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学前儿童社会教育特殊方法范文1
一、课程内容改革思路
活动指导类课程作为学前教育专业的核心课程，是学生掌握幼儿园五大领域课程的主要途径。社会领域相较于其他领域，牵涉内容广，实施途径多，且对学生的心理学相关知识要求高。因此，选择什么样的课程内容至关重要。以往的课程内容体量大，与先修课程重复性高，理论与实践比率不当等问题较为突出。在固定的学时内解决如上问题，研究者对课程内容进行了重新调整。
（一）提取关键经验，链接先修课程
原有课程内容中，“学前儿童社会性发展特点”“学前儿童社会性发展的影响因素”等内容占据了^大篇幅，而这些内容，在先修课程《学前儿童发展》中已有涉及。研究者曾尝试删除该部分内容，但学生对幼儿社会性发展认识不足，会直接影响教育活动的设计。如何处理与先修课程的关系，成为内容改革需要面对的第一个问题。
美国学者舒尔曼在1986年提出了学科教学知识（PCK）概念，即Pedagogical Content Knowledge，将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”。近年来，国内关于PCK的研究不断深入，其中与幼儿社会教育相关的研究也层出不穷，关于幼儿社会性发展关键经验的论述为本门课程的改革提供了思路。
基于PCK的原理，研究者将原有课程内容中与先修课程重复的部分，调整为“幼儿社会性发展的关键经验”。以幼儿社会性发展特点为知识基础，提取关键经验，结合一线案例，让学生结合个人经验和教育学相关知识，真正掌握幼儿社会教育的原理和方法。
（二）搭建学习支架，实现设计、实施、评价一体化
支架式教学思想来源于前苏联心理学家维果斯基的“最近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最近发展区”。支架式教学借用建筑行业中使用的“脚手架”（Scaffolding）作为形象化比喻，提出可通过脚手架的支架作用不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的水平，真正做到使教学走在发展的前面。
在该门课程中，学生已初步了解幼儿社会性发展特点，但对于如何将其转化为年龄适宜性的活动方案，以及如何将理论转化为实践存在困惑。这些困惑就是学生的最近发展区。基于对学情的分析，研究者认为可以为学生搭建如下支架：
一是依托《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）。在社会教育的各项内容中，增加对《指南》的学习和分析，链接关键经验，重点分析不同年龄段幼儿关键经验的发展差异。辅助学生充分认识幼儿年龄特点，在活动目标的设计中做到年龄的适宜性。二是辅以优秀案例。甄选出一线教师和学生群体中的优秀案例，通过观摩、分析、模拟和评价，为学生提供从理论到实践的支架。
二、实训（实践）教学改革思路
基于实践取向的课程改革，实训（实践）教学改革是重点，也是难点。活动指导类课程面对的共同难点是理论内容多，实践操作少，不利于学生专业能力的形成。近年来，随着实践理念的深入，课程内容中实践比例逐渐增多，但也存在着诸多问题，如：理论与实践泾渭分明，融合不够；实践形式单调；实施途径单一等问题。基于《幼儿社会教育与活动指导》课程教学中的不断尝试与总结，建议从以下三方面来改进实训（实践）教学。
（一）理论实践相融合
在内容安排上，实践课程要实现全覆盖，理论与实践要相互融合，不宜分模块，分先后。用理论指导实践，以实践反馈理论，在实践中反思，在反思中领悟。以“幼儿社会教育的方法”章节内容为例，在以往的课程安排中，本章节的内容主要为理论讲授，虽辅以案例讨论，情境体验等实践操作，也大多安排在理论讲授之后。学生在设计活动时仍然会存在不知用、不会用等问题。改革后，本章节内容主要为实践操作，教师不再解释各种方法，而是采用学生自学理论，查阅资料，演示方法，教师总结评价，并将其渗透在各种类型的教育活动中。理论学习与实践操作融为一体，贯穿整个课程。
（二）由易到难多形式
在实践形式上，活动指导类课程主要以模拟教学为主，形式上较为单一，且未顾及到学生的最近发展区。《幼儿社会教育与活动指导》课程在改革过程中，考虑到课程内容的特点、学生的最近发展区等问题，改变模拟教学的单一形式，采用绘本分享、情境表演、模拟教学等多种实训（实践）形式。以本课程的三部分内容为例，在“自我意识”模块，采用“案例观摩――分析评价――模仿展示――评价反思”的思路，重点让学生模仿优秀案例。这样降低了难度，为学生独立设计提供了支架。在“人际交往”模块，采用“案例分析――活动设计――小组说课――评价反思”的思路，重点让学生独立设计活动方案，而不对实施做重点要求。在“社会适应”模块，采用“案例分析――活动设计――模拟教学――评价反思”的思路，在前面两个模块的基础上，重点练习实施教学。不同模块相互递进，由易到难。
（三）实训实习一体化
在实施途径上，活动指导类课程主要采用“校内实训”的单一途径，以课堂练习和微格教室模拟教学为主。随着实践理念的深入，学生见实习逐渐渗透到每学期的课程中来，改变“校内实训”的单一途径，将见实习模块纳入课程内容中来成为可能。在《幼儿社会教育与活动指导》课程中，部分内容在校内实施效果不佳，结合见实习开展却能迎刃而解。比如在“幼儿社会教育的实施途径”这一章节中，我们强调集体教学只是社会教育的多种途径之一，但在课堂教学中，我们将关注点基本都放在了集体教学部分，而忽视其他途径。这种做法容易误导和限制学生的思维，但限于课时和现实条件，又不得已而为之。但将该部分内容纳入到见实习模块，要求学生结合见实习对多种途径的社会教育进行观察和记录，进而分析和展示，学习效果则大有不同。
