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特殊教育评估方法范文1
关键词：实践；增强；特殊儿童；自信心
中图分类号：G625.5 文献标识码：A 文章编号：1671―0568（2013）24―0091-02
随班就读作为我国特殊教育发展的重要形式，已走过了25年的发展历程。根据全国教育事业发展公报，截止2009年底，在校特殊学生中，全国有超过62%的特殊学生在普通学校附设特教班学习或在普通学校随班就读，随班就读已经成为了我国特殊教育发展格局的主体，这使得社会对随班就读的问题愈加重视。作为一线教育工作者，怎样才能使班上随班就读的残疾儿童享受到学习的快乐？笔者认为，最主要的就是培养他们的自信心，让他们远离自卑，最终成为集体中不可或缺的一员。
一、树立平等意识，尊重每一位学生
在某些科目上，随班就读的残疾学生确实存在这样或那样的不足，为此，教师要贯彻教育精神，尊重他们，树立平等对待的意识。对于特殊儿童，教师常常只看到他们的特殊性，对他们特殊要求、特殊待遇、特殊照顾，而忽略了培养他们的普遍性，使之越来越“特殊”，与班级中正常学生的距离越来越大。要解决这一突出问题，就应变“特殊”为“一般”，即在班级学习生活中，对特殊儿童废除特殊待遇，将特殊儿童与正常儿童同等看待，在班级中树立“平等”观念，使特殊儿童融入到正常儿童中。
二、做好随班就读评估，发挥教师的主导作用
每个班主任接收残疾儿童入学后，也承担起了在学习和生活上对他们特殊照顾的职责，在学校要详细收集、记录每个特殊儿童的学习、生活情况。在教学过程中，对特殊儿童掌握知识文化的要求可适当降低，并注重对他们人格的培养，通过随班就读让这些孩子都能健康快乐地成长，最终自信地步入社会。1988年《中国残疾人五年工作纲要》正式确认了残疾儿童“随班就读”的办学模式，在接收残疾儿童入学方面取得了较大的成就，但随班就读仍然存在很多问题。班主任应该应对这种情况，学会对随班就读学生评估的现状进行分析，并依靠分析结果，改变教学方式，来达到优质的教学结果。在评估中，主要有以下四个方面的问题：
1.评估工具的问题。评估工具的缺乏与陈旧是制约评估准确性的关键。就随班就读学生入学前评估来说，尽管法律法规中有关于评估的规定，但对于使用什么评估工具却没有做出解释，这就为随班就读工作的开展埋下了隐患。目前国内进行智力测试的工具大都从外国引进，且版本较落后，不符合实际情况。目前，应用较多的智力测验有瑞文推理测验、韦氏量表、斯坦福-比纳量表，等等，这些量表进入中国多年，但是却没有及时进行修订，并且我国目前最缺乏的就是属于自己的标准化测试量表及专业测试人员，这些因素都阻碍了对残疾学生评估的准确性。
2.评估观念问题。在国家教委颁布的法规中明确规定，对于随班就读学生的评估要采取多种形式，不能局限于学业成绩评估，各地方的法规也做出了相应的解释。但实际情况是文化成绩仍然是评估学生的唯一标准。
3.评估方法的问题。现有评估方法主要是量表测量，而要准确地评估学生的能力及水平，就必须结合学生的实际生活学习环境，并且要考虑学生的身心发展水平，进行动态评估。而目前所做的大都是静态评估，这并不能真实地反映学生的水平，也不能反映随班就读的成效。所谓动态评估，是指通过施测者的提示和反馈，使儿童在一系列难度和复杂性逐渐增加的测试中发生行为改变，从而了解儿童学习潜能的过程。也就是说，对于随班就读学生的评估应该是一个持续的过程，学习过程中的评估应该随时进行，而不能仅仅在学期中或学期末进行一次学业测试。只有这样，评估出的结论对于随班就读的开展才具有指导意义，对于学生的发展才能准确地评价。
4.评估标签化。在各种关于特殊儿童教育的文献中都提到过标签化这个问题。我们为残疾儿童进行必要的评估是为了了解儿童的实际情况，为设计教学方案做准备，并作为前后对比的依据。各级的法律法规也都有规定，“对于残疾儿童的智力或其他测试都要存入档案，仅作为入学的依据，不做它用。”但在评估的过程中，不可避免地为学生贴上这样或那样的标签，导致残疾学生产生自卑或者对正常学生的排斥心理。同时，由于保密工作不到位，使得很多随班就读的残疾学生遭到教师的忽视和正常学生的排挤，一段时间后，这些学生就会与正常的环境脱节，最后只能回到特殊学校中继续学习。如何在评估过程中避免标签化是一个正待解决的问题，它不仅出现在对随班就读学生的评估中，在其它领域也同样存在这一问题。
对于上述问题，学校、社会等外部问题教师无法改变，但是内部的班级问题，却可以以教师为主导。引导特殊儿童享受学习的最根本问题，就是要让他们充满自信。让学生形成正确的人生观、价值观，并敢于生活，是一切教育的基础和根本，是重中之重。因此，教师就有必要对学生进行心理疏导，让他们充满自信心，肯动手，敢动手。同时，还要以身作则，给正常的学生做榜样，从心里接纳随班就读的学生，为他们的学习和生活创造和谐的环境，从而保证随班就读的质量。
三、抓住学生闪亮的瞬间，树立班级模范
每个学生都有某一方面的特长，如果教师能努力挖掘他们身上的闪光点，给予及时的鼓励与表扬，使特殊儿童感觉到来自教师和同学的关心和尊重，点燃自信之灯，他们就会更好地融入社会中，以后的路也会走得更稳。
四、开展小组合作，寻找学生在团体中的价值
小组合作学习为体育课堂创设了愉快的学习情境和和谐的人际关系，因为在小组合作学习中，学生不只是学习知识、技能，而且还参与小组合作，学会关心、帮助他人。在这个过程中，教师要抓住随班就读学生的优点，让他们为团队提供有效价值，从而使班级内的其他学生能更好地接纳和认同他们。
随班就读作为中国融合教育的一种方式，是中国走向融合教育的实践。融合教育的基本理念和目标，就是满足每个学生特殊的教育需要，在解决残疾儿童入学难问题上做出的贡献是值得肯定的，这种满足必然不能用“一刀切”的教育模式。每个学生的教育都应具有独特性，每个学生的学习都有差异，因此必然不能用一种学习形式去满足。而在这一切之上的基础，就是让学生真正树立起自信，只有这样，他才能融入班级，乐享学习；融入社会，乐享生活。
参考文献：
[1]刘磊.开展“融合教育”实践和探索[M].北京：中国教育出版社，2011，（5）.
