：问诊，重点测试视障学生病史采集能力，包括病史采集技巧、方法、要点、内容四个方面。考试时间10分钟，满分10分。
第二站（标准化病人站）：体格检查，重点测试视障学生体格检查的合理运用能力，包括检查的内容、顺序、方法三个方面。考试时间10分钟，满分30分。
第三站（非标准化病人站）：病例分析，以笔试及问答的形式重点测试视障学生中医辨证施治能力及临床思维方法是否科学有效，包括疾病的诊断与鉴别诊断、分型、治则、治法等。考试时间10分钟，满分30分。
第四站（标准化病人站）：手法操作。重点测试视障学生治疗方法的选择及实施能力。包括合理治疗方案的提出；常用腧穴的位置和取法、按摩基本手法、成套治疗手法。考试时间20分钟。满分30分。
考官根据视障考生在各站完成情况按照得分要点进行打分。
5.创新型“客观结构化临床考试”实施结束后的总结
在特殊教育学校针灸推拿专业每次实施完创新型“客观结构化临床考试”后，参与考评的教师组织学生马上进行总结。通过考生及标准化病人的自我总结及教师针对视障学生在考核过程中的优、缺点的归纳总结及点评有利于视障学生及时发现问题并进行改正，以达到提高临床技能的目的。
三、结语
参与考评的全体教师在考评结束后集体进行总结，并形成书面材料，为符合特殊教育实际的创新型“客观结构化临床考试”的不断完善提供依据，从而保证考核的客观、全面、公正及考核的与时俱进。
参考文献：
\[1\]王桂美，李吉华，张红萌等.中医院校建立基于OSCE架构临床技能实训平台的思考与规划――以山东中医药大学为例\[J\].科教导刊.2013，（22）：49.
\[2\]张肇达，周同甫.全球医学教育最低基本要求\[M\].北京高等教育出版社，2002.
特殊教育的医学基础重点范文2
课程集中体现了教育思想和教育观念，它既是实现教育目标的蓝图，也是组织教育教学活动的最主要的依据。［1］特殊教育课程在长期的实践中也逐渐形成了自身的理论特色，总结和探讨特殊教育课程存在的问题，从理论的角度对实践经验进行提升，不仅有助于特殊教育理论的建设，也可以进一步促进特殊教育课程实践的发展，并为其改革提供理论解释。
一、特殊教育课程及其范式的内涵
课程范式存在于常规的特殊教育课程之中，由于特殊教育课程的特殊性，这里有必要首先对特殊教育课程的内涵作简要的说明。特殊教育课程顾名思义是为有特殊教育需要学生而设置的课程，可以定义为特殊需要学生学习内容及其进程与安排的总和。由于学生有着特殊的教育需要，因此特殊教育课程本质在于充分满足这些学生在学习中的特殊需要。对于身心有障碍的特殊需要学生，这些特殊需要表现在课程目标、课程内容、课程实施等诸多要素方面，也贯穿于知识传授、技能学习和态度、情感、价值观培养的各个领域之中，同时也影响整个学习内容的进程安排。需要特别说明的是，目前我国特殊教育课程改革仅限于特殊教育学校，因此在日常概念中，特殊教育课程往往是特殊教育学校课程的同义语，这是窄化的理解。由于特殊教育课程是以教育对象为依据进行界定，从严格意义上说，其外延上既可包括不同的教育安置形式课程，如特殊教育学校、普通学校特殊班、普通学校随班就读等，也可包括不同学习阶段的课程，如特殊学前教育、特殊初等教育、特殊中等教育和特殊高等教育等。为了论说的方便并结合我国特殊教育主要任务，本文采用的“特殊教育课程”概念，是指包括特殊教育学校在内的各种安置形式的课程，且主要指的是义务教育阶段的课程。
“课程范式是特定时代里相互适切和有机联系在一起的一定的教育内容及其规范化结构程序、课程成就和课程观念的集合体。”［2］它“蕴涵着一组关于课程现象、课程探究活动的基本观念，它们构成各种具体的课程理论学说和课程实践活动最基本的预设前提和理论基础，为人们提供解决各类课程问题的基本观念、规则和范例。”［3］课程范式一词在我国特殊教育课程方面的研究中很少出现，但在基础教育课程领域已被广泛使用，主要是着眼于推进基础教育课程改革，把概念重建和体制创新作为基本前提，研究基础教育课程范式的转型问题。把课程范式引进特殊教育课程研究具有同样的意义。伴随着特殊教育的发展，特殊教育经历了由医学养护模式、心理发展模式到社会生态模式的转向，与之相对应也逐渐形成了补偿性课程、发展性课程和功能性课程等不同的课程范式。由于不同时代不同的课程范式反映了不同的特殊教育课程观及其价值取向，它不仅影响着特殊教育课程的编制、实施、评价等整个过程，也引发对特殊教育研究方法的争论，甚至被称之为“范式的战争”，［4］可见其对特殊教育发展的影响。因此，探讨特殊教育课程的范式问题对于把握课程改革发展的趋势，推进特殊教育理论建设，不仅具有形而上的理论意义，同时也具有实践的反思和指导意义。
二、特殊教育课程范式的演进
（一）补偿性课程范式
补偿性课程范式始于19世纪，其对应的教育模式为医学养护模式。这与当时特殊需要学生的安置方式有极大的关系。在西方，特殊教育原本是一些慈善机构提供的照顾性质的工作。特殊教育课程的目的，基本上是要帮助“一些因身体受损或其他问题导致学习上及其他困难的学生，把他们隔离加以照顾”。［5］补偿性课程范式是基于医学理论的假设所形成的课程价值取向，即“把特殊儿童看着是有某种病理缺陷的个体，进而设想这些学生需要特殊的教育”。［6］医学的实践特征就是关注疾病，认为残疾是由个人内部的生理疾病或功能混乱造成的。因此，医学总是设法通过衡量身体、心理缺损、伤残的程度，然后找出治疗康复的方法和措施用以克服、消灭“残疾”或补偿“缺陷”。因此早期机构化的主要价值取向是如何通过医学的治疗、矫正来适应学生的需要。补偿性课程范式的目标主要聚焦于学生技能缺陷的矫正和补救，即人们常说的“缺什么，补什么”。如聋童因为耳聋不会说话，就想方设法地试图通过言语、语言的训练，促进他们说话的能力。补偿性课程范式在早期特殊教育活动中占主导地位，至今还有一定影响。基于医学假设的补偿性课程范式有以下几个重要特征：首先，它关注学生本身的残疾缺陷及其对学习的影响，能够针对残疾引起的学习困难与障碍，进行缺陷补救教学，其目标指向非常明确；其次，强调对影响学生学习缺陷的诊断和分类，以便更好地了解学生学习中的特殊教育需要，并根据缺陷的原因、特点，采取相应得当的措施，尽可能地矫正或补救学生缺陷的领域和技能。在课程设置上以感觉替代训练和认知的心理补偿为主，诸如定向行走、口语训练等，而文化知识性科目则相对稀少、简单、浅显。医疗养护模式有其明显的弊端，由于它聚焦于学生的病理缺陷，却忽视了环境和个人经历的影响，往往夸大残疾的负面作用，把残疾学生看成是一种社会负担，往往造成一种普遍的教育低期望值；而病理学诊断、分类的结果，又极易带来一种消极贬损的标签效应；同时，专注于缺陷领域的训练，常常忽视认知、行为、情感等其他领域能力的培养。
（二）发展性课程范式