三、教学方法改革思路
活动指导类课程不同于其他专业课程，其本身就涉及到教学方法的教授，因此，教师在授课过程中必须身体力行，改变传统的教学方法。以《幼儿社会教育与活动指导》课程为例，建议做以下教学方法的改革。
（一）贯穿案例教学
案例是克服学校教学与一线脱节的重要桥梁，也是学生掌握关键经验的学习支架。在本门课程的教学过程中，教师可结合内容的需要，建立相应的案例库，如“幼儿社会和情景案例库”“活动方案案例库”“活动视频案例库”以及“绘本案例库”等。在使用方法上，可将案例作为观摩分析的材料，也可作为模拟参考的对象；可以在课堂上展示，也可以安排课下学习。
（二）渗透情境教学
情境教学是教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解知识。情境教学法的核心在于激发学生的情感，这种方法在社会教育中非常适用。如可利用见实习，要求学生收集幼儿的社会行为案例，感悟生活情境；也可结合幼儿园教师资格考试要求，让学生进行情境表演；在活动设计与实施部分，更需要通过角色扮演的形式来创设模拟教学的情境。
学前儿童社会教育特殊方法范文2
关键词：学前儿童;工具理性;价值理性;社会主义核心价值观;实践教学模式
中图分类号：G611 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）01-0036-02
教育要“从娃娃抓起”，价值观教育更要“从娃娃抓起”。在市场经济、民主政治、大众文化所共同建构的自由开放多元的社会，个体的独立性、自主性得到了彰显，自由意味着机遇与创新，同时也意味着风险与责任。在价值观多元化的背景下，如果忽略价值观培育的特殊性与长期性，有对国家繁荣富强的最终价值归属造成损害的风险。学前儿童作为国家建设的后备力量，他们在成长过程中形成的价值取向决定国家的未来，学前儿童的长期发展规划是中华民族实现伟大复兴的关键所在。
一、研究现状
1. 国内研究现状
目前，国内对学前儿童价值观培育的研究并不多。刘济良在《青少年价值观教育研究》一书中指出青少年价值观危机的成因，给今天的国民价值观教育以重要提醒。在社会改革处于攻坚期，社会转型处于深水区、价值观多元化凸显的当代中国，依然要警惕“工具理性”对人的“异化”，使“价值理性”迷失防患于未然。王旭丽在《未成年人核心价值观培育和践行中的困境与对策》一文中指出，“幼儿、儿童和少年感觉、感受和观察事物的方式是不同的”“童年孩子比较听话，而少年孩子处于逆反期”。这启示我们要高度关注学前儿童的价值观培育，识别他们思维、情感和观察世界的模式和逻辑，根据学前儿童的年龄特征和心智特征开展不同内容和形式的教育，进行具体细致的指导。周素湘在《在保教活动中培育幼儿核心价值观》一文中，从社会主义核心价值观对个人层面“爱国、敬业、诚信、友善”的要求出发，提出保教活动中培育幼儿价值观的具体方法，包括“从心灵上点燃爱国之情”“从行为上培育敬业之心”“在活动中陶冶诚信之操”“从情感上引领友善之举”，可谓是对学前儿童价值观教育最有针对性的研究。
2. 国外研究现状
孙宏艳对国外少年儿童核心价值观培育做了总结评价研究，《国外少年儿童核心价值观培育的经验及启示》一文，注意到了国外对孩子价值观教育重在从小渗透，关注道德实践，通过把观念融入到儿童的现实生活达成，并且建立定期评估机制，这给本课题研究提供了借鉴意义。遗憾的是，在现有研究基础及条件下，很难找到更多关于国外学前儿童价值观培育的有价值的研究成果，这也对我国学前儿童价值观教育与国际接轨提出了时代的呼唤。对于幼儿教师的培训应该逐步从国内扩展到国外，为国内一线幼儿园教师提供到国外研修的机会，或者幼儿师范类高校也为之做出努力，这将为我国学前儿童的整体教育水准的提高提供帮助。
二、现状分析
综合国内外同一领域研究现状可以看出，我国对学前儿童价值观培育的重视度还不够高，关注儿童价值观教育的学术研究较少。但是，与事实不同的是，在幼儿园还是能看到价值观教育的实际操作，比如幼儿园的升国旗唱国歌就是爱国主义教育、利用废品制作手工就是生态观教育、孩子之间的和睦相处就是友善教育等。所以，在学前教育阶段开展合理的价值观教育是可行的。那么，价值观教育在幼儿园教学中有实际操作，但却未成系统，究竟是什么原因造成的？经研究，大概可以分为以下三个方面。第一，受传统思想政治教育“形而上”观念的影响，忽略学前儿童价值观教育的必要性。传统思想政治教育在一定意义上给人感觉是空洞的说教，似乎没有必要在幼儿园阶段就给孩子“上纲上线”，这是传统的价值观教育观念。加上幼小衔接的教育内容在大多数幼儿园还是重头戏，所以，在幼儿园开展系统的价值观教育，没有得到足够的重视，只是流于形式，而未形成系统。第二，部分幼儿教师的研究型教学意识较弱。即使在教学实践中实施了价值观教育，有时也未必成为系统，或者说没有在理论层面意识到价值观教育的重要性。“一个民族的文明进步，一个国家的发展壮大，需要一代又一代人接力努力，需要很多力量来推动，核心价值观是其中最持久最深沉的力量。”的讲话告诉我们，作为一线幼儿园教师，有义务也有责任，把幼儿的价值观教育作为重要的教学内容来做。这就要求提高幼儿园教师队伍研究水平，与时俱进，做科研型与教学型齐进的新时代幼儿教师。第三，缺乏学前教育和思想政治教育的有机融合。《幼儿园教育指导纲要》提出了对幼儿社会领域发展的要求，注重培养幼儿的自信心、同情心、社会交往的规则意识、责任意识及爱的意识，包括对父母、长辈及老师、同伴，甚至集体、国家。其实，这也是对幼儿价值观的教育。如果思政学科和学前教育能够在一定意义上实现融合，幼儿园活动中就会自觉形成一系列的价值观教育模式。