[2]胡雨松.培养随班就读学生自信心的思索[J].现代教学，2011，（Z1）.
[3]周玲玲.对随班就读学生的评估的现状分析及问题探讨[J].新课程研究，2011（3）：96-98.
[4]邓猛，朱志勇.随班就读与融合教育[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2007，46（4）：125-129.
特殊教育评估方法范文2
一、问题的提出
特殊教育是反映整体教育发展水平的一个重要窗口。特殊教育是衡量一个国家教育普及和教育公平的重要标尺。教育部2014年全国教育事业发展统计公报显示，2014年全国共有特殊教育学校2000所，在校生39.49万人，特殊教育学校共有专任教师4.81万人。
全国共有41所大学开设了特殊教育专业，是培养基础特殊教育工作者的“主阵地”，其教育质量直接影响国家特殊教育的质量。而学生入学前对多种障碍儿童基本没有接触，绝大部分学生对特殊教育缺乏基本的经验和直接的体会。按照一般的授课形式教学，学生不能够真正吸收所学知识，习得相关特教技能。
二、分析原因
(一)大部分高校特教专业注重技能的培养，学生毕业后可直接从事相关工作。
(二)对特教学生没有认知，缺少直接经验。
(三)习得理论和技能后没有实践运用的对象，情景模拟都是由健全人充当残疾人进行，达不到练习的效果。
(四)单纯的理论枯燥无味，学生缺乏学习的动力和兴趣。
三、体验式教学法的核心及原理
体验式教学法是指在教学过程中为了达到既定的教学目的，从教学需要出发，引入、创造或创设与教学内容相适应的具体场景或氛围，以引起学生的情感体验，帮助学生迅速而正确地理解教学内容，促进他们的心理机能全面和谐发展的一种教学方法。体验式教学法以实践体验为核心，培养学生的技能为目的。在教学中创建实践场景，让学生能够学以致用，理论与实践相结合，同时激发学生的情感，培养他们的创造性思维。让学生在体验学习中学习有关的知识内容，领悟做人道理，选择行为方式，实现“自我教育”。
四、体验式教学法优势分析
体验式教学法优势在于能够激发学生的情感，不仅可以激发学生的兴趣，而且有利于培养他们的创造性思维。有助于培养学生实践操作能力;有助于培养学生分析问题、解决问题的能力;有助于教师因材施教;有助于学生理解规律和原理。能发挥学生的自主性和创造性;有助于形成技能。
五、体验式教学法的实施步骤
体验式教学五步法：
(一)传授知识，构建理论。教师用传递----接受式模式对学生进行知识的传授，让学生通过新知识与旧知识或生活经验相互关联起来，让学生习得相关理论知识，构建理论模型。学生只有在掌握知识的基础上才能够有的放矢的进行下一步的训练。例如：手语教学，让学生先学习手语的技能，再进行与聋人面对面的交流，这样才能使学生能力真正得到提高。
(二)创设情境，激发动机。选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。教师创设场景或模拟情境，给予学生良好的实践场所。
(三)应用新知，形成技能。运用所学理论和方法进行模拟体验、现场实训等方法来验证理论和方法，反复训练技能、纠正自己的认知。例如：盲体验、实训课等活动。
(四)归纳总结，充实理论。采用互助式教学模式，进行讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。例如：在进行实训课之后，让学生制作总结，学生之间，师生之间进行归纳、总结，把实践技能再上升回理论上，使学生既有理论的基础又有能力的提升。
六、体验式教学的方法
(一)体验法。体验教学是指创设教学内容所需要的接近实际工作或生活的场景，学生在这种场景中进行角色扮演，教师在一旁进行指导、分析，并做出总结点评的一种模拟实践的培训方法，目的是提高学生的实践能力和应变能力。体验法主要采取真实体验的方式。盲体验、聋体验、肢残体验等，是指体验人员蒙住眼睛、堵住耳朵进行生活体验，然后针对事先设定的问题，讨论和推演盲、聋等障碍学生生活、学习、思维的特点，从而促进学习者掌握相关的理论和技能，提高学习水平促进知识的理解能力。
(二)参与法。参与法也叫做中学，就是通过实际行动参与来学习，即通过让受训者参与一些实际工作项目，或解决一些实际问题，来发展他们的专业技能，形成他们的教育教学能力。是在行动中自我学习、在我提升的活动。参与法有计划、实施、总结、反思四个环节，是一个循环往复学习的学习过程。
(三)视听法。运用音乐、录音、朗诵、影视片、纪录片等素材进行教学的一种方式。如播放的课堂实录，播放微课，播放音乐等，这种能够触动学生心灵的素材，是教师讲授式教学难以达到的效果。学生在视听后再撰写观后感，把内心思考体现到文字上，使情感体验进一步上升到理性层面。
(四)实例法。讲述教学实例、学生案例，其感染力是一般的说教所难以达到的。教师可自己声情并茂讲述，可请学教学单位老师来讲，也可以通过音频、视频的方式展示全国性或地方性优秀案例，然后组织学生进行讨论分享。这种教学法符合人们从感性到理性的认知规律，也符合人们从情感到认同的心理规律。
七、体验式教学法应注意的问题
(一)教师要认真备课，精心组织教学。在理论和技能的讲解上要准确、清晰、便于记忆。课堂案例特点鲜明有代表性，对案例分析准确、全面，这就要求教师的知识掌握娴熟程度、运用能力、实践阅历等不断提高。
(二)教师提高课堂的组织和驾驭能力，能够把握和控制教学的节奏和学生的注意力。避免整个活动乱哄哄，学生学不到东西。
(三)学生要做好记录、优化学生成绩的评估方法。从另一个侧面促进学生主动学习的动力，同时可以及时了解学生的不足，改进教学方案，及时弥补教学中的不足。
特殊教育评估方法范文3
关键词： 高等音乐教育 音乐治疗 人才培养模式
由于特殊儿童在生理、心理上的缺陷，不同程度地影响特殊儿童的生活、学习及受教育的形式。为了使特殊儿童能在后天环境的刺激和训练下激发出潜能，达到身心平衡，各特殊学校及机构迫切希望能针对特殊儿童开展音乐治疗。无奈现有音乐治疗人才（教师）稀缺，使特殊学校和机构无法如愿开展音乐治疗。即使有的学校和机构开展了音乐治疗，也是五花八门，不尽如人意。我院为了顺应特殊教育发展的需要，急社会所急，在音乐教育人才培养上，调整了我院人才培养的规格，增设音乐教育（音乐治疗方向）专业，目的在于培养“双师应用型”人才（教师），即有双重能力的音乐教师——既具有较高的音乐教育水平，又具有一定的音乐治疗能力。
一、概念的界定