在特殊教育领域，发展性课程范式是在对补偿性课程范式取向的质疑批判中兴起的，其对应的教育模式为心理发展模式。20世纪初始，伴随着“回归主流”运动，在“所有孩子都能学”、“所有孩子都可教”的口号下，许多教育研究者采纳心理学的方法研究教学和评估，其中包括从事特殊教育的心理学家，“他们直接用发展、行为障碍和学习障碍来指称替代医疗养护模式的残疾的分类”，［7］使心理发展模式的教育渐趋成熟。发展性课程范式是基于心理学的理论假设，认为残疾学生的发展虽然是一种非典型的发展，但同样遵循着个体发展的一般规律。它们在认知、交流、情感、运动和生活自理技能方面和其他人一样有着同样的发展顺序和层级性。因此其课程内容也应包括儿童发展每一阶段、层级的重要能力的教学，即以各个里程碑式能力的先决条件为目标，通过任务分析，将需要学习的能力或技能分解为一个从简单到复杂的课程目标层级。如果儿童不能掌握某技能，就必须降低学习的层级，直到儿童能够达到教育目标。发展性课程范式承认，由于障碍的影响，残疾学生发展的速度可能慢一些，但是除了需要更精细或更强化的学习训练外，它们在发展模式和序列上是和其他学生也是相同的，如排序、行走、系鞋带、说出字母顺序的学习等。因此，对于那些有障碍的特殊需要学生，教育的目标就是通过系统的课程教学来证明其自身和非障碍学生有同样的发展顺序，尽管在发展速度、发展程度方面会有所差异。基于心理发展模式的观点，发展性课程比较强调课程结构的严密性和层级性，且能够使用正式的测评方法。课程设置总体上除了保留一些康复补偿训练科目外，其他科目追求与普通学校一致，在学科教学中更强调知识学习的逻辑顺序和系统完整。发展性课程的层级性为诊断儿童的能力和发展水平提供了剖面图，并为特殊儿童与正常发展同龄儿童的比较提供了基础。比起医学养护模式的价值取向，发展性课程给予了学生更高的教育期望，也部分地淡化了标签的消极影响，但也有其局限性。一方面，对于不同的障碍类别或不同障碍程度以及不同的年龄阶段的学生，发展性课程的优势也有所差异。它比较适合于智力功能没有受限或障碍程度较轻的学生，但对于重度障碍学生则不太适宜。另一方面，在一定时期内，发展性课程的设置理念受到认可，认为它能有效提高特殊需要学生的发展水平，特别是对于视障、听障等类别的学生能较好的促进系统的知识学习和学科能力的发展。然而，单纯以知识、能力发展为目标的课程，如果没有与生活建立联系，就不具有生活准备的意义，也就不能满足学生未来生活的需要。随着年龄增长，越来越要求特殊需要学生能更积极主动地去适应社会，展现出较好的社会适应性。这时，发展性课程脱离生活实际的弊端就暴露无遗。因为它没有考虑到学生未来必须应对只有在适应社会环境的动态过程中才会产生的知识、技能以及相应的心理、行为、学习、生活等方面的问题。这些问题不是自身能力发展到一定水平就可以解决的，而是在与环境的互动过程中，通过适应、调节、平衡等环节逐步使问题得以解决的。#p#分页标题#e#
（三）功能性课程范式
正是因为发展性课程范式的价值取向不能解决特殊需要学生自身能力发展和社会环境的协调互动问题，于是人们又强调了另一种课程范式———功能性课程。功能性课程范式对应的是教育模式是社会学生态模式。社会学生态模式是基于社会生态学的理论假设，认为残疾形成的障碍只是表示个体（有某种健康状况）和个体所处的情景性因素（环境和个体因素）之间的发生交互作用的消极方面，即个体参与社会活动的功能受到限制。这种功能性的限制不仅有生物因素，还有社会因素，是生物与社会因素的综合。比如，双腿截肢的学生，我们不能简单地认为他没有行走的能力，而只是行走的功能受到限制，这种限制不仅仅是因为双腿残疾，也包括环境的因素，如果我们提供轮椅，把楼梯改造附加有安全的坡道，他同样可自己独立地行走、爬楼。因此，在生态环境的视野中，对于特殊需要学生，在残疾或特殊性的归因上强调不能单从学生本身的身心特征去认识，还应该从学生的行为与环境关系去看待，注意学生的学习和社会环境的交互影响，特别是要提供各种环境性的系统支持，来帮助他们克服或消除障碍带来的消极影响。
功能性课程的概念最早由美国特殊教育学者雷诺（Reynold）和伯奇（Birch）提出，而它成为一种流行趋势却是源于1992年美国智力障碍协会修改智力障碍的定义后，把智力残疾不再看作是一种能力缺陷，而是智力功能与适应受到限制。此后，功能性课程的理念也被广泛地渗透于其他发展、感官、身体障碍及多重或重度障碍学生的课程开发。功能性课程范式提出了一个重要的概念，即“功能性学科”（Functionalacademics）。所谓“功能性学科”是强调要把学科性的知识技能与学生的实际生活相联系，指“那些服务于个体当下和未来生活的学科性知识和技能，诸如生活中阅读菜单、书写便条或一般性的付费计算等”。［8］我国培智学校课程中的“实用语文（数学）”或“生活语文（数学）”的概念就是对这种“功能性”的强调。功能性课程范式具有如下特征：首先，在课程理念上要求超越发展性的课程取向，注重环境与学生障碍的关系，强调环境支持重要性及环境障碍的确认与消除。在课程的目标上，它强调课程的内容应该是那些常用的、儿童有学习动机的技能，即关注个人在日常生活领域，包括家庭、社区、工作场所、休闲和学校环境中所需要的技能和行为发展，强调学生获得与年龄相当的技能，促进个人社会生活的独立性和参与性。因此该范式首先要将现实生活中要求的能力和技能一一列出，作为课程的建议目标，并将这些目标与儿童在预期环境中将取得的成果相联系。在课程内容上，重视内容选择的生活意义，即学生所学的一定要与生活实际相联系，特别是与学生具体的家居和社区生活相联系，从生活中发展出教学主题，为他未来自食其力做准备。在课程的实施上，强调知识、技能学习的整合性和学习生态系统的个别化支持，从家庭、社区到学校，从教育到医学、心理、社会等各专业都要提供系统的支持与服务；同时，要求在实际教学时，主张应该立足于真实生活环境学会生活技能并在生活中加以应用。由于功能性课程见效快，动机明显，易于掌握，因此特别适用于有严重障碍的儿童。
功能性课程范式的价值取向揭示了人与环境的互动关系，转变了残疾形成的障碍仅对于个人缺陷的解释，着重于环境的个别化支持，对于提高特殊需要学生社会适应能力具有重大的现实意义，也标志着特殊教育课程理论革新发展到了一个新阶段。但是功能性课程往往忽略了儿童全面发展的先决条件，如果走向极端，片面地强调功能性技能的训练，很有可能忽视学生潜在的其他能力，导致教育的平庸化，就像学者汤姆林森（Tomlinson）所说的，“成为一个没有知识的学科课程”。［9］此外，适应于每一个学生特殊需要的生态支持，也是需要一定的物质和文化的条件支撑，比如对真实教学环境的强调，需要大量的教育资源和成本。因此，它需要一定的国情基础。就我国目前的现实条件看，生态环境化课程理论还缺乏实践基础，还不能广泛地在特殊需要学生的教育实践中得以推广。这里还需要指出的是，在社会生态模式的取向下，功能性课程范式得到了进一步的实践强化，特殊教育课程领域又相继出现了“生态课程”、“环境课程”、“成果导向课程”等概念，尽管有些研究者把它们与功能性课程相提并论，但能否称之为一种范式，目前还难定论。这些概念在本质都没有跳出社会生态模式课程的观点，都可看作是功能性课程范式的深化或具体的改进主张。