三、开展幼儿价值观教育的可行性方案
在对当前国内外学前儿童价值观教育研究进行总结与归纳、对当前学前儿童教育缺乏系统价值观培育的实际做出合理揭示的基础上，文章着重提出在幼儿园开展价值观教育的可行性方案。主要有以下几点。第一，分析我国学前儿童价值观认同现状。从实证出发，调查学前儿童价值观的现状，分析幼儿的心智特征在价值观领域的表现，为研究打下坚实的根基。这一点是我们开展价值观教育的基础，必须要在实际的教学调研基础上展开可行性逻辑论证。第二，探究可能影响学前儿童价值观的内外环境因素。从家庭、幼儿园、社会、个人等方面，研究可能会对幼儿价值观形成负面影响的因素，家庭、幼儿园、社会是影响学前儿童价值观形成的主要因素。俗话说“人之初，性本善”，从婴儿到幼儿到儿童的成长，孩子的价值观形成会受到各种外界因素的影响，要着重分析对儿童价值观教育形成负面影响的因素，以便幼儿教师采取针对性的教学措施。第三，调查一定数量的幼儿园教师，了解当前幼儿园价值观教育方式和手段，在此基础上形成有衔接性和合理性的实践教学模式。对幼儿园教师进行大量的走访，了解现行教育手段，争取其与价值观教育手段的统一。第四，整合中西方学前儿童价值观培育的实践经验。突破区域局限与国界局限，整合国内外的实践经验，为探索行之有效的价值观培育机制打下基础。关于这一点，在前文已经有过叙述，大学教育要走出国门，学前教育是教育的基础，不能落后。第五，探索学前儿童价值观培育的培育机制。这是整个研究的重中之重，要在实证研究的基础之上探索构建学前儿童价值观培育的动态机制。包括从价值观生成逻辑构建的生成机制，这种机制是一个复杂的系统。一方面需要家庭、幼儿园、社会教育的互联及合力协作;另一方面，也要关注从幼儿教育到基础教育、乃至到成人教育的推进关系。可以说，学前儿童价值观需要外在教育、环境熏陶双剑合璧。除了关注学前儿童价值观的生成机制以外，还不能忽视后期的训练机制、调控机制以及保障机制等的建构。
四、结束语
作为一名一线幼儿教育工作者，有责任也有义务尝试突破传统价值观教育理念，呼吁各界重视学前儿童的价值观培育。本研究不在于提出多少“束之高阁”的理论，重要的是，提高国民对价值观教育“从娃娃抓起”的重视度，提醒幼儿园开展系统化价值观教育的实践教学。把有意义的价值观，尤其是社会主义核心价值观融入到学前儿童的现实生活中、教学活动中，探索可操作性方法与途径，并进而形成学前儿童价值观培育的动态机制，对于幼儿教育的长效发展具有重要的实践意义。
参考文献：
[1]刘济良.青少年价值观教育研究[M].广州：广东教育出版社，2003.
[2]王旭丽.未成年人核心价值观培育和践行中的困境与对策[J].中州学刊，2014（12）.
学前儿童社会教育特殊方法范文3
一、特殊儿童面对的社会现实
学前教育作为学龄前儿童的启蒙，是培养儿童认知、情感、性格和社会化习惯形成的关键阶段，尤其对于特殊儿童而言，基础教育是促进其思维、语言、价值观等形成的关键时期，我国大多数家庭在面对特殊儿童时，往往会处于自卑或顾虑而放弃孩子的受教育权利，由家人进行简单教育，从而使孩子错失了人格养成和融入同龄儿童团体的最佳机会。
1、特殊儿童的基本概念
特殊儿童不仅包括在身体上有明显缺陷的孩子，还包括其他与正常儿童有显著差异的各类儿童，特殊儿童在智力、感官、情绪和行为等多方面和所谓的正常儿童都有着明显的区别，在智力和行为上的差异包括发展显著低于正常儿童，也包括了高于正常智力发展的儿童群体，其中智力发育明显快于同龄儿童的情况因为自身具有较高的知识接受能力因此在其未来的教育学习过程中并没有受到过多的阻碍，反而获得了社会的关注和良好的教育环境，而我们需要研究的，主要是针对智力较低、身体有明显缺陷以及性格上有能明显病症的这部分特殊儿童。
狭义的特殊儿童群体可能存在着智力、听力、视力、肢体残疾，语言障碍或者情绪和行为上的障碍，身体和心理上的缺陷可以在发现残疾后及时进行教育和训练，达到成年以前的最佳康复水平，减少残障造成的不良后果，促进儿童更好的融入社会，得到全面的发展。
2、特殊儿童的教育现状
特殊儿童因为自身能力的不足而在教育过程中受到排斥，同等条件下，特殊儿童需要花费更多的时间和资源才能达到与其他同龄儿童同水平的学习效果，大多数的教育机构不愿意接收特殊儿童入学，另一方面，显著的心理和身体缺陷使特殊儿童在同龄人面前受到嘲笑和不公平对待，心理层面的自卑感会促使儿童和家人选择放弃参与共同教育学习的权利，通过简单的家庭教学完成儿童的教育和提升，但往往缺乏效果。特殊儿童在教育情况存在的不足，是涉及个人、家庭和社会团体之间多层面的意识缺失的结果，一方面，学前教育和基础教育的相关机构和学校对特殊儿童的教育存在内容上的缺失，多数普通院校没有针对特殊儿童的特殊教育资源和内容开发，针对特殊儿童的专业机构和组织却又是挂着羊皮卖狗肉的市场状态，不科学的教育内容和急于求成的教育方式使特殊儿童教育效果不强。另一方面，来自社会大众和舆论的压力让特殊儿童及其家庭在心理上出现了明显的自卑感，外界不接受特殊儿童的融入，而孩子和家长也普遍选择消极对待的态度，通过封闭的方式以求保证孩子不受到外界舆论和误解的伤害。