通过对音乐教育、音乐治疗及我院音乐教育现状的了解，对特定教育环境下音乐治疗人才的培养，即高等音乐教育背景下音乐治疗人才培养模式研究的认识具有重大意义。
1.音乐教育。
高等音乐教育是培养综合性的，具有音乐及其他多方面素质和能力的，能够胜任国民基础音乐教育合格的音乐人才。它强调高等音乐教育专业人才必须掌握音乐教育方面的基础知识、基础理论和音乐实践技能，还要接受过音乐理论和实践方面的基本训练，以及教育理论和教学实践的基本训练，具有良好的音乐教师素养，能够从事音乐教育的基本能力和具有一定音乐教育的研究能力。这样的培养目标既符合现代国家对音乐教育人才的培养要求，又使高师的音乐教育办学有了明确的发展方向。
2.音乐治疗。
音乐治疗是一门融合多重学科于一身，既古老又年轻的学科，被广泛运用于各个领域，以促进特殊需要者的身心健康。以布鲁夏的阐述来看：音乐治疗既是艺术的，又是科学的，而且是人际关系的过程的。作为一种艺术，音乐治疗是由科学方法组成的，聚焦在人际关系的过程上。作为一种科学，它充满了艺术的活力，以及治疗师与治疗对象充满人性的关系。作为人际关系，这一过程是被艺术所推动和促进，被科学所引导。①这使我们认识到，音乐治疗是一个长期、严谨、系统的干预过程，过程中治疗师运用各种形式的音乐体验，发展作为治疗动力的治疗关系，帮助治疗对象达到健康的目的。音乐教育不能等同于音乐治疗。
3.音乐教育背景。
首先，我院的音乐教育专业是三年制的专科教育，在有限的教育时间内和专科课时总量的限定下，在达到音乐教师人才培养目标的同时达到音乐治疗方向的培养目标。这两个目标的实现，需要将它们有机地集合，使其相互依赖，且相互促进，才能实现“双师应用型”人才培养的目标。其次，来自全国各地的生源，在接受音乐教育方面呈现出参差不齐的状态，个体的音乐素质及能力也各不相同，甚至有的学生不及普通师范类学生的综合素质高，在自我学习、自我管理、实践创新等方面存在一定差距，这就要求新的人才培养模式为其在特定条件、特定环境中创设利于学习、成长的科学的教学模式，实现音乐教育（音乐治疗方向）人才培养的目标。
二、建构合理的人才培养模式
音乐教育（音乐治疗方向）专业人才培养模式的建构，内容应包括对培养目标、课程设置、教学方式、教学手段、教学理念等诸多因素的思考，还应该在充分研究国内外同类专业办学模式的基础上，集众家所长，既符合基础教育需要，又适应新的课程标准，还要充分考虑到用人单位对音乐治疗人才的需求及当前毕业生去向多元化的趋势，从而为音乐教育（音乐治疗方向）毕业生的就业与就业的多种选择提供良好的前期服务。
1.培养目标的客观、准确及宽泛化。
历年来我院音乐教育专业均以为特殊学校输送合格的音乐师资为培养目标。回顾多年来音乐教育毕业生的分配去向，个别去中学、大部分去特校、少部分去幼儿园者有之；到省市残联下属机构、私立特校、各类机构、普通小学、甚至改行者也有之。随着特殊教育音乐师资（尤其是城市）的相对饱和，音乐教育毕业生就业的双向选择，以及社会对音乐教育专业人才的不同需求，特教学院的音乐教育毕业生就业已不再是仅仅面向特殊音乐教育，而是面向整个社会大的音乐教育，并且越来越呈现出多元化的态势。笔者认为，我院的音乐教育（音乐治疗方向）专业的培养目标应当：为各类不同层次、不同体制的特殊学校及各类机构需要音乐教育（音乐治疗方向）工作者的单位、部门，培养既能从事音乐教育，又能开展音乐治疗工作的合格人才。
2.课程在传授基础理论和知识的同时，应加强动手操作能力的培养，满足多元化需求。
音乐教育（音乐治疗方向）专业的课程设置除公共课外，专业课主要分为音乐理论与音乐治疗基础必修课、音乐技能基础及与音乐治疗相关的必修课、教育类必修课、主修方向限选模块课、专业任选课等类别。
（1）音乐理论类基础必修课和音乐治疗必修课应重应用、重基础、内容实用化。理论类课程包括基础和声、舞蹈、特教概论、基础教育学、音乐治疗学基础和心理学、教师职业道德规范及基础乐理、视唱练耳、声乐、钢琴、音乐治疗方法技术、音乐治疗评估方法、音乐课程教学论等课程。音乐教育（音乐治疗方向）专业的学生应具备基本的计算机MIDI音乐制作、打击乐演奏等实际应用能力。设置具有音乐教育（音乐治疗方向）专业特色的课程，即在适当精简、压缩各门课程课时的前提下，适当加大音乐治疗方面的课时量，并在教学中注重将各科知识融会贯通，转化成音乐治疗的实际应用能力。
（2）增设音乐教学法与音乐治疗技能实践类课程，让学生知其然更知其所以然。加大训练与实践，各音乐技能及相关音乐知识渗透的教法课程，为此特建议开设音乐治疗技术训练与实践课，各音乐技能在音乐治疗中的使用训练课程，如：打击乐器的演奏、歌唱、即兴活动的设计等，从而为音乐治疗实务操作能力的提高及对音乐教育与音乐治疗概念上混淆认知扫清障碍，同时为毕业生求职奠定良好基础。
（3）教育类课程应面向基础教育，教育、教学能力扎实化。教育类基础课必须面向基础教育及干预，进一步思考应如何完善教育理论与教育实践的结合，并将音乐教育课程改革的内容纳入到音乐教育（音乐治疗方向）课程中，从而加强对音乐教育专业学生从教能力的培养，如：特殊学校音乐教学设计、小学音乐教材研究与实践、中国特殊音乐教育发展概论等。
（4）主修方向类课程系列化、学生主体化。建议充分考虑多元化特殊教育市场的需求，结合我院师资状况，设置多方向、多模块的课程组合，让学生依据自身的具体情况，限定选修（必须达到选修方向要求）其中某个方向模块，如：基础手语、基础盲文、手语舞蹈、儿童画、手工等。从而为学生创造一个创业、择业及向纵深方向发展的广阔空间。
三、建构音乐治疗学科合理的考评体系
在教育理论中，考评是维系品质的保证。音乐教育（音乐治疗方向）课程考评方式主要是：一方面遵循音乐治疗课自身学科和课程属性规律，另一方面遵循音乐治疗人才培养的规律。在统合上述两个规律的基础上，吸收借鉴教育评价理论及国内外音乐治疗人才评估方法，充分发挥考评的检查、管理、导向和促进作用。对传统单一考试方法进行改进，以下是考评方式的几个方面。
1.从传统目标、结果取向评价向发展性评价转变。
目前，音乐治疗类的课程采用闭卷为主，开卷为辅的考试的方式检验学生学习效果仍是普遍做法，它是典型的“结果取向评价”模式。它重视的是教育结果的实现，忽视教育者自身因素，以及人的主体性、创造性和发展性。音乐治疗类课程采用此评价模式易造成学生的知与行分离，从而影响音乐治疗类课程的实效性。建议在今后，采用“发展性评价”模式，强调学生个体在评价过程中的主体能动性，评价目标应着眼于未来发展。应采用评价主体的多元化、评价内容的多维度、评价方法的多样化的科学的评价模式。发展性评价理论对音乐治疗类课程具有重要的借鉴意义，音乐治疗类课程要敢于将发展性评价创造性地运用于实践，使考评成为促进音乐教育（音乐治疗方向）学生全面发展、完善素质的动力。