三、当代特殊教育课程范式的转向
以上我们谈论的三种不同价值取向的课程范式，并不是说在现实中和实践中存在着一种正统的、一致的概念，或具有单一的模式标准及其功用，它更多的是对特殊教育课程实践特征的概括。无论是补偿性课程，还是发展性课程或功能性课程，其背后都有其课程观的理论支撑，也都有其实践的指导价值，并在特殊教育课程实践发展中均有不同程度的反映，而且在不同的时期对特殊需要学生的教育产生了重大的影响，各有其理论依据和优缺点。“纵观特殊教育发展的历史进程，特殊教育课程研究的重点就是始终试图把课程的内容、方法和结果与学生认知发展、社会适应和生活的需要相对应。”［10］由于学生特殊需要的差异性、多样性和复杂性，我们也不能片面地排斥某一课程取向，或完全否定它的意义，在一定程度上，它们都能为特殊需要学生的教育实践提供有力的理论解释，单纯地强调课程范式的某一取向都是片面的。正因为如此，当代特殊教育课程的价值取向逐渐从单一的补偿性或发展性、功能性，向以综合素质能力发展为核心的多元整合型发展，强调三者的相互渗透、和谐统一。这种走向融合的课程范式虽然还在不断地形成发展中，但已初见端倪，具有如下的特征。
（一）课程设计取向适应学习者的特殊需要
补偿性课程、发展性课程与功能性课程的设计取向必须根据特殊学校的类型，或学生的具体的特殊教育需要而有所兼顾，做到相互渗透、和谐统一。基于此，要处理好三者的关系，要注意以下几个方面：就特殊学校的类型来说，盲校、聋校课程设置应以发展性课程为主要取向，兼顾课程的功能性和补偿性，而对于培智学校的课程，则应以功能性课程为主要取向，兼顾课程的发展性和补偿性；就学生障碍的程度来说，中重度障碍学生课程的功能性要高于其他学生；就障碍的程度来说，相对而言，重度或兼有多重障碍学生的课程，更趋向于功能性和补偿性的设置。#p#分页标题#e#
（二）课程内容组织注重适度的整合与分化
除了要根据不同障碍类别学生的特殊需要，决定课程范式的取向度外，还要在课程设置时把握好课程内容组织的整合与分化的关系。分化性指的是课程内容的分科特征，在形式上主要表现为以学科知识传授为主的分科课程，体现了发展性的课程取向；而课程的整合性指的是课程内容的综合特征，在形式上主要表现为以经验活动为主的综合课程，或功能性学科内容，体现了功能性的要求，而功能性课程的教学更多地表现为把各种知识、技能及适应性的行为训练整合在一起，或一个主题的教学中。比如一节数学课，教师可以通过实际购物的主题活动，把计算、识字等整合在一起，形成一节以数学为主题，但又包含语文、运动技能训练等内容的综合课程。与普通课程比较，特殊教育课程更加强调其内容组织的整合性。因为对于许多身心障碍的学生来说，相对于传统的脱离生活实际的纯知识教学，他们更需要把所学的知识与自己的实践经验、自身的生活和社会生活相联系，做到学以致用，独立生活。因此，注重把知识、经验与生活相联系，强调课程内容的整合性是满足学生特殊教育需要的必然要求。分化与整合的适度把握取决于学生的身心特点及其发展的阶段性。整体而言，对于认知功能受限的障碍学生（包括多重及重度障碍），课程的整合程度应高于其他学生，且障碍程度越高，整合度也应越高；低龄障碍学生课程的整合性要高于大龄学生，但随着心理、生理年龄的增长，应逐渐增大分化性的学习比重。因此，理想的整合与分化关系的处理，应以根据特殊需要学生的需要，有层次的递减或递增。［11］
（三）课程结构安排采取二元的融合设计
以融合为导向，为每一位残疾儿童参与普通课程的学习创造条件，进而提高学业水平，是当代特殊教育课程设计的重要特征。课程融合的根本目的不是为了拷贝普通教育课程，而是试图以普通课程为基本框架，作为达成基础教育标准的手段，并以此确保为包括障碍学生在内的所有学生能获得全面的最基本的概念与技能，挖掘其潜在的能力；同时，也为特殊学校与普通学校之间的教学、障碍学生与普通学生之间的学业检测提供相互比较参照的统一依据，从而促进教育整体质量的提高。为了兼顾学生的特殊教育需要，走向融合的课程模式在课程结构上采取二元设计，基本保留普通教育课程的学科性科目（主要包括语文、数学、历史、地理、化学、生物等），然后增设特殊性课程科目（主要包括感知觉训练、康复治疗、生活自理、社会交往等科目），形成普通科目模块和特殊科目模块的二元互补。在具体实施时，应依据学生特殊教育需要的性质、类型、程度和数量的度，通过调整、替代、分层、选择等策略以及现代教学辅助技术的应用，使课程满足所有多样化的个性需要，实现课程补偿性、发展性和功能性的统一。
特殊教育的医学基础重点范文3
一、目前特殊教育质量评价的常见认识和做法
目前,特殊教育质量评价并没有得到足够重视，概而言之主要存在以下三种现象。
（一）特校普教化，把普校评价思路和方法直接运用到特校
教育行政部门主要通过考试指标来衡量学校办学质量，甚至组织特教学校统一参加当地中小学考试。因此，特教学校便注重以考试分数和升学率作为教师工作的主要考核指标，同样将其列为衡量教育教学质量的主要标准。这一行为，本质上反映了教育行政部门对特殊教育管理简单化的思维，忽略了特殊教育中最主要的学生本位。让特校教师疲于应付各种考试、检查，无力去开发和研究适应学生特殊需要的课程，个别化教育也大都无暇实施。
（二）普特隔离，特校闭门造车
与前述相反，这一认识和做法是把特殊教育视为与普通教育完全不同的教育类别，忽略教育的内在联系和共性。有意或无意地将特殊教育作为一种独立于基础教育的教育形式，特教学校各项工作均不纳入当地教育督导和评估。兼之一般情况下一地仅有一所特教学校，因此特教学校作为质量评价的主体，既负责实施教育教学活动，又开展自我评价，教育行政部门对此基本不闻不问。教育质量如何，多由学校自行评价，学生与家长既无法选择，也无法参与。教育质量如何提高，既无外在参照对象，也缺乏自我认识的内驱力。这种情形下，很容易会把特殊教育质量低下归咎到当地经济水平落后等外在因素上。
（三）缺乏特殊教育办学质量观
除上述两种观念和认识外，在新建特校，尤其是经济欠发达地区新建特校，普遍缺乏特殊教育质量意识，或对如何开展有质量的特殊教育无从着手。2009年至2013年，笔者连续5年对云南省特殊教育新教师开展岗前培训。在参训的教师和教学管理人员中，约70%毕业于非特殊教育专业。在培训中，60%以上的转岗人员简单地把特殊教育理解为政府对残障人群的优抚和安置。转岗人员中，约40%系从普通学校转岗至特教学校。这些人员在认识上缺乏主动性，主观上认为自己到特教学校是一种失败和挫折，对自我发展尚处于茫然阶段，遑论主动思考学校定位、特殊教育效应和质量等问题。