二、特殊儿童特殊教育的重要地位分析
特殊教育是针对有特殊需要的儿童进行的区别于普通课程，能够最大程度满足社会特殊儿童教育需求的教育形式，不同于偶同的学前教育形式，特殊教育的教学形式和教学内容需要针对不同病症和障碍的不同特点，制定科学的方案。
首先，对于特殊儿童而言，特殊教育对孩子的成长有着显著的直接效益。特殊教育从儿童心理学出发，帮助具有特殊需要的儿童在习惯形成的关键时期建立全面发展的基础，通过对特殊儿童心理上的开导和自信心的建立，充分的挖掘特殊儿童的潜能，有效预防特殊儿童学前第二障碍的出现，在习惯养成和价值观形成的前期对儿童进行引导。
其次，对于特殊儿童的家庭而言，特殊教育具有重要的间接意义，任何一个特殊儿童的家庭多多少少对于教育会存在误解和偏差，良好科学的特殊教育能够有助于家长树立正确的教育关联，认识到孩子的特殊需求，促进家长积极的产遇到教育过程中，帮助孩子的成长，引导孩子积极参与到社会生活中，并且还能有效的减轻家庭在精神和物质上的双重负担，为特殊儿童的成长和家庭环境的建设提供良好的条件和支持。
再者，对于社会发展而言，特殊教育的发展是社会效益的提升，作为社会不可磨灭的个体存在着的特殊儿童群体是社会弱势群体，应该受到全社会范围的关注和帮助，而通过特殊教育使儿童迈入正常的成长阶段，能够为社会的发展减轻残疾福利的负担，促进社会和谐发展。特殊儿童的教育发展更对社会教育质量的一次强而有力的探讨和提高，通过特殊化的教育需求，探讨更为科学和适合不同年龄不同需求受教育者需求的方法，为教育事业的发展和提高提供了实践性的案例，也充分的表现了教育的公平性。
三、特殊教育的发展趋势
1.、早期防范
当前，世界范围内对儿童教育越发趋向于幼龄化，早期教育的开展趋向低龄，针对特殊儿童的教育更应该突出“早”，通过一系列科学的方针和政策保证特殊儿童的早期发现和干预，加强对儿童在婴幼儿时期的早期诊断和医疗，争取使用科学的方法和及时的措施把握最佳的治疗时机和教育实践，以使他们获得最佳的发展。
2、教育体系变革
实现特殊教育体系的转变，以促进社会教育体系的变革，特殊教育不应该与普通教育做出分离化和独立化的划分，特殊教育的目的在于通过知识传授和心理治疗的方法引导特殊儿童回归社会主流，因此，在教育形式的选择上，不应该将特殊儿童和正常儿童进行划分，应该尽可能的实现两群体的一同学习，通过正常儿童带领特儿童融入社会和团体。普通学校在教育内容和教育方法上也应该尽量满足不同能力儿童的需求，为儿童的自身特殊需求提供特殊的社会服务。
3、整合教育资源
受主流儿童学习和教育理论的影响，特殊儿童的特殊教育需求成为了教育资源在分配时考虑的重要因素，特殊教育的资源投入应该更大力度的得到支持，摒弃传统的教育理念和教育方式，在整合观指导下的特殊儿童教育资源正在受到社会和学界的普遍关注，教育资源的投入会促进特殊教育从分科到整合的转变，从封闭到开放的转变。
四、结语
特殊教育的开展是教师、学校、社会、家庭和儿童多层面的共同努力，从传递知识的课堂教学转向引导儿童主动参与、探索和创造的灵活性、创造性教学，而特殊教育对孩子的引导、家庭的建设和社会的稳定都具有重要的作用，对整个教育事业更是具有深远的学术地位和现实意义。国家、社会和民众层面一方面需要纠正对特殊儿童的歧视态度，提高对特殊儿童的关注和重视，另一方面则更需要从各方面团结力量，整合资源，促进特殊教育的开展和特殊儿童参与教育的程度提升，提高特殊儿童的教育质量，为我国特殊教育事业打下坚实的基础，引导特殊群体能够快速的融入到正常的社会生活中。
学前儿童社会教育特殊方法范文4
（浙江绍兴文理学院教育学院，绍兴 312000；浙江大学“985工程”哲学社会科学国家创新基地语言与认知研究中心，杭州 310028；澳大利亚西悉尼大学积极心理学与教育研究中心，新南威尔士 2751）
[摘要]镜像神经元系统是近十年来认知神经科学研究取得的最重要的发现之一，有关其个体发生学存在适应说和联想说两种对立的假说。前者认为镜像神经元系统是进化的产物，由生物性的遗传基因决定。后者认为镜像神经元系统是联想序列学习的产物，是个体在感觉运动经验的获得过程中形成的。回顾这两种假说的各自证据，可以发现联想说更占优势。据此理论，学前教师应充分创设有利于联想序列学习的情境，以促进儿童镜像神经元系统的发育，提高儿童的运动技能、艺术感受与表现以及人际交往等能力。
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关键词 ]镜像神经元系统；适应说；联想说；联想序列学习；学前教育稿件编号：201411180001
基金项目：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“认知哲学研究”（编号：13JZD004）、中国博士后科学基金第七批特别资助项目“现象学与神经科学对话中的他心问题研究”（编号：2014T70578）、浙江省教育厅科研项目“具身情绪启动儿童隐喻理解的实验研究”(编号：Y201328164)
通讯作者：陈巍，绍兴文理学院教育学院副教授，博士，浙江大学语言与认知研究中心在站博士后研究人员，E-mail:anti-monist@163.com
一、问题提出