2.对理论学习和实务操作两个过程实施考评。
理论学习与实务操作结合改变了以往音乐治疗类课程以“听”课为中心的传统教学模式，倡导将理论与体验、学习与实践两大环节结合起来培养人才。以前，音乐治疗类课程实践教学因受场地、师资、资金等因素的制约，没有得到有效开展，使得音乐治疗类课程只能局限于课堂内的听讲上。鉴于此，音乐治疗类课程要以考评环节为突破口，依据理论学习与实务操作相结合的育人模式，在专业实践教学场所——音乐治疗室中，形成音乐治疗类课程的实践教学，突出实务操作考核权重，使考评立足于理论学习和实务操作两个过程。
3.实现由校内教师单向考评向校外教师双向考评转变。
校内学习和治疗室操作与校外社区、敬老院等实践机构相结合，强调发挥校内和校外的各自优势以培养人才。校外实践单位参与音乐治疗类课程学生学习效果的评价，既顺应了高等音乐教育背景下音乐治疗人才培养模式要求，又有效弥补了传统单一教师实施考评的不足。
4.考评与专业培养目标结合起来，突出“音乐治疗特色”。
当前音乐治疗类课程依然沿袭了音乐教育的做法，理论学习与实务操作结合特征不明显，滞后于中外音乐治疗的教育教学，忽视学生动手能力的培养，教学方法仍以“老师讲、学生听”的“填鸭式”教育方式，与实践教学倡导的“学中做、做中学”教学模式相背离。因此，需要改变考评内容重教材理论的趋向，根据音乐治疗教育自身的特色，将考评内容与专业培养目标紧密结合起来，突出对学生综合素质和能力培养方面的考查。
总之，考评是“杠杆”和“指挥棒”，考评的改革可以带动教学方法、教学手段乃至教育内容的变革。促成人才培养模式改革的继续和深入，使高等音乐教育背景下音乐治疗人才（教师）培养模式趋于完善，使音乐治疗类课程能更好地适应音乐治疗人才（教师）的培养。
注释：
①高天.音乐治疗学基础理论[M].世界图书出版公司，2008，No3.
参考文献：
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特殊教育评估方法范文4
一、香港“质素保证视学”的分析
香港质素保证视学架构设置于1998年。其目的是向接受视学的学校提供校外评估与改善及发展建议。在实施三年后，香港教育署于2001年发表了《1998至1999年度质素保证视学的周年报告》。该报告对接受视学的46间学校，从管理及组织、教与学、校风及给予学生的支援、学业及学业以外的表现等四个范畴进行了评估，指出了它们的优点和“有待改善之处”，并试图向学校提供支援。
通过对《视学报告》摘要的阅读分析，我们可以看到，质素保证视学制度是建立在教育效能理论基础之上，能有力推进学校改进，进而强化优质教育的。
首先，质素保证视学从四个范畴入手，切中了教育质量的关键，覆盖了学校教育最主要的方面。从报告的整体内容和四个范畴的二级指标可以看出，它较好地反映了学校的办学质量。在管理及组织方面，主要检查领导能力、策划与行政、财务管理、资源调配和自我评估等。正如琼・迪安所讲“教育机构要肩负的管理任务包括：1、有效地组织教与学的活动：2、确保所有学生都获得平等的机会；3、有效地调动人力和其他资源。”在教与学方面，主要检查课程、教学、学生学习、学业评估。教与学是教育质量管理的关键，韦斯特说：“教与学的政策是学校的重心所在，所有事情都环绕着这个重心发展。因此，制订这项政策就是学校为学生所作的最大投资。”要保证教与学，不仅要定下妥善的课程政策，有效的评估政策及指引；重视满足学习者的需要，加强学习成效，强调质量平等，面向不同学生，考虑到差异性，还要注意这些方面的不断改进。在校风及给予学生支援方面，质素保证视学主要检查校本辅导，个人、社会及文化发展，为有特殊教育需要的学生提供的支援，家长及社区的联系，学校的风气等。报告重视多元的组织文化，“不少论者认为，如果文化没有转变，我们要尝试改进质量只会徒劳无功，甚至产生负面效果……文化转变应视为一个长远的目标。”强调机会平等原则，关注有特殊教育需要的学生，致力提供均衡教育也是琼・迪安一贯的主张，他说：“我们要确保学校生活不会给不同种族、性别、阶级和能力的学生带来问题，学校的任务是要教育所有学生，帮助他们在一个多元的社会找到自己的位置，令他们重视这种多元的价值……我们不单要有一个平等机会政策，还要定期评估政策是否落实执行。”在对学生的评估中，不仅要重视课业成绩，还应参加各种学术活动、文体活动，注重学业及学业以外的综合发展。接受视学的学校学生不仅“学业成绩大致令人满意”，“在学业以外的表现亦不俗”。
其次，报告列举了给学校提出的重要跟进事项，“学校回应”，视学后问卷调查分析结果。这就为学校指明了今后进一步转变和改进的方向，证明了视学对学校教育质量提高产生的积极作用。如制定学校具体的评估方法和程序，加强自我评估，让学校和家长有更多沟通机会，为提高并证明学校教学质量，回应公众及专业问责的校外视学打下基础。分析教职员在培训方面的需要，以制订一套有连贯性和以学校为本的教职员培训计划。加强教职员沟通的渠道，以鼓励教职员更多的参与决策；管理层与教职员在策划及管理方面应加强沟通及协调，这有利于同事共享权利模式和“协作文化”的形成。
第三，质素保证视学后，香港教育署向学校提供了支援。主要有：提供跟进计划和教与学方面的校本支援；在各教育分区举办经验分享；推介质素保证视学中的优良表现及成功经验；向学校提供多项辅导和支援服务等。这些支援都将有利于香港中小学教育质量的改进和提高。
当然，质素保证视学也有不足的地方，最主要的是：视学的评价指标还不完善；没有涉及用来衡量学生社交和情感方面的指标；未涉及学生学业表现增值的计算方法。同时质素保证视学也过多占用了教师的时间，给他们的精神造成一定的压力。
二、质量保证方法在教育机构运用的利与弊
首先，应用质量保证方法有利于教育目标的实现和教育结果的控制。尽管由于文化背景和价值观差异，使得人们对教育目标的认识不同，但毫无疑问，任何组织都是有其目标的。质量保证方法的特点就在于每一个机构“有一套指引着政策制定的明确价值观”，“对未来有一个得到员工认同和充分理解的共同远景”。