二、特殊教育质量评价体系要点分析
（一）特殊教育的主要任务
论及特殊教育质量评价体系，必然要先讨论特殊教育作为一种教育类别，其主要目的和任务是什么，并围绕目的和任务来设计和思考质量评价体系的构建。狭义的特殊教育，是指使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行旨在达到一般和特殊培养目标的教育。其目的和任务是最大限度地满足社会的要求和特殊儿童的教育需要，发展他们的潜能，使他们增长知识、获得技能、完善人格，增强社会适应能力，成为对社会有用的人才。可以看出，特殊教育的主要任务集中在人的社会属性和个体发展需要两大方面。换言之，特殊教育的质量评价，应着眼于其是否满足了残障人群的社会化发展和个体发展需要。前者最直接的表现和载体，可以归纳为交流能力与合作能力。这是特殊教育质量评价体系中首先要明确的两个任务点，对残障学生尤为关键。而在满足残障人群个体发展需要方面，在增强社会适应能力这个框架要求下，包含了发展潜能、增长知识、获得技能、完善人格四个任务点，并最终通过这些任务点形成社会适应能力、生存能力与发展能力。
（二）特殊教育质量评价体系需落实的要点
构建特殊教育质量评价体系，重点应是在特殊教育主要任务的前提下，从满足学生社会化发展需求和个人潜能发展需求出发，针对学校课程体系、培养模式、交流合作渠道、内外环境建设等进行适当的改进和探索，完善特殊教育质量评价体系的构建。
1.满足社会化发展需求
这是特殊教育质量要求的出发点和回归点，基于这一要求的课程体系已经在三类残障儿童基础教育课程设置方案中分别得到不同层次的体现。可是，由于前述原因，课程的有效性和质量仍待商榷。困难的是，特教学校开展的教育教学，是否以开放和多元化的办学思路有目的地培养学生的交流与合作能力，较难在短期内作出评价。这就必然要求要把学生置于社会实际环境中观察其效应。对此我们认为，对这一要素进行评价，应引入家长和社会这两个评价主体。同时，还要引入学生就业（升学）单位评价环节，了解与残障人群合作的有效性。前者可采用年度评价或者阶段评价的方式，直接评价学校教育在学生交流能力培养方面的效果。后者可采用追踪评价方式，由就业（升学）单位对学生在新岗位的适应性与合作性进行评价和反思。
2.满足个体发展需要
对特殊教育进行质量评价，要更多地关注学校教育是否满足了学生个体发展需求。这需要学校在特殊教育课程设置方案的基础上，推进个别化教育，并根据学生需求开发和建设校本课程、校园文化，形成各具特色的本土化课程体系。
（1）发展潜能
医学康复理论认为，面对残障人群，首要任务是阻止已有缺陷进一步发展和恶化，其次是寻找和开发替代功能来补偿缺陷。同时，儿童心理发展理论也告诉我们，0—3岁和3—6岁是孩子身心发展的两个关键期，残障儿童也不例外。如果在这两个关键期得到有效的早期干预，其补偿性教育与训练措施的效果会更显著。据此我们认为，构建特殊教育质量评价体系，在学生发展潜能需求方面，要关注两个方面的要点。一是早期干预，预防缺陷。体现在办学结构上，是学前教育是否作为特殊教育体系中的重要环节，并得到有效实施；体现在课程体系上，注重评价学校是否具备科学、系统的早期干预课程体系与康复训练技术力量；体现在效应上，注重评价教育活动中是否有完备、合理、科学的学生个别化教育和成长记录，以分析教育效果和质量。二是补偿康复，潜能开发，补偿训练。这一要点，注重评价特教学校在关键期之后，对不同年龄层次具备补偿康复可能性的学生，是否有针对性的系统康复教育、潜能开发计划和补偿训练措施。这一质量要点，体现在课程体系上是否具有系统规划的补偿康复课程体系与师资力量；体现在学生个体上，注重评价学生个别化教育效应。
（2）增长知识
对这一要点进行质量评价，可借鉴普通学校评价机制中较为成熟的思路和方法，适当采用知识点考核等评价手段。但要把握这一评价结果在整个质量评价体系中的权重，既不能将此作为总体评价，也不能舍弃这一要点。
（3）获得技能
在特殊学生个体发展需求中，获得有效技能和相应职业能力是不可或缺的。在学校办学方面，这一要点体现为是否根据学生需要设置相应的职业教育体系和中高职衔接的渠道。对这一要点的评价应包含两个层次：由教育行政部门基于职业教育属性开展的评价，学生就业（升学）单位的评价。
（4）完善人格
不管是基于人的社会属性还是自然属性，健全的人格、符合社会道德的情感价值观，都是特教学校教育教学的重点任务，也应是质量评价体系的重点之一。对人格和情感价值观的评价，历来比较困难。我们认为，可适时借助互联网等渠道，采用社会调查等形式，邀请社会人士参与评价。由此，学校要积极主动地引领学生融入社会，增加社会对特殊教育的认识与了解，同时要加强德育、美育、体育、艺术教育等，引导学生发展健全人格和情感价值观。
三、一些思考
可以看出，围绕特殊教育的目标和任务构建特殊教育质量评价体系，需要从两个大模块、五个要点来实施综合动态的评价。其评价过程涉及教育行政管理、学校、学生、家长、用人单位等多个层面。其评价要素，至少应包括特殊教育政策落实、学校服务、教育结构与体系、知识获得的有效性、个别化教育、教育效果、职业能力、学生发展、学生社会能力和学生情感价值观等。在推进这一开放、立体的特殊教育质量评价体系建设时，还有一些问题应当重视。
（一）明确主体，循序渐进
教育行政管理部门应作为构建特殊教育质量评价体系的主体和推动者，将特殊教育的发展纳入当地经济社会发展总体规划和教育事业发展规划。将特殊教育质量提升纳入教育管理、考核、督导和评估体系，循序渐进推动特殊教育质量评价体系建设。
（二）正视区域差异
构建质量评价体系，切忌一刀切。既不能忽视差异，以经济发达地区的质量评价体系来对欠发达地区特教学校进行评价；也不能过于看重差距，一味地降低评价标准。对此，我们认为以省为区域来构建相对灵活的特殊教育质量评价体系，既能降低差异性的影响，又能以质量评价来促进不同层次特教学校提升教育教学质量。
（三）评价的开放性和多元性
特殊教育的医学基础重点范文4
关键词：特殊教育学校；小学自然科学；策略
我国基础教育正处于由“应试教育”向“素质教育”的慢慢转型时期，这种按照新课改理念转型的形势能够顺应社会发展的大体趋势和学生的正常心理需求，能够提高学生的综合素质。从客观角度看，智障儿童的智力水平远低于正常儿童且实践能力非常差。所以特殊教育与正常教育方法比较起来难度更大，要根据特殊儿童的具体情况分析研究出具体的特殊教育方法。故有必要对特殊教育学校小学自然科学教学方法进行研究探讨。