人类个体在生命早期如何学习新的行为、掌握新的技能，并与他人建立有效的人际互动，从而更好地适应社会环境，一直是发展心理学与学前教育学研究的热门话题。上世纪90年代中期，帕尔玛大学的神经科学家陆续在豚尾猴大脑腹侧运动皮层的F5区、顶下小叶(IPL)的PFG区发现了一种特殊的运动神经元( motor neuron)，它对于执行或观察具有特定目标指向性(goal-directed)的行为都会做出激活反应，并且无论是个体自己的动作执行，还是观察他人的动作执行，甚至只是听到他人执行这一动作所对应的声音时，都会被激活。由于其反应属性就像镜子一样可以映射他人行为，因而研究人员将之命名为镜像神经元( mirror neuron)。最新的证据显示，人类大脑左侧额下回后部(pos-terior IFG)和顶下小叶喙部(rostral IPL)以及辅助运动系统(SMA)、内侧颞叶(MTL)也构成了一个相似的镜像神经元系统(mirror neuron system，MNS)。较之猴的镜像神经元，人类的镜像神经元系统的功能更为复杂，大量科学证据显示，该系统参与了一些高级社会认知能力的发展，例如模仿、语言理解、心理理论(theory of mind)以及共情(empathy)等。阳那么，人类的镜像神经元系统从何处来呢？是先天存在于人类大脑中的，还是由后天的经验“诱发”产生并逐步成熟的？相比成人镜像神经元系统及其功能的丰富研究，上述涉及镜像神经元系统个体发生学( ontogeny)的研究尚处于起步阶段。目前，在这方面存在两种对立的假说：适应说与联想说。
二、镜像神经元系统的起源与发育之争
在个体发生学上，适应说认为镜像神经元系统是自然选择的结果，是进化的产物，是人类进化过程中为完成某一特定的功能而形成的一种属性。目前许多研究者都认为镜像神经元是对行为理解功能的适应结果，后天经验对镜像神经元系统发育的影响非常微小。与之相对，联想说的基本观点是，镜像神经元是联想序列学习( associative sequence learning，ASL)的产物而非基于特定功能形成的。个体将在执行和观察同一行为中获得的感觉运动经验联想起来，就形成了镜像属性。
（一）适应说的内涵与证据
对镜像神经元系统的研究主要是运用脑成像与电生理等认知神经科学技术，但这些技术由于伦理限制等原因很难在婴儿群体身上运用，且很多实验过程不适合婴儿研究，因而迄今为止也没有直接证据表明在新生的人类或高等灵长类动物大脑中存在镜像神经元或者具有镜像属性的神经系统。有关镜像神经元及其系统的适应说总体上依赖于进化心理学与进化神经科学的证据。
早在镜像神经元被发现之初，就有大量研究者认为它是自然选择或进化的产物，其功能特性与生物强大的遗传倾向特性之间存在普遍联系。具体而言，“面部加工及其镜像神经元系统，或至少是涉及面部运动的部分，均依靠出生时就已经存在的大脑网络。该网络的基础很可能是由基因预先决定的”。之所以需要此类神经元，是因为“镜像神经元机制具有重要进化意义，灵长类动物凭此理解其同类做出的动作”。此外“它们构成了相对简单的动作知觉机制，这种机制在动物的进化过程中被多次运用”。针对模仿行为，有研究者甚至认为，人类镜像神经元系统的结构之所以变得复杂，是为了更好地整合一系列脑结构和文化环境，以至于模仿变得在进化上对于人类极为有利。脑无需为了这个目的再进化出一个新的系统，通过改造已经存在的系统使其拥有必要的属性即可调控这种模仿行为。由此“具有一个镜像神经元系统或许就是人类进化上获取模仿能力的一个必要步骤，并间接地推动了10万年前人类文化进化史上的一次‘巨大飞跃”’。如，模仿使得类似火的使用等推动人类文明发展的重要发现得以迅速被掌握，并被广泛传播。总之，这些观点认为镜像神经元是在高等动物进化过程中被“设计”（design）去执行一系列的社会认知功能。目前，适应说支持者所提供的证据主要集中在以下两个方面。
首先是镜像神经元系统进化的种系发生学( Philogenetically)证据。有学者指出，人类额下回区的喙部（基本上与BA44区联系）与猴脑F5区是进化上的同源组织。以一种功能性视角来看，许多论据认为作为著名的语言运动中区Broca区一部分的BA44区，除了言语运动表征功能之外，还包括（如猴F5区）对于手部动作的运动表征功能。这也解释了从手势运动到言语运动的进化历程，以及两者之间的紧密关联。例如，演讲时通常伴随不随意的手势。进化认知神经科学的证据进一步显示，鸣禽的高级发声中枢( HVC)与视觉联合区(auditory association region，Field L)中存在一类具有镜像属性的神经元。其中HVC区、猴脑F5区以及人脑Broca区具有进化上的同源性。
其次，如果适应说成立，那么先天存在的镜像神经元的功能属性应该在个体发育早期的社会认知活动中就会有所体现。这方面的证据主要集中在有关新生儿面部动作模仿的研究中。如有学者在实验室情境中发现新生儿具有模仿成人面部动作的能力，其中最有力的观察来自于张嘴和吐舌两个动作。如果成人实验者张开嘴而非吐舌，婴儿会提高张嘴的频率而非吐舌的频率。新生儿的模仿行为不能被描述为反射行为。反射是被一个刺激自动引发，而非被有目的的主体自动激活。尽管新生儿的模仿也依赖于成人实验者的行为，但实验者吐舌的动作并不只是触发了新生儿吐舌的动作，它同时改变了婴儿自发吐舌这种动作出现的频率和呈现的方式。新生儿可能要有一个时间上的滞后才能重复这种行为，而重复的动作可能每次都是不同的。
（二）联想说的内涵与证据