其次，应用质量保证方法有助于教学中学生主体地位的确立，从根本上保证教育质量。质量保证方法强调“顾客至上”。“企业要取得成功，便得时刻掌握顾客的需要”，教育机构服务的顾客非常复杂，有学生、家长、有关的团体，甚至教师，但其中最主要的是学生。因此，"要提高质量，地方政府需要了解个人的需要、背景与经验，并要明白只有那些得到服务对象认同的服务，才是真正有价值的"尽管学生的知识和经验有限，但我个人认为，只有学生的体验和对教育的评判才是真实的。
第三，由“第三者评估”的质量保证制度，可以免去多次的第二者评估，减轻教育机构的压力。质量保证方法的另一个特点是“由外部机构评审”，从香港质素保证视学的实际看，是由机构和顾客之外的第三者评估。“质量管理模式可以有两大功能：问责性――质量的证明；检讨和发展――质量的改进”由外部的第三者（往往是专业组织）进行评估，不仅能更好的证明教育机构的质量，提高问责的效率，而且可以使教育机构借助评估后提出的改进意见和支援改进教育质量。
应用质量保证也有不利因素，存在着一定的弊端：第一，教育界所采用的质量概念、术语都是在商业环境里发展出来的，“这个说法也筑起一道文化上的障碍，难以克服”。第二，质量保证除了最初要求达到这些严格要求之外，以后往往倾向于保持现状。质量保证指标体系一旦建立，便相对稳定，且对教育机构目标有导向作用。不管是评估者，还是接受评估者，除了最初的努力，都不希望评估体系有变化。
第三，质量保证方法特别强调书面证据、记录在案的制度和程序。而这些资料的收集，分析及结论的得出决非易事。不仅因为其过程复杂，劳动量大，而且容易出现虚假材料，影响评估的公正性和准确性。第四，全面质量管理必须具备卓越的质量信息系统和组织管理系统，以适时测量表现，提供反馈。
我相信，也如很多文件所强调，“人们对质量的看法并非固定不变。事实上，采取质量取向的一个主要目的就是推动对改变和发展的不断追求，因此，我们对质量的看法以及测量质量的方法都应该与时并进，因应情况而改变。”
三、质素保证对我们的启示
新一轮课程改革表现出人们对教育质量的重视，改革传统的评价方式，建立有效的质量保证体系，成为教育工作者的共同追求。尽管人们对学校教育质量评估的指标、方式，评价主体等存在争议，尚在探索中。笔者认为以下内容却是不可忽视的。
首先，树立全面的质量标准观。以往教育评价存在的主要问题是评价标准片面、单一。人们对学校质量的评估主要依据学生考试成绩而定。学校为了追求所谓的社会影响，得到社会认可，也不遗余力地，甚至是违背教育规律地努力提升学生的学业成绩。学校教育演变成为应试教育，严重背离了学校教育应有的目标，窄化了学校教育功能。新的评价体系的建立，必须从学校的管理及组织、教与学、校风及给予学生的支援、学业及学业以外的表现等范畴进行全面评价。以便使评价更为科学，更能反映学校教育质量的真实水平。
其次，确立多元的评估主体。教育质量由谁评估？这是影响质量评估与保证的重要问题。以往我们评估的主体多为单一元，即对学校质量的评估主要由教育主管部门来进行。这种评估既不可能科学，因为管理部门不是研究机构，确立的评估标准不可能全面、科学，评估过程也因受政风影响不一定严谨；同时也不可能客观、公正，管理部门与学校诸多利益的一致性足可以使评估报喜不报忧，使评估结果掺杂主观色彩。笔者以为，任何事物，其肌体内部是无法克服自身存在的重大缺陷的。因此质量保证体系必须建立于教育机构之外，由专业机构来评估；由“第三者”进行评估；由教育的所有消费者参与到评估中来。
特殊教育评估方法范文5
关键词：澳大利亚;研究生课程;质量评估
我国研究生教育主管部门尤为重视课程质量，先后出台了相关政策文件。2013年《教育部国家发展改革委财政部关于深化研究生教育改革的意见》中提出要重视研究生课程建设质量;2014年《教育部关于改进和加强研究生课程建设的意见》中明确指出要建立规范、严格的课程审查机制，完善课程教学评价监督体系。研究生课程质量评估可分为学校内部质量评价和外部质量评估两种类型。澳大利亚研究生课程的外部质量评估体系具有科学的顶层设计，其实践操作模式具有鲜明的特点，对健全我国研究生课程外部质量监督机制具有重要的启示。
一、评估的机构和功能
（一）机构
澳大利亚高等教育质量与标准署（Tertiary Education Quality and Standards Agency， TEQSA）是高校研究生教育及课程监督与评价的外部机构。2010年7月，澳大利亚建立了向高等教育质量与标准署过渡的临时顾问机构。2011年7月，该机构获议会通过后正式成立，2012年开始行使监管职能。该机构是澳大利亚为高等教育质量提供保障的专业性机构。TEQSA由1名主任委员、2名全职委员和2名兼职委员组成，5名委员均由工业、创新、科研与高等教育部部长任命，如果符合要求，委员可以连任。主任委员通常兼任首席执行官。未经部长同意，专职委员不能在外从事与工作相关的有偿兼职。
（二）功能
建立全国统一的高等教育质量保障机构是澳大利亚政府采取的一项重要举措，通过开展合格性评估和质量专题评估，促进高等教育体系在质量保障和提升中可持续发展。作为非营利性的国家机构，TEQSA的功能是通过精简的和全国统一的高等教育监管来保障高等教育的高质量，高等教育机构的注册，高等教育课程认证，以及高等教育标准和绩效的评估、质量保障与宣传[1]。课程质量是教育质量的核心组成部分，拥有高质量的课程是高等教育机构质量保障的重要内容，因此高等教育课程认证是该机构的重点内容之一。
TEQSA的质量监控对象为正式注册的高等教育机构，肩负着保障130万学生教育质量的重任。截至2013年6月，全澳大利亚共有173所正式注册的高等教育机构，其中包括37所澳大利亚的公立大学，3所私立大学，1所特殊教育大学，2所海外大学，10所技术和继续教育学院，以及120所其他高等教育机构。这些高等教育机构中，包括一些同时注册为职业教育与培训机构的大学[2]。由此可见，澳大利亚高等教育质量外部监控的范围比较广泛。
二、评估的内容和方法
（一）内容
为建立全国统一的，以学生为中心的，基于标准的质量保障体系，澳大利亚政府2011年颁布了《高等教育标准框架》（Higher Education Standards Framework）。该标准框架包括高等教育机构注册标准（Provider Registration Standards）、高等教育机构分类标准（Provider Category Standards）、高等教育课程认证标准（Provider Course Accreditation Standards）和高等教育学历资格标准（Qualification Standards）。在这些标准中，高等教育课程认证标准是澳大利亚高等教育标准框架中的重要组成部分，也是研究生课程外部质量评估的重点内容。这里的课程指一系列能够达成学习结果的学习单元或科目。课程认证标准可以分为以下6个方面的内容。[3]