一、注重理论与实践相结合
自然科学是研究自然界的物质形态、结构、性质和运动规律的科学。它包括数学、物理学、化学、生物学等基础科学和天文学、气象学、农学、医学等实用科学。现代自然科学教育理论认为：“自然科学与实践生活紧紧相连，理论指导着实践，服务着实践。将自然科学教育与实践生活结合起来，能获得效率更高的教学成果。”自然科学其学科特点要求其教育应当与实践生活相结合，只有结合起来才能展现出自然科学学科的魅力。而智障儿童的智力、反应能力、对问题的辨析能力、理解能力等是非常薄弱的，如果只进行理论灌输，他们学习自然科学的难度会大大增加。因此，对于特殊儿童的自然科学教育更应该与学生的具体实际生活紧密结合起来，调动他们的主观能动性，激发他们对自然科学的学习兴趣，提高他们对学习的热情。通过具体时间让学生更牢固地掌握自然科学知识，并能够将所学的内容举一反三，能够轻而易举地运用知识解决生活中各种实际问题。例如，在教学“新的生命对植物研究”这一内容时，首先我会和校领导申请好，在确保安全的前提条件下，组织学生去植物园进行学习。比如研究油菜花，组织好学生，当学生亲眼看到实物时，便会很轻松地知道油菜花花瓣四瓣，是由根、茎、叶、花、果实和种子六部分组成，看到蜜蜂进行传播花粉便向学生介绍虫媒花的概念。这种理论与实践联系的教育方法，会让学生学得很轻松，感觉是出去玩，其实在玩的过程中轻而易举得学到了许多东西。而且能够激发出他们的学习兴趣，不再会觉得学习就是枯燥无味的，从心底发自内心地愿意去学习、愿意去接受新知识，并让学生感受到学习的实用价值，在自己的身边生活中就能运用到。可见对特殊智障儿童的自然科学教学应注重实践性，这是开发他们智力、高效接受学习内容的有效途径。
二、注重教学方法的多样化
特殊儿童的特殊性之一表现在他们难以集中注意力，非常随意，可能在学习的过程中被外界干扰、被其他事物所吸引，一般说来，特殊儿童的集中注意力的时间只有十分钟左右，这就要求教师在教学过程别注重教学方法的多样化，运用各种新颖独特、能吸引学生的方法去集中他们的注意力，培养起他们有意注意的能力。
例如，在教学过程中可以利用先进的多媒体技术制作视频、PPT等呈现给学生，有效集中他们的注意力，尽最大可能培养他们的学习兴趣。自然科学的内容本来就很抽象，关于光、电等部分的学习也必须借助多媒体技术进行传授。譬如，在学习研究动物这部分知识，就可以插入视频，让学生亲眼看看不同动物的具体不同的习性。这样有声有色的传授会让学生的学习变得轻松并且有趣味。除此以外，在教学过程中还可以运用反复教学、游戏教学、强化重点教学等多种方式开展教学。譬如，可以在课堂中，让学生扮演不同动物的角色，进行自我介绍，说出不一样的动物都有什么具体的特点习性，这样一来，不仅可以牢牢掌握该学的书本内容知识，无形之中又培养了学生的口头表达能力，提高特殊儿童的自信，克服他们的自卑心理。一次说得不好，再来第二次，这种反复练习的过程能有效让孩子们掌握应学知识。从多方面看来，对于特殊儿童的自然科学教育方式不能使用古板的教育模式，应该具体问题具体分析，结合智障儿童的特点采取多样化的教学方法，以此取得良好的教学效果。
综上所述，对于特殊智障儿童的教学难度确实增大，这就要求我们教师尽心尽力付出更多，投入更多的经历着重研究不同寻常的教学方法，有充分的耐心和爱心培养特殊儿童，给予他们更多的关怀。在充分中掌握新课改理念的基础之上，根据特殊儿童发展的特殊心理需求，结合自然科学课程的具体学科特点，采用与学生具体情况相结合的教学方法，不断增强其学习的自信，提高对自然科学学科的学习热情，最终最大限度地开发出智障儿童的智力。
参考文献：
特殊教育的医学基础重点范文5
一、不同本位的早期干预研究。
早期干预研究的本位包括家庭本位、学校本位和社区本位。李春梅（2009）从我国大陆及重庆地区早期干预的实际情况出发，借鉴国内外早期干预理论与实践研究的经验，建构适合重庆本土的早期干预模式，拟出家庭本位的早期干预服务流程，并探索家庭本位的跨专业团队合作途径。早期干预走进家庭之后，家长能够科学认识自己孩子残障的原因，以积极的态度加入到早期干预的行列中来，并主动与多学科专业团队紧密配合，形成教育和干预的合力，使特殊儿童得到早期成功的康复。李珂（2010）研究“城中村”儿童特殊的教育环境，针对问题构建促进“城中村”儿童健康成长的早期干预模式——家庭、学校、社区三位一体的生态系统，为相关部门的工作及相关政策的制定和有效执行提供理论基础和依据。嘎娜（2014）以一名四岁唐氏综合征患儿阿亚为例，依据金野等所提出的语言干预康复模式，采用以游戏为载体的语言康复训练，同时运用感觉统合训练，通过训练儿童的精细动作与粗大动作，对阿亚进行了为期14个月的早期家庭干预，使该儿童在解决语言问题的基础上得到一个综合性的进步等等。这些不同本位的研究，侧重点不一样，但最终都强调多团队成员的支持与合作。
二、不同模式的早期干预研究。
早期干预研究的模式包括医教结合模式（教康整合模式）、生态式模式以及其他模式。单一的医疗或单一的教育，其资源是有限的，使得很多有不同障碍问题或疑似问题的婴幼儿不能被及时发现、诊断，从而延误或错失了早期干预的良好时机，造成这些儿童在语言、认知、交往、情感等方面发育滞后。然而，通过“医教结合”或“教康整合”的方法，可使得过去医教分离所分别进行的工作达到相互补充、各施所长的效果，同时也使得障碍发现的时间前移。2010年，洛阳儿童福利院康复中心就开展了康复与教育综合治疗，以探索一种具有实用性及可行性的从早期干预到综合治疗再到职业技能教育的一套系统化康复治疗模式，使医疗康复与特殊教育相结合，让每一个残疾儿童都能最大限度地恢复其各项功能，充分发挥自己的潜能，提高生活质量，早日回归社会。2014年，成都市儿童福利院也积极尝试了把医疗康复与特殊教育相互融合、相互补充，探索出一条康教结合之路，充分利用现有资源有效满足儿童的康复教育需求。
三、不同障别的早期干预研究。
早期干预研究的障别包括ADHD、脑瘫、听障、学障、智障和自闭症等。经过统计发现，关于自闭症的早期干预研究最多。目前国内外治疗自闭症的主要方法有：结构化教育、应用行为分析疗法、感觉统合训练、听觉统合训练、精神统合疗法等，这些方法主要针对自闭症儿童在语言、交流以及感知运动等方面所存在的缺陷有针对性地对自闭症儿童进行教育。其次是智障、听障和脑瘫。在2011年中国康复医学会第十一届全国运动疗法学术会议中，有学者介绍了O—3岁聋儿四大语言康复策略，包括：（1）加强听觉训练；（2）重视发音器官的“基础训练”；（3）创编语言训练游戏案例；（4）构建聋儿语言康复训练的教材目录。ADHD和学障作为新起的障别，目前的研究较少。
四、早期干预的学段研究及该学段下的课程研究。