对于联想说来说，重点在于质疑适应说的上述证据，并回答镜像神经元系统是如何在感觉运动经验获得过程中形成的，尤其是后天的经验与学习过程会对镜像神经元系统产生何种程度的影响。库克( Cook)等人认为在个体发展的整个进程中，镜像神经元是在联想学习的领域一般性加工中形成的。虽然它们可能有心理功能，但并非一定要有一个特定的进化目的或适应功能。
联想序列学习解释认为，镜像神经元的反应属性是通过如下步骤获取的：在学习前，具有高级视觉属性的感觉神经元(例如位于纹外皮层( extrastriate areas)的神经元）与具有感觉运动属性的运动神经元（例如位于前运动皮层和顶叶皮层的神经元）之间不存在系统化的联结。在那类可以产生镜像神经元的学习过程中，编码产生特殊运动指令的运动神经元与编码运动感觉属性的感觉神经元之间形成了关联性的激活。这种经验可以通过模仿、镜像自我观察、对自身运动的观察或执行与他人的同步动作而获取。关联性的激活增强了那些编码感觉属性的神经元与编码运动指令的神经元。这要满足两个原则：一是邻近性（contiguity），观察者在同一时间看到并且做出与被观察者相同的动作（如婴儿看到成人的吐舌动作，并做出相似的动作）；二是相倚性( contingency)，通过一个事件推测另一个事件（如通过成人吐舌动作可以预测婴儿会发生相应的模仿）。在学习之后，感觉神经元的激活会传递给那些与感觉神经元之间存在强烈联结的运动神经元。这些运动神经元也就演变成了镜像神经元。目前，联想说得到了一系列实验室实验的支持。
按照适应说的观点，如果镜像神经元是一种自然选择的基因适应产物，那么进化赋予的结构体现在功能上就应该具有某种程度的稳定性。换言之，镜像神经元的发展对那些妨碍其适应功能的环境扰动应该具有抵御或“免疫”能力。然而，来自大量实验的证据显示，镜像神经元或镜像机制无法抵抗对不相似动作的编码。不匹配或逆镜像( counter-mirror)感觉运动训练会消除自动模仿，甚至会反转磁共振成像(fMRI)和运动诱发电位(MEP)的镜像反应。如有研究者对被试进行了大约90分钟的不匹配感觉运动训练：当观察到一个小指运动时，他们就重复进行食指运动，反之亦然。在这项训练之前，他们的手指运动表现出镜像运动诱发电位反应。如观察食指运动比观察小指运动诱导出更多的食指肌肉运动，反之观察小指运动比观察食指运动诱导出更多的小指肌肉运动。在实施这一短暂的训练之后，这一模式就被改变了，即观察食指运动比观察小指运动诱导出了更多的小指肌肉运动。这暗示镜像神经元具有超越适应说设想的极强可塑性( plasticity)。上述结果也印证了以往研究中发现一些长期接受某类技能训练的个体在观察其他个体执行相同动作时会产生更强烈的镜像神经元放电。例如，对钢琴表演中的手指动作的观察表明，钢琴家的镜像神经系统激活程度比普通被试更高。其次，按照适应说的观点，镜像神经元的产生是为了更好地帮助生物体适应外部环境，并与其他个体之间进行有效的社会互动。然而，近期的研究发现，镜像神经元或镜像机制无法抵御对无生命刺激的编码。任意关于声音、色彩和形状的刺激都能在感觉运动训练之后诱导出镜像的运动诱发电位、磁共振成像和行为效应。例如，有研究者对被试进行了大约50分钟的感觉运动训练：当看到机器钳子打开时，他们就张开自己的手；当看到机器钳子闭合时，他们就握拢自己的手，如此反复训练。在这项训练开展之前，钳子运动诱发的自动化模仿比人类手部运动要少，但训练后的24小时，钳子运动所诱发的自动模仿效应和手部运动诱发的效应一样强烈。这说明镜像神经元的活动并不具有对象特异性。
结合上述证据，联想说认为，来自种系发生学上的证据恰恰支持了联想序列学习对于镜像神经元产生的设想。研究者可以有充分的理由假设，凡是具备联想学习能力的物种（例如鹦鹉、狗、大象与海豚）都具有类似的镜像神经元系统。至于新生儿面部模仿能力，已有研究发现，闪烁的光线、欢快的音乐等一系列唤起刺激都能诱发新生儿吐舌这一动作，而当婴儿在观察一个机械的“舌头”时也会诱发更频繁的吐舌动作。此外，联想序列学习理论较之适应说也更容易实现操作化的检验。
三、镜像神经元系统的发育对学前教育的启示
与适应说相比，联想说为镜像神经元系统提供了更灵活、更多样的发育途径。基于联想序列学习理论的镜像神经元个体发生学刻画了幼儿社会认知发展的生物基因与后天学习的耦合动力学图景，也为学前儿童健康教育、艺术教育、科学教育、社会教育与语言教育等五大领域之间的整合提供了一个统一的心理学解释框架。
学前儿童社会教育特殊方法范文5
孩子成长的如何与学校教育、家庭教育、社会教育有着直接的关系。家长对儿童身体发育和个性形成、知识的获得和思想品德的陶冶都起着特殊的作用，甚至会产生终身的影响。保教工作者为家长服务，为幼儿服务，对孩子有高度的责任感，向幼儿传授知识，养成爱学习、爱劳动的好习惯，向家长宣传科学育儿的方式、方法及科学的育儿手段与策略等，从而克服家长对孩子过高地期望、过分地溺爱、过多地干预、过度地保护，克服重智轻德，克服有的家长只从吃、穿、用等方面重视子女的教育，家长与幼儿园配合是一个全新的课题。
一、幼儿园教育
幼儿园教育是正规的教育，是整个幼儿教育的核心，是属于学校教育体系。幼儿园教育是根据国家的教育目标与任务，在教育行政部门的指导与监督下，结合社会的需求，由幼儿园实施的有目的、有计划、有组织的，以促进幼儿身心和谐发展的活动。幼儿园教育同时还涉及保育。幼儿园教育不同于其他教育，是以游戏为主的教育。教师应结合幼儿的年龄特点、身心发展特点，让幼儿在玩中学、学中玩，具有开放性、整体性、系统性、计划性等特点，在幼儿发展的过程中幼儿园起到了积极的促进作用。
二、家庭教育