第一，合理的课程设计，并达到资格标准。主要标准如下：该课程设计达到高等教育质量的外部标准并为毕业生提供重要的能力发展机会;课程内容来自一门或多门专业学科大量的、连贯的和当代的知识，包括相关的理论框架研究与研究发现;课程文件需清楚地表明理论框架、目标、结构、传授方式、评估方法、学生的学习要求等;授课教师积极开展研究并在相关学科领域;学生能够参与教师学术团队的活动。
第二，充足的课程资源和信息。该门课程的资源要充分满足高校预测的招生人数，并满足学生实现预期学习成果的需求;确保学生能直接进入电子或实体图书馆，获取该门课程学习的信息资源;确保有充分的信息技术资源和教学设施（如图书馆、工作室等）辅助学生的学习。
第三，合适的录取标准。学校确保学生具有成功完成该课程所需的充分的前期知识和技能储备;确保录取的学生有足够的英语能力有效地参加课程学习活动;先期学习的技能与所申请的学位要求一致。
第四，高质量的教与学。主讲教师和教学支持人员的人数、资格、经历、能力、工作性质与课程的性质、水平、传授方式和预期的学习成果相适应;教师具备相关学科的教学资质，并对所教课程的学术有深刻的理解和专业实践，以确保学生从课程学习中获得帮助;具备有效的机制来识别和支持学术上没有进步的学生。
第五，有效的课程评价，以达成预期学习结果。课程及其单元的评价为学生提供展示学习成果的机会;课程评价人员具有一定资质，评价结果及时反馈给学生;学校对学生退课、学生进步、课程完成和成绩分布的数据进行监控和保留，在比较分析这些数据的基础上采取改进措施;学校需提供证据以证明完成该门课程的毕业生已经获得相应的学术特质。
第六，规范的课程监管、评估、更新和终止的管理制度。学校确保通过内部审核和外部评估有系统地更新课程，并确保其连贯性;假如学校不能继续开设某门课程，应对所有选择该课程的学生设立课程转换计划，以确保这些学生的利益。
（二） 方法
1.风险评价
总体来看，澳大利亚高等教育质量的外部监控采取基于风险和标准的方法（Risk and Standards Based Approach），这样的监控方法遵循风险评价（Risk Assessment）、注册和认证评估（Registration and Accreditation Assessment）、合规性评估（Compliance）等原则。研究生课程的监控方法则主要体现在风险评估中。2014年，TEQSA公布了《风险评估框架》（Risk Assessment Framework）第二版。风险评估是对学生风险和财务风险进行综合评价的过程。该方法运用专家判断的定性方法，考虑高等教育机构的背景、历史和现状，分析各项风险指标后对被评估机构给出高、中、低的风险排名。风险评价指标共分四类13项，课程监控的方法体现在多个指标中（见表1）。
2.课程认证
澳大利亚研究生课程外部质量监督主要采取课程认证（Course Accreditation）的方法，包括新课程认证和已有课程更新认证两种类型。课程认证的目的是落实高等教育质量标准，确保课程能够为学生提供高质量的教育经验。课程认证有效期为7年，超过有效期后课程需进行更新认证。对新课程而言，学校在新课程尚未注册或通过认证前，不能以任何形式对外宣传该课程可以开设，否则就算违反规定。
申请课程认证必须满足两个基本条件：课程所在机构必须是注册过的高等教育机构，并符合课程认证标准。申请课程认证的课程需提供学生已经达到该课程的预期学习结果，以及该课程是如何有效实施的证据。一般情况下，研究生课程都应接受TEQSA的认证。只有该大学被授予自我认证资格后，才能自行组织认证，通常由大学的管理机构或学术管理机构组织认证过程。
课程认证采取案例管理模式（Case Management Model），申请课程认证的机构被视为一个案例。TEQSA任命专家工作特别小组和案例经理，与被认证的课程所在机构协同工作。如果一所学校有多门课程需要认证，案例经理会协助学校将待认证的课程打包申请。如果是已有课程更新认证，专家组会在正式认证前调阅该机构以往的注册记录和该课程以往的认证资料。对旧课程而言，如果不打算继续认证课程，学校应尽快通知案例经理申请撤退认证，并保护已经选择该门课程学生的利益。TEQSA在收到学校课程认证的正式申请后，新课程需在9个月内完成认证并出具认证结果，而已有课程更新认证需在6个月内出具认证结果。
三、评估的过程和结果
（一）新课程认证过程
1.明确申请要求阶段
课程提供机构在申请课程认证之前应当和案例经理取得联系。案例经理会帮助学校明确申请要求、认证过程和提交的材料。之后，课程提供机构需要撰写申请书，准备课程认证材料。具体的课程材料包括课程概况、课程名称、学生数量、专业领域、实施细节（地点、模式、语言、研究和实践环节等）、专业认证情况等;课程文件包括课程结构和内容、学生能获得的课程信息、课程基准与选择要求、课程大纲、评价指标和权重、与质量标准对应的预期学习结果、学分获得的关键路径等;课程开发和批准包括课程开发过程、条件，外部资源投入，课程批准回应;教师情况包括教学团队名单、教师类型、承担的教学内容，教学团队负责人及其责任，每位教师的简历和职位描述;证明材料包括关于课程开发、批准、监控和评估的政策文件，课程结业证书样张，经费信息，第三方课程质量保障信息等。
2.提交申请材料，缴纳初步评估费用阶段
在正式提出课程认证申请后，所有材料需在网络平台提交。案例经理会给被认证高校设置网络账号和密码，高校在任何时间都可以生成材料文档，以跟踪申请进程。申请人还可根据自己的需求编辑附件文档。网站设有申请指导视频供申请人参考。课程认证申请材料需要高校自行确认：案例经理建议将所有必需文档进行分类和标签以便查找，长篇文档需对相关内容进行标注和解释。在成功提交申请材料后，TEQSA会发出正式通知以确认申请成功。收到申请成功通知后，学校需向TEQSA缴纳初步评估费用，每门课程2000澳元。[5]
3.初步审查阶段
在收到初步认证费用后，TEQSA对提出认证申请的课程进行初步审查，检查所提交的材料是否完备、合格。案例经理会在30日之内通知课程提供机构初步认证结果，如果材料欠缺，则需按要求补齐。此时，课程提供机构可决定是否继续认证程序。如果决定继续认证，则需缴纳正式认证费用，每门课程7000澳元。