由于早期干预的对象有年龄界定，所界定的年龄对应学前教育阶段，所以特殊儿童早期干预的研究也集中在学前特殊教育阶段。学前特殊教育课程分为一般课程和选择性课程。其中，一般课程包括：语言沟通、认知、生活适应、精细动作、粗大运动、美劳、体能。“通过收集儿童的技能、学习风格、动机因素、交往模式和行为等信息，基于儿童的优势和准备好的领域来制定个别化的发展和教育措施”，即个别化教育计划。将学科内容与其服务相结合，即采用跨学科游戏干预法，将特殊教育工作者及其心理学、医学和健康服务、咨询、社会服务和职业康复领域工作人员组成一起制定并实施个别化教学。学前教育教学评估通常采用课程本位评估方法，以儿童自身的进步为主开展教育评价，平均每半个月对短期目标进行一次评估，再适当调整教学，教师和学生更容易获得教育教学成效，促进其自信和新的合理需求的产生和发展，并将环境创新一并纳入到评估内容，实现了教育内容、教育诊断和教学评估一体化的课程模式。
五、早期干预的政策、规定和制度研究。
特殊教育的医学基础重点范文6
关键词：特殊教育 医教结合 制度建设
分类号：G762．2
1 问题提出
特殊教育的根本目的是促进每一个残疾学生的全面发展，使之融入主流社会，适应社会生活。实践证明，如果对残疾孩子仅仅施以单纯的教育，而没有医学方面的介入，残疾学生的发展便难以取得最理想的效果。在改革开放初期，上海的聋校已开始探索利用中医针灸技术提高听力训练效果。1993年上海低视力学校还编写出版了我国的第一套《低视力康复训练图谱》。然而，仅靠学校联合若干医生之力，虽能探索出一些行之有效的操作方法，但由于缺乏足够的制度、资金、人力保障，很难完成从点上探索到面上普及的过渡。更何况这类由学校驱动的工作，往往还未对医教结合的内涵作全面、深入的思考，便急于着手开发操作模式，致使各校医教结合工作的目标、框架并不相同。2009年，上海市教委正式颁布了以实施“医教结合、按需施教、开发潜能、人人有所发展”为目标的特殊教育三年行动计划。2010年，上海市教委和卫生局联合下发了《关于开展特殊教育医教结合工作的通知》，并申报了国家教育体制改革试点项目“推进医教结合、提高特殊教育水平”，从而转变了医教结合工作以往的发展模式。项目明确了特殊教育中的医教结合是指教育、康复、保健三个领域的结合。课程内容、教学手段的有机融合固然需要，工作理念、工作流程、保障体系等方面的制度整合更为重要。为更好地掌握几年来上海市各区县在“跨部门整合资源、建设长效机制”方面推进特教医教结合工作的情况，特进行本次调研。
2 研究方法
2．1 对象
本研究采用区县全样本调查，即不仅包含参与国家教育体制改革试点项目“推进医教结合，提高特殊教育水平”的10个实验区(卢湾、徐汇、虹口、杨浦、闸北、宝山、闵行、嘉定、青浦、崇明)，也包括其它8个区县，以便更全面地掌握全市特殊教育医教结合工作的推进情况。
2．2 工具
本研究采用自编的《区县推进特殊教育医教结合工作问卷》。该问卷由上海市教委基教处、上海市教科院普教所、上海市教委教研室、上海市教育技术装备部的项目组成员联合编制。内容涉及区域医教结合工作的制度建设、工作情况、队伍建设、保障系统等方面。
2．3 施测
问卷由各区县教育局的特殊教育专干填写，并经分管科室领导审核、盖章。问卷的有效回收率达100％。问卷提交时，要求同时提交与题目相对应的附件，包括三年来各区县制定的相关政策、制度、工作计划与总结等。
3 研究结果
3．1 制度建设情况
3．1．1 区县特殊教育联席会议制度
区县特殊教育联席会议是联合相关区级职能部门，共同商议、决策、落实特殊教育相关问题(含医教结合工作)的机构。目前，上海市88．89％(实验区10个，非实验区6个)的区县建立了该项会议制度。其中，68．75％(实验区7个，非实验区4个)定期召开会议(6个区一学期召开一次，5个区一年召开一次)，31．25％(实验区3个，非实验区2个)不定期召开。未建立联席会议制度的2个区均为非实验区。
在成员组成方面，87．5％的区县特殊教育联席会议包括了区教育局、区卫生局和区残联。部分区县的民政局(62．50％)、财政局(43．75％)、人保局(31．25％)也参加了联席会议。其中，实验区的闸北、宝山、嘉定及非实验区的奉贤成员组成比较齐全(还包括区计生委、区编制办、区发改委、区政府)，基本兼顾了推进特殊教育发展的各个方面。1个非实验区未将区卫生局纳席会议成员单位，只是将医院作为成员单位，反映出对联席会议性质的把握不准。这种做法会在一定程度上限制区域卫生资源的充分利用。
3．1．2 医教结合专项工作制度
50％的区县(实验区7个，非实验区2个)建立了比较完整的区县跨部门“医教结合”工作制度。另有22．22％的区县(实验区3个，非实验区1个)已经在组织框架、职责分工、合作方式、政策制度等若干方面取得了一些共识，但制度设计还不够完整。
(1)组织框架
11个区县(实验区9个，非实验区2个，共计61．11％)明确医教结合工作由区县教育局牵头。另有1个非实验区由区特殊教育指导中心牵头。由于该中心并不是一个独立的行政管理部门，这种模式也会在一定程度上阻碍医教结合工作的全面推进。
在这12个区县中，9个区县(实验区7个，非实验区2个，共计50％)明确医教结合工作参与部门包括区卫生局和区残联。1个区县的民政局也参与了医教结合工作。个别实验区将特教指导中心、医院作为一个独立的参与部门。这与项目组在“落实政府职责、改革工作机制”理念下提出的工作机制构建要求不符，反映出各实验区对该项目工作重点与推进方式的理解上还存在一定的差异。
目前上海市还有6个区县(实验区1个，非实验区5个。共计33．33％)仍未明确该项工作的组织框架。
(2)职责分工
50％的区县(实验区7个，非试验区2个)明确了参与特教医教结合工作的各部门职责。根据这9个区县实际提交的材料来看，教育局的主要职责集中在统筹协调各部门工作(100％)；加强专业教师队伍建设(88．89％)和提供硬件与经费的基本保障(66．67％)三个方面。还有区县提到社会宣传与课程改革、残疾学生信息管理等方面。卫生局的主要职责集中在对教师与家长开展康复知识技能的培训与指导(100％)，组建多专业的指导医生队伍(88．89％)，筛查、确诊、上报残疾儿童信息并提出相关建议(88．89％)三个方面。还有区县提到要对学生的后续发展开展跟踪评估(含健康体检和康复评估)、共享相关医学康复设备资源等。残联部门的职责为对相关康复项目提供设备或经费上的支持(100％)、协助通报残疾学生信息(88．89％)等。另有1个区县明确民政局的职责为提供资金支持。
(3)合作方式