孩子出生后就与父母生活在一起，父母与子女形成了亲密的关系，因此说家庭是幼儿的第一所学校，家长是幼儿的第一位老师，对孩子的成长起着不可替代的作用。家庭教育也有幼儿园教育所无法比拟的优势，一是父母对子女的特点、个性及身心特点等也比老师了解得更多；二是家庭教育具有灵活性、针对性和连续性等优点，父母对幼儿的教育并不受时间、地点等客观因素的限制。父母的言行对子女起到了潜移默化的影响。
三、家园教育的一致性
幼儿在园学到的知识及各种礼仪、文明礼貌用语及文明行为都需要家园教育的一致性，需要家长的密切配合。幼儿的教育，特别是当今独生子女的教育问题是一个崭新课题，家园教育的一致性非常重要。例如，在幼儿园老师要求小朋友之间要友好相处，但孩子之间发生矛盾也是正常的，结果经常听到有的家长还没有离开学校大门就开始询问孩子：“你今天在幼儿园有小朋友欺负你没有?”有的还直接告诉自己的孩子：“他打你，你就打他。”这种教育就是家园不一致的教育。这种教育对学校教育起到了破坏性的作用，使学校正确的教育显得苍白无力，这也是个别家长宠孩子、惯孩子、溺爱孩子的表现。家园一致的教育应是与幼儿园同步的教育，下学后，家长可先应问一问孩子“今天学习什么了，做什么事情让你最开心呀，有什么收获呀”等。
四、幼儿园应指导家庭教育，建立现代的联系方式
指导家庭教育，向家长宣传先进的幼儿教育思想及理念是幼儿园的一项工作任务，家园合作的一种形式。许多家长在教育幼儿时常常会显得束手无策，原因就是缺乏一些理论的指导。幼儿园可以通过家长学校授课，通过开展家长讲座来完成指导任务，使家长获取关于教育幼儿的理论及知识。可通过电话、QQ群等方式，向家长做宣传工作，传授科学育儿知识以及介绍班级活动安排，介绍幼儿在园情况等等。
学前儿童社会教育特殊方法范文6
一、政府对机构建设增加投入
学前教育是争取教育权利的教育民主化的一部分内容，许多国家从政策、资金等多方面对学前教育机构的建设增加投入。
1.关注处境不利的儿童
许多国家纷纷针对处境不利儿童建立了相应的法律机制和提供了较大的财政支持。如英国1966年颁布《普洛登报告》，指出在教育不发达地区设立“教育优先区域”;2003年颁发绿皮书《每个孩子都重要:为了孩子的变化》，2004年颁发《儿童法》，进一步强调每个孩子都不能被忽视，缩小处境不利儿童与其他儿童的差距。美国在20世纪60～70年代先后建立多项补偿教育方案，如著名的“提前开始”与“追随到底”方案，帮助家庭经济困难的父母把子女送入托幼机构，为幼儿提供补偿教育。美国的《社会保障法》增添了向低收入家庭提供孩子入托补贴的条款，1992年这方面经费支出已达15亿美元;美国从1998年开始，“国家开端教育计划”所有教育方案的年度预算超过44亿美元，为794000个低收入的儿童与家庭提供服务。在瑞典，所有0～6岁幼儿的教育是完全免费的。韩国学龄前儿童在入学前可享受一年的幼儿教育。德、法两国幼儿园根据父母的收入情况来收费，有效地解决了贫困家庭儿童的人园问题，也保证了学前教育机构的健康发展。
2.鼓励机构的多元发展
国外学前教育机构的供给途径有国家教育部门、地方政府、社区、教会、慈善团体、学校、企业、私人等。如德国的幼儿园，不属于国家的学校体制，而属于青少年福利救济事业，主要由教会、福利联合会、乡镇负责举办幼儿园，也有企业和协会办的幼儿园，其中私人办园占有很大比重。据统计，1975～1990年间，世界私立幼儿园入园率平均增长了74%，并呈增长发展趋势。这在很大程度上得益于各国政府对私立幼儿园采取的扶助、支持和加强管理的办法。美国相继颁布了《儿童保育法》(1979年)、《儿童早期教育法》(1990年)、《儿童保育和发展固定拨款法》(1990年)、《美国2000年教育目标》(1994年)等法律、法令，日本也颁布了《幼儿园保育及设备规程》(1899年)、《幼儿园令》(1926年)、《学校教育法》(1947年)、《幼儿园教育大纲》(1955年)、《幼儿园设置标准》(1956年)、《幼儿园教育要领》(1964年)、《新幼儿园教育要领》(1990年)等法令、法规，使私立幼儿园有法可依、有章可循。并且，美、日等国也通过经费资助和税收优惠对私立幼儿园提供经费资助，推动了美、日私立幼儿园的健康发展。
二、机构适应更高的教育需求
随着整个社会和学前教育的发展，人们对学前教育机构在种类、功能和质量上都提出了更高的要求，对学前教育机构的发展提供了契机，同时也提出了挑战。
1.种类要多样
从适应家长不同需要的角度出发，根据幼儿在园时间的长短，学前教育机构包括寄宿制、全日制、半日制、计时制等。加拿大为方便临时外出办事的家长的需要，开办了临时托儿所。印度政府的一项法规根据建筑工人流动性强的特点，要求印度每一建筑工地都要为建筑工人子女专门开办“流动幼儿园”。美国则为双职工子女设立了供午餐和午休的日托学前教育机构。根据幼儿生理、心理及年龄的不同特点，除了为一般儿童开办的托儿所、幼儿园外，还有专门为照顾、教育和治疗残疾儿童开办的特殊“残疾儿童中心”(如在加拿大)，为弱智或聋哑儿童开办的特殊幼儿园(如在西德)，以及为适应低幼年龄儿童发展的需要，法国试办的“温和过渡”
(该机构招收16个月至5岁的儿童，目的是使儿童逐渐习惯离开家庭到幼儿小集体中来。)和“小小俱乐部”等机构。
2.功能要完善