4.实质性评估阶段
进入实质性评估阶段，TEQSA主要采取索取深度信息、外部专家评审、现场考察三种形式开展课程认证工作。
第一，索取深度信息。对部分课程认证个案而言，TEQSA会要求学校提供进一步的信息、文档或支撑材料，如教学方法实施的证据，某一政策或程序实施的证据。
第二，外部专家评审。TEQSA通常会聘请外部专家对新课程认证材料进行评审。一般而言，TEQSA聘请2名外部专家对每门课程进行评审，评审意见作为课程认证的部分依据，为认证决策提供支持。然而，聘请专家评审并非必需的程序，在一些特定的情况下，TEQSA可以只聘请1名外部专家或者无需外部专家评审。这些特定的情况如下：如果本专业领域有其他课程在近2年内已通过课程认证，则聘请1名专家评审即可;如果TEQSA的内部专家认为该新课程具备了较高水准的依据，则可无需外部专家评审，如该课程所在专业已通过专业认证，或者该课程已通过大学学术委员会的资格认证等。
第三，现场考察。TEQSA将现场考察作为收集认证证据的可选方式之一。在现场考察过程中，TEQSA专家会考察课程设施、资源、教学场所，或者现场观摩课程教学。TEQSA还会召集该校学生、教师、合作成员、学术委员会等不同群体，在评估现场分类举行座谈会，以验证书面评价材料的有效性。现场考察不是必要程序，如果TEQSA认为没有必要现场查看硬件设施或资源，会召开电话会议或电视会议。
5.发现问题与提出建议阶段
在实质性评估结束后，TEQSA委员会将拟写评估发现和建议。无论是通过认证或拒绝认证，学校都会收到TEQSA的意见概要，包括外部专家评审时发现的未提供证据的内容和问题。当然，学校有机会在TEQSA正式作出认证决定之前对意见进行反馈。
6.课程认证结果决策阶段
TEQSA委员会在综合考虑实质性评估意见和学校反馈意见的基础上对课程认证结果进行集体决策。决策考虑三项原则：反映出的风险程度、比例调节、监控的必要性。TEQSA会重点审查课程评估意见中与高等教育质量最低标准不相符的方面，以确保认证结果与质量标准的一致性。之后，TEQSA将在30天内向学校发送课程认证结果的通知和准备公开的报告初稿。
7.课程认证结果报告和更新国家注册数据库阶段
TEQSA慎重考虑学校对认证结果提出的反馈意见后，正式公布课程认证结果报告。课程结果报告内容包括认证结果及其理由。报告在国家高等教育机构注册（National Register of Higher Education Provider）网站上公开。如果新课程认证通过，TEQSA随后更新课程注册记录。
（二）已有课程更新认证过程
原有课程重新认证的过程与新课程认证过程大体一致，分为6个阶段：明确申请要求、提交申请材料并缴费、正式评估课程、发现问题与提出建议、认证结果决策、认证结果报告并更新注册记录[6]。与新课程认证程序的不同之处在于，一方面，在提交的材料中，增加课程内部监控与评价的支撑材料，包括学生学习路径、学生满意度、退学率、学业完成率等，以说明该课程如何满足高等教育质量标准;另一方面，没有初步审查的程序，在提交申请并缴费后直接进入正式评估阶段。
（三）课程认证结果
无论是新课程初次认证，还是原有课程重新认证，其认证结果都分为三种，即通过认证、有条件地通过认证、不通过认证，并对外公开。该结果由TEQSA委员会或其代表根据课程实质性审查发现的问题以及自评报告中的陈述作出最后决定。在得出最后结论之前，TEQSA以书面形式将审查意见通知课程所在高校，课程所在高校需在接到通知后的28天内给予反馈。若高校无异议，TEQSA在发出审查意见的30天内进行最后裁定。通过认证的课程可以继续开设，有条件通过认证的课程需按要求修改后报TEQSA委员会审批后才能实施，没有通过认证的课程需进一步加强建设，待条件成熟后重新申请新课程认证，重新启动认证程序。课程认证结果的有效期为7年。
四、特点和启示
第一，建立了统一的高等教育质量保障机构，促进了研究生课程评估的专业化、组织化和制度化。澳大利亚政府在整合原有分散的教育监督机构的基础上，新成立了全国统一的，集注册、认证、评估于一体的专业性质量保障机构，这是一项世界领先的创举。通过机构的创新，澳大利亚加强了对研究生课程外部质量评估的中央集权，促进了研究生教育的高质量和可持续发展。因此，我国研究生教育课程也应有相应的专业性机构来监督课程质量，开展诊断性评估，从组织机构上保障研究生教育质量。
第二，制定了科学的课程认证标准，为研究生课程评估提供了基准。课程标准是开展课程质量评估的基准，是研究生课程实施的重要外部参考。澳大利亚研究生课程标准从课程设计、课程资源、招生要求、教学质量、学习成果评价和课程管理6个方面制定了细则，内容全面，具有较强的针对性，为研究生课程评估提供了科学的指南。当前，我国研究生教育尚缺乏基本的课程标准，建议研究生教育主管部门组织专家尽快开展各类课程标准的制定工作，并引导研究生培养单位在国家标准上制定校本标准。
第三，课程认证程序规范，建立了严格的研究生课程审查机制。澳大利亚研究生课程认证将新课程和已有课程区别对待，具有规范的认证程序。采用自主申请、自我举证、专家审核的评估模式。通过课程认证，建立了完善的新开设课程申报、审批机制，明确了课程设置标准，坚持按需、按标准审查课程。当前，本科教育层次通过专业认证来保障质量已比较普遍，但澳大利亚在研究生教育层次建立了课程认证制度，这对我国研究生课程质量保障和提升具有较强的启发意义，应借鉴参考。
第四，运用风险评估方法，确保研究生课程评估结果的权威性和法制性。一方面，澳大利亚研究生课程评估的重点是识别该课程质量对学生学习的风险度，考察学生负担、退学率、学习进步程度、满意度、就业质量，以及师资质量、师生比等关键指标，维护学生的利益。另一方面，国家法律规定了课程认证和结果公布相关细则，课程评估初步结果允许研究生培养单位提出意见，一旦形成正式的意见后即向社会公开。通过评估的课程在国家高等教育注册数据库中更新，任何未通过评估的课程单位不得向社会宣传和招生，否则将追究其法律责任。这些特点充分体现了澳大利亚研究生课程评估结果的权威性和合法性，为我国研究生课程质量的监管提供了新的思路。
参考文献：
[1]TEQSA. Interim Strategic Plan 2014-2017[EB/OL].http：//teqsa.gov.au/about/strategic-plan，2015-03-18.