72．22％的区县(实验区9个，非试验区4个)已开展运行部门间的日常合作，主要方式为工作例会(实验区7个，非实验区2个，共计69．23％)、专题研讨(实验区7个，非实验区2个，共计69．23％)、项目委托(实验区5，非实验区2个，共计53．85％)和课题研究(实验区5个，非实验区1个，共计46．15％)。其中，工作例会召开的频率为1学期1—2次。总体而言，实验区较非实验区采用了更多的合作方式，且定期召开工作例会的比例更高。全市尚有5个区县(27．78％)还没有
开展具体的医教结合部门合作。
(4)政策制度
全市50％的区县(实验区7个，非实验区2个)出台了与特教医教结合工作相关的文件。其中，4个实验区的教育局和卫生局联合下发了特教医教结合专项工作意见。工作意见主要规定了残疾儿童“发现一诊断一安置”工作的流程与方法，确立了“定向转诊一定点确诊一回访上报”，及“医教结合综合鉴定一科学安置一统筹实施康复与保健”的工作模式(100％)。明确了特教医教结合的工作对象为0-18岁的各类残疾儿童，工作内容为整合实施个性化的教育、康复与保健服务(75％)。建立多科室的特殊教育指导医生制度，匹配需求与专长，建立医教结合工作的合作单位(75％)。加强专业队伍建设，稳步提升专职康复教师、指导医生等专业工作人员的业务水平(75％)。还有些区县提到了改善硬件、保障经费、定期召开工作例会等方面的内容。另有2个实验区和2个非实验区将医教结合工作要求纳入特殊教育发展规划(如三年行动计划、“十二五”发展规划)之中。1个实验区的教育局自行或与区残联联合下发了4项具体的工作意见(如成立残疾儿童入学鉴定委员会、组建区自闭症康复训练中心等)。
另有11．11％的区县(2个非实验区)虽未正式发文，但内部已经形成了一些具体的工作制度，如特殊教育指导医生制度、高校、医院与特教机构的项目合作制度等。
3．2 工作情况
3．2．1 服务流程
10个实验区和6个非实验区已经建立了残疾儿童“发现一诊断一安置”的医教结合服务流程。即各级各类医疗部门(或教育部门)在日常工作中发现疑似残疾儿童时，定向转介到市级指定医院接受统一标准的医学诊断和检测。综合定点医院医生的诊断意见和康复建议，区县残疾儿童入学鉴定委员会在综合评估的基础上，最终确定儿童最适宜的教育安置形式。
今年所有残疾学生入学前均接受了医学检测。但还有27．78％的区县(实验区2个，非实验区3个)的残疾学生未全部到市级定点医院进行医学检测。3个非试验区(16．67％)未成立跨学科的残疾儿童入学鉴定委员会，不能对残疾学生进行专业的综合鉴定与科学安置。50％的区县(实验区3个，非试验区6个)未对就读幼儿园的残疾儿童进行入学鉴定。可见，工作流程的规范性有待提高。
3．2．2 服务对象
各区县应为各类安置形式中的各类残疾儿童提供医教结合服务，但具体落实程度并不一致。具体而言，各区县的幼儿园及小学阶段都已开展特教医教结合工作。在0-3岁(16．67％)、初中阶段(83．33％)和高中(22．22％)阶段开展工作的区县相对较少。各区县广泛开展了对脑瘫(100％)、自闭症(94．44％)、弱智(94．44％)及多重障碍(88．89％)儿童的相关工作，对盲(27．78％)、聋(55．56％)儿童提供相关服务的区县较少。全市所有的特教学校(幼儿园)、特教班、义务教育阶段随班就读点、学前特教点已开展医教结合工作，但在送教上门(61．11％)、0-3岁儿童早教中心(16．67％)及普通幼儿园随班就读(33．33％)中开展相关工作的区县数量相对较少。
3．2．3 服务内容
所有区县的相关教育机构都对残疾学生开展了康复训练。既有通过康复课程实施的集体训练，也有个训时开展的个别康复，主要内容包括认知训练(实验区7个，非实验7个，共计77．78％)、运动康复(实验区7个，非实验6个，共计72．22％)、感知觉训练(实验区6个，非实验6个，66．67％)、行为情绪辅导(实验区7个，非实验5个，共计66．67％)、听觉言语康复(实验区5个，非实验5个，共计55．56％)，有2个区县还开展针对自闭症儿童的综合康复训练。但开展视功能康复的区县数量较少(11．11％)。
66．67％的区县(8个实验区，4个非实验区)为残疾儿童提供特殊的保健服务。在这些区县中，绝大部分(96．28％)开展的是卫生保健专题教育，内容主要集中于疾病预防与紧急情况处理，还未涉及针对残疾学生特点的营养搭配、运动计划、服药指导等方面。而为残疾儿童制定并实施个别化保健计划的区县更加有限，只占3．67％。
3．3 队伍建设
3．3．1 结构与数量
表1显示，上海市83．33％的区县(10个实验区，5个非实验区)成立了特教专职康复教师队伍，共计65人。大多具有特殊教育专业本科以上学历(88．28％)，有相关医学背景的人较少(7．36％)_9]。上海市有专兼职的特教保健教师，共计31人。大多具有大专以上学历(83．89％)，其中5人(16．67％)有医学背景，其他以学科教育背景为主(36．67％)。
50％的区县(7个实验区，2个非实验区)有专职的巡回教师队伍，共计23人。其中6个实验区和2个非实验区还同时配有兼职巡回指导教师。44．44％的区县(3个实验区，5个非实验区)只有兼职巡回教师。1个区县(非实验区)至今没有巡回教师。33．33％的区县(4个实验区，2个非实验区)有专职资源教师队伍，共计39人。其中，2个实验区和1个非实验区还同时配有兼职资源教师。50％的区县(4个实验区，5个非实验区)只有兼职资源教师。3个区县(2个实验区，1个非实验区)至今没有资源教师。具体人数配备情况见表1。
61．11％的区县(7个实验区，4个非实验区)成立了指导医生队伍，共计63人，以康复科、精神心理科、儿科的医生为主，部分区县还配备了儿保科、五官科和外科的医生(详见表2)。
总体而言，实验区指导医生的种类和数量均优于非实验区。其中，闸北、徐汇的指导医生涉及的种类最多(5类)，更能兼顾特殊学生多方面的医学需求。
3．3．2 工作领域
一般而言，特教康复、保健教师负责所处特教机构内学生的康复、保健工作的计划、组织与实施。巡回教师和资源教师除常规工作之外，也需要涉及康复、保健工作。特教指导医生主要负责指导合作教育机构内的康复、保健教师开展相关工作，对有需要的学生进行医学评估，并参与个别化干预计划的制定与实施，为残疾学生家长提供相关咨询服务。
38．89％区县(实验区6个，非实验区1个)的特教指导医生还参与了送教上门工作，对残疾程度较为严重的学生进行康复。72．22％区县(实验区8个，非实验区5个)的指导医生参与到特教康复指导中心的工作中。参与残疾学生的综合评估与入学鉴定，指导中心教师开展随班就读学生的康复训练，开展区域性的教师培训与家长咨询。
3．4 工作经费
调查显示，区县之间特教医教结合的经费投入不平衡。22．22％的区县(4个实验区)已发文设立了专项经费。以教育局的专项经费为主，数量从10万到30万不等。其中1个区县还同时有残联每年8万的专项经费。此外，44．44％的区县(实验区5个，非试验区3个)虽无专项经费，但可根据工作需要申请项目经费。