一是要实行保教结合。20世纪60年代以来，托幼机构的性质开始发生变化，逐渐由仅限于保育发展成为集保育和教育功能为一体的幼儿社会教育机构，例如，法国招收2～6岁儿童的托幼机构“母育学校”，在历史上以贫穷家庭子女的健康与安全照料为主，时至今日已发展成为社会性、教育性与补偿性三种功能并重的机构。日本的“幼保一体化”综合机构(又称为“认可的儿童园”)根据儿童的年龄特点进行教育，还注重为幼儿提供包括游戏和饮食在内的适合幼儿成长的弹性环境。在日本政府的积极推动下，综合机构发展较快，到2007年8月，全国已设立100所综合机构。日本政府拟在2008年度设立1000所类似的综合机构。
二是要做好幼小衔接。学前教育除了注重幼儿身心发展，也注重为幼儿进入初等教育阶段做准备，而其主要目的在于力图解决好幼儿园与小学的衔接问题。近年来，欧美各国政府都非常重视为儿童做好入学准备。美国政府在1989年就提出了“到2000年所有的美国儿童都要为进入学校学习做好准备”，而学校应该是“有准备的学校”。为实现“有准备的学校”，各国最普遍的学前教育机构就是“小学预备班”，或称“小学幼儿班”(英国)，其主要特点是将5岁左右幼儿的教育纳入正规学校教育体系的最初一级，即初等教育。一些国家则试图通过改革学制，设置跨越儿童期与幼儿期的教育机构，以实现幼小的教育衔接，如日本正试行“四·四·六”体制的改革试验计划，儿童4岁进入幼儿学校(4～8岁)，而后再接受4年小学和6年中学的基础教育;荷兰目前也计划设置专门的机构，将4～7岁儿童的教育有机地衔接起来。
三是要提高教育质量。从20世纪80年代开始，高质量的幼儿教育成为托幼机构的追求目标。美国早期教育协会颁布了一个关于高质量的托幼机构教育的认证标准(1984年颁布，1991年修改)，这个标准以及作为这个标准的核心概念——发展适宜性教育在全世界影响相当广泛。在此推动下，各国都加强了对托幼机构教育质量的评价与研究工作。提高教育质量的要求决定了对师资水平的要求也会提高。国外特别是发达国家学前教育机构对师资的要求一般都比较高。美国幼儿园一般要求教师具有大学学历，不少具有硕士学位或博士学位的人也从事幼儿教育工作，有些州规定对教师进行定期考核并形成制度。法国的学前教育师资由省级师范学校培养学制已由2年延长为3年，并且对在职学前教育师资的培训很重视，并形成了一套制度。英国教育法规定合格的学前教育师资必须是读完教育学的学士学位获得者，同时要取得教师资格证书，并且要求入学前有半年以上从事学前教育的实际工作经验。
三、机构发展呈一体化趋势
托幼一体化应当是托儿所、幼儿园两类教育机
构在一体化管理的基础上，充分利用家庭、社会和托幼机构的资源，整合教育优势，形成教育合力，对0～6岁婴幼儿实施全面的保育和教育。
1.加强0～3婴幼儿教育
随着脑科学研究的新进展，婴幼儿早期教育越来越受到国际社会的广泛关注。新西兰1993年启动了3岁前婴幼儿教育的国家计划——“普卢凯特”计划，又在《面向二十一世纪教育》报告中明确提出:“教育必须从出生开始。”英国1997年开始实施“良好开端”计划。美国1995年将开端计划的服务对象延伸到3岁之前的婴儿、学步儿童及怀孕妇女，成立了开端计划早期项目，2001年“不让一个孩子掉队”法提出教育要从婴幼儿抓起，2002年又提出“良好开端，聪明成长”，致力于解决三个方面的问题:培训启蒙教育师资，制定婴幼儿早期教育质量标准，为父母、教师和婴幼儿照料人员提供最新研究成果和信息。
2.密切家、园、社合作
20世纪90年代以来，各国都越来越重视幼儿园和家庭以及社区的合作。日本的《幼儿园教育要领》第三章指出，“幼儿园要十分注意与家庭的联系与合作”。各国的幼教机构都重视和家长建立良好的家园联系，通过“家长开放日”，使用“家长手册”和“家长布告栏”，定期发放“幼儿园通讯”等方法使家长了解幼儿的在园表现。美国“开端计划”的参与人员既有教师、保育员、大学生，又有家长、医生、护士，还有营养专家、社会事业家、教育学家和心理学家，但以教师和保育员为主。《家长手册》(ParentHandbook)是美国学前教育机构与家庭建立合作伙伴关系的第一条通道。
3.形成一体化管理
学前教育机构的一体化管理涉及政府、机构、行政以及教育。托儿所一幼儿园联合体是俄罗斯学前教育机构的重要组成部分，其确立了整体性和连贯性的教育原则，对儿童实行统一、一致的教育影响;在行政体制和办学体制的管理上，兼取托幼之长，形成综合性的管理体系，实行联邦、共和国和地区的三级管理，并对各自的管理权限和职责做了规定，将宏观管理、具体管理和微观管理紧密结合起来。2007年初美国参众两院分别提出了新的立法修订案，即《开端计划入学法》和《2007年改进开端计划法》，将针对美国0～5岁儿童的保育体系与早期教育体系相互独立、目标不够统一的体制问题，对开端计划的管理模式进行改革。在联邦政府层面，既要保持联邦政府的责任，也要强化州政府在学前教育中的责任。联邦政府还曾提出把开端计划纳入各个州的学前教育体系，由州政府统一协调发展的建议。如2003年美国布什总统就提出在维持目前标准的前提下，经美国教育部和健康与福利部批准;可以由州负责开端计划。
一些国家相继建立和发展了“以社区为基础的整合性早期服务机构”，如英国有“早期儿童优质服务中心”，澳大利亚有“新型儿童服务中心”、“儿童保育和家庭支持轴心策略”和“家庭和社区振兴策略”，日本有“社区育儿支援中心”、“幼儿教育网”和“幼儿教育中心”。这些机构以社区为基础、整合运行、早期儿童服务功能、指向儿童及其家庭和社区。这种整合性的早期教育服务模式也是学前教育机构一体化发展的产物。
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