[2][4]TEQSA. A Risk and Standards Based Approach to Quality Assurance in Australia’s Diverse Higher Education Sector[EB/OL]. http：//teqsa.gov.au/， 2015-04-06.
[3]TEQSA. Higher Education Standards Framework[EB/OL]..http：//teqsa.gov.au/higher-education-standards-framework， 2015-03-18.
特殊教育评估方法范文6
一、加强组织领导，出台活动方案
首次与国外教育机构互访交流，我们高度重视，计划周密，分步实施，以达到中外交流、取长补短、共同进步的目的。为此，我们成立了活动领导小组，组长由担任，副组长由担任，领导组办公室设在校专业教研组，由专业教研组具体负责具体组织、协调和开展此次活动。为使活动如期有序进行，学校召开了活动筹备会，认真拟定了校际交流活动方案，活动时间初步订在2014年5月和10月，活动日程，进行合理分工，责任到人，任务到人。
二、精心安排日程，确保万无一失
英国朋友来访，比较关系到我们学校的形象，还关系到我们这个国家与民族的形象，因此，我们把这次接待工作提高到一定的高度去认识，活动方案中，拟出《2014年斯卓德学院访华之旅来访者名单》，《2014年接待英方师生初步接待方案》，活动地点、内容及时间，都在方案中做了比较祥细的安排。
反反复复推敲方案中的每一个细节，特别是安保问题、食宿问题，必须保证外国朋友的安全；还要吃得舒心、住得安心和玩得开心。根据活动方案，我们学校对活动的每一个内容和每个环节都明确了责任人。同时，我校从迎送宾客、食宿安排、交流互动、联欢等方面，从每一个细节对责任人都有严格的考核要求，力争做到精心安排，热情接待，外树形象。
三、两校互访学习，相互取长补短
(一)提前信件沟通，组织人员赴英国访问
2013年10月，我校与英国斯卓德学院签署了一份合作行动计划。2014年5月，我校先与英国斯卓德学院琳达院长联系，进行电子邮件沟通，加深印象，打好交往基础。经过一个月时间的邮件往来，两校按照合作行动计划，双方达成一致共识。2014年5月，我校组织师生一行人到斯卓德学院访问交流，时间共7天。在交流期间，我校师生先后参观了斯卓德学校的机械类和餐饮服务专业的课程，并在这两个课程达成了课程共建的意向与协议，学习对方有利于自己的知识。它山之石，可以攻玉。我校师生深深的感受到斯卓德学院师生的热情与真诚，看到了斯卓德学院在机械类与餐饮服务专业课程的计划与评价。
(二)周密安排行程，邀请对方来我校观摩
2014年10月10日，我校邀请英国斯卓德学院2名老师与11名学生一行来我校访问交流。对方师生观摩内容各有侧重，对方教师主要了解中国职业院校16-18岁学生教育的教学方法和课程设计、中国职业资格取证的评估方法、中国教育体制下各专业的发展前景，特别是工程专业及酒店专业等。对方学生主要了解中国职业教育工程专业及酒店专业的课程及发展就业前景、中国两国间学生经历的不同、中国学生如何加强自身建设，来提高其就业发展机会。对11名学生，我们分别安排在我校11名老师家里。在访问期间，英方师生听了我校4位老师的课程，分别为：餐饮服务与管理、机械类加工、文化、活动课等。同时我们也安排了英方师生参观岳阳楼、君山岛；还参观了与我校联合办学的国际影视会展中心的制作中心。飞机抵达北京后，我们领着英国客人先后参观天坛、长城、天安门广场、紫禁城等景点。接着，到我们中南工业学校参观学校、会见全校师中南工业学校，观摩课堂，分专业观摩，参与一体化教学实践，分专业进行），并且，对方学生在友好气氛中与我校学生进行了座谈。英方师生在参观我校学生协会，包括书法协会、青橄榄文学社、英语俱乐部等时，对我校校园文化建设表现出浓厚的兴趣，不断伸出大拇指称赞。当天晚上，为了欢迎不远万里漂洋过海的英国客人，我们学校组织举办了一场欢迎晚会，会上两个国家的师生表演了丰富多彩的文艺节目。次日，英国客人兴致勃勃参观了岳阳楼、君山公园。晚上，荡舟于南湖，参观了党的一大会议举行地红船。第3天，参观了步步高广场，了解中国茶艺和源远流长的茶文化，了解当地社区生活，购物。随后几天，先后参观了特殊教育学校、游览了橘子洲头。在长沙，游览了著名的岳麓书院，晚上住宿在长沙市国际大酒店。在长沙国际会展中心参观了合作企业—长沙国际会展，中午在会展中心就餐。
在岳阳几天，英国学生深深的感受到我校师生的热情。同时也了解到了中国的餐饮文化。10月24日我校篮球队与英方学生开展了一场别开生面的篮球比赛。各种互动活动，让双方进一步加深了对对方的了解，增进了两国人民的友谊。
四、优势得到互补，活动收获颇丰
(一)活动特点
这次中英校际交流活动，呈现出这样几个特点：一是组织得力，领导机构健全，我校有关方面人员做到活动方案到位、配备力量到位、经费落实到位，活动效果到位；二是形式多样，英国客人在我方逗留期间，安排内容既有风景名胜，又有文化故迹，既有互动晚会，又有课程观摩，充分满足了客人的要求；三是重点突出，主要围绕学校管理、教学模式和校园文化建设。
(二)活动收获
通过两校学习交流，特别是到贵方参观取经，我们一是进一步加强了学校之间的联系。校与校之间相互交流，有利于思想的统一。二是进一步促进了学科认识的统一。校际教研活动填补了这项空白。三是教师相互取长补短。通过教研，教师们可吸取别人之优点，改正自己的缺点，优化自己的课堂教学。四是进一步提升了学校的常规管理。在平时的课堂教学中，学校看到的只是本校的教学水平，通过交流看到了学校间的差距，有利于学校领导对教师的指导，给常规管理提供了成功经验。五是进一步注重了课堂常规，注重了实效。