以2011年实际立项投入的经费情况来看，以教育局的项目投入为主，部分区县残联也提供相应的补贴。33．3％区县(实验区1个，非实验5个)至今未设专项经费，也没有正式批准相关项目的经费申请，实际工作缺乏经费保障。
3．5 困难与需求
94．4％的区县(实验区10个，非实验区1个)在调查问卷中列举了当前开展特教医教结合工作的主要困难与需求。涉及人才稀缺、专家紧张、培训不足、资金设备及人事等保障不充分，以及工作要求不明确、部门之间协调困难、家长不配合等几个方面。
为进一步推进工作，各区县比较集中的需求是出台市级特教医教结合工作指南(实验区3个，非试验区6个，共计52．94％)、组织系统的专业培训(实验区5个、非试验区3个，共计47．06％)、提供更多工作经费(实验区4个、非试验区4个，共计47．06％)。还有2个实验区提出了对专业指导医生的需求。
4 讨论
4．1 区县特殊教育联席会议制度基本建立，但作用发挥有待提升
由于特殊教育的医教结合工作需要教育、卫生、残联、民政等部门的通力合作，建立跨部门的特殊教育联席会议制度是此项工作开展的基础。目前，上海市该项制度的建立率虽已达88．89％，但还有2个区未成立联席会议，且有5个区不能定期召开会议，两者比例相加已近40％。这极大地削弱了它在搭建与特殊教育相关部门长效协同工作平台中所能起到基石作用，另外，各区县提交的材料中基本没有如何运作这一会议制度的具体内容。从高质量的议案产生、提交、审议、落实这个角度来说，该项制度的作用发挥还有很大的提升空间。
4．2 区县特教跨部门医教结合工作制度开始形成。但具体内涵差异较大
全市已有半数的区县着手架构区域性的医教结合工作制度。但实验区之间对牵头与参与此项工作的部门都未达成统一意见，出台文件的规格参差不齐，这都反映出各区县对特教医教结合具体内涵及运作方式的理解差异较大。医教结合绝不是一项新加出的工作，而是伴随着教育体制改革显现出一种特殊教育特点。医教结合作为上海特教体制改革的重要抓手，建立跨部门的合作工作机制是核心。区教育局牵头，区卫生局参与是该项制度必然的主体架构，区残联、区民政能对多项工作提供具体支持，是重要的组成部分。在当前的医疗水平下，残疾学生多元的医疗需求决不是一、两家综合医院就能全面、充分满足的。及时、准确的残疾学生信息通报更不可能离开区卫生局的网络化管理。
由于特教医教结合制度还处于初创时间，为确实推进这项工作的落实，明确各相关单位的具体负责处室十分重要。在局领导达成共识后，日常工作可由各负责处室联合发起、组织。区县特殊教育康复指导中心由于承担了一定的区域指导、服务功能，可以作为区县教育局基教科的重要助手参与进来。而制度保障等方面的协商工作可以通过原有的特殊教育联席会议制度得到落实和解决，相关单位不一定要加入。理顺各相关机构、组织之间的关系既是建设医教结合工作机制的需要，也是完善、强化原有各机构功能的重要抓手。
总之，特殊教育医教结合工作是一项牵涉面广、系统性强、专业性高的工作。决不是零星几个工作通知就能涵盖。应在综合建构的基础上，由教育、卫生、残联、民政等部门联合出台工作指南，对各条线上的工作提出全面的要求。加以法律保障，促进残疾儿童医教结合工作的长效化、规范化和法律化。
4．3 医教结合工作已广泛启动，切实推进要靠跨部门长效工作机制建设
各学龄段、各类教育安置形式、各类残疾儿童的各类医教结合工作都有区县在尝试开展。康复与教育工作的整合已初具雏形，基本保健服务普遍开展。由于跨区县的盲、聋教育指导中心目前未能和服务区内的区县教育局建起有效的合作模式，很少有区县将盲、聋学生的医教结合工作统筹到自己的全局工作中来。这既增加了盲、聋中心跨区工作的不便，也极大地限制了此类医教结合工作的落实，是一个亟待解决的机制建设问题。
从残疾儿童发现到进入适合的教育机构接受有针对性的教育、康复、保健，整条医教结合的服务流程已初步建立。但各个节点工作的规范性仍需加强，特别是要保证定点诊断与多学科参与的综合性入学鉴定。各类专业队伍的建设已受到关注，不少区县配备了专职的教师、组建了特教指导医生队伍，但人员的数量和结构还有待进一步优化。特别是要重视指导医生科室的多元化和匹配性，充分发挥他们的专长，提升卫生部门对各项工作的参与度。值得注意的是，在这两点上，实验区都有明显的优势。参与国家教育体制改革试点项目促进区县对医教结合问题的系统思考。构建的工作规范和保障体系可以持续性地推动医教结合具体工作的不断深入，最终带动区域特殊教育综合优势的提升。因此，切实推进医教结合工作离不开专家、医生与一线教师的深入互动，需要搭建跨部门的长效工作机制，全面保障合作的持续、深化。
5 结论
综合本次调研的结果可见，特教医教结合工作已在上海全市各区县普遍展开，内容丰富、涉及面广。实验区在制度建设、保障措施等方面明显优于非实验区，且卫生部门对于这项工作的参与度更高，部门间的沟通合作更为深入。搭建跨部门的长效工作机制，才能全面保障医生、教师、专家持续、深入的合作互动，从而在切实推进医教结合的过程中，提高特殊教育的适切性、有效性和科学性。
6 建议
6．1 医教结合工作制度建设需进一步完善
首先，上海全市各区县均要成立跨部门的特殊教育联席会议制度，并定期召开会议，切实搭建起教育、卫生、民政、残联、财政、人保等部门问的沟通、合作平台。
其次，要建立和完善医教结合专项工作制度。不仅明确该项工作的牵头部门和参与部门，更要理顺部门之间和部门内部的组织框架和职责分工，定期召开工作例会，制定和完善部门工作制度，形成并联合有地区特点的区县特教医教结合工作指导意见。
6．2 重视和加强医教结合专业队伍建设
首先，要配齐配足医教结合工作所需的各类工作人员，特别是专职康复教师、专职巡回指导教师与专职资源教师。
其次，要十分重视区县特教指导医生队伍的建立，不仅要逐步增加指导医生的人数，更要增加医生的种类，提高指导医生专长与残疾儿童需求的匹配度。同时要关注各类专业人员的业务培训，不断提高开展医教结合工作的水平。
6．3 加强对医教结合工作的经费保障
首先，各区县要加大对特教医教结合工作的经费投入。区县教育局和卫生局都应设立专项工作经费，纳入区财政的整体预算之中。可按生均方式制定工作经费，保障日常医教结合工作的运转。
其次，在残疾儿童辅具、特殊规格书簿等物资的适配方面，可与区县民政、残联部门原有的资助政策整合。在医教结合的背景下，用好每一笔经费，为残疾儿童提供最需要的设施设备。
同时，各区县可在特殊教育联席会议的协调下，由民政、残联等部门提供针对年度重点工作、特色研究项目等的经费。整合各部门资源，多渠道筹措经费。
6．4 进一步完善特教医教结合工作实践
