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教育学专业的课程范文1
关键词：小学数学；教育专业；课程教学
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）24-090-01
2002年，小学教育专业列入国家本科专业序列中，高等教育体系中融入小学教师培养。为了适应这一发展趋势的要求，在学习优势的前提下，对其他专业特点进行整合，开设小学专业课程设置，主要目的是为了培养高素质以及高学历的小学教师。
一、专业培养目标的定位
1、培养目标定位的理论来源。首都师范大学提出这样的观点，小学教育本科要求需定位在“小学”，小学数学教学难度系数较低，但教学中方法引导是教学的难点，很多小学教师具有较高的数字专业素质，但是对于小学“教”的素养却缺失很多，师范专业自身的素养高低固然重要，但是关键是“教”的能力高低，因而教学中定向在小学，定位在本科。本科层次的小学教师培养要提升其培养的专业化和技能化。小学教师专业化与现代教育的历史发展有着本质联系，同时也是科教兴国战略实施的重要原则，教师队伍的专业化是当前世界教师队伍发展的关键，对小学教师进行职前培训是专业化培训的起点。
2、培养目标定位的措施。为培养高素质的小学数学教师，首先，要对专业进行定位，掌握专业培养目标，这样才能实施具有针对性的教学计划，转变数学专业的培养思路，培养高素质的小学教师。本科是学术研究中较为基础的学位，那么小学教师就要以职业技能的培养为教学发展取向。这种冲突给专业定位带来矛盾，因而作为小学教育专业的课程教师，在自身素质得以提升的前提下，对专业定位和培养目标有着较为深入的了解，在学生培养过程中，协调好人才培养和专业定位之间的矛盾。
二、小学教师培养中重点关注问题
1、加强数学专业教育。小学数学教师在学校学习的时候需要奠定扎实的数学基础，以适应数学教科研工作的开展。专业层次的小学数学教学培养，需要加强数学教育专业的特长，不是有些专家和学者认为的削弱。小学数学教研专业的学生需要具有理科学生的数学功底，这样才能在学习中对知识不断感悟，并且把这些感悟转化到数学的教学方法中。
2、数学专业知识内涵的注重。教学中“封闭式”向“开放式”的转变中能够看到，优秀小学教师的培养，不是要培养学生广博高深的基础知识，更是培养学生对知识学习的广度和深度。比如在数学知识学习过程中，学习中以数学知识为基础进行连续数学知识的引入提升学生的数学学习系统性，也有关于数论和离散等相关的数学知识延伸学习。达到一定标准的学习水平后，学习数学的思维和学习的学习方法，因为人任何知识学习都要清楚的了解一点，“授人鱼不如授人以渔”。
3、数学教学内力培养的落实。在我国的师范教育中，教育学和心理学和学生的实际学习生活脱节，理论的学习在实际应用中意义不大，很多学生在今后的工作中对理论知识的运用可以说是少之又少。针对此问题，可以借鉴国外成功的案例。例如，国外为培养小学生开展的有关“小学数学”课程理论知识教学。该课程的开设方式是让学生借助计数、有理数运算、几何学等相关数学知识学习和探讨数学的定义，在活动中考虑数学改革的相关问题，讨论数学和作业之间的密切联系。这门课程主要注重课堂教学中理论和实践的相互结合，更是注重教育学、心理学和各项专业知识之间的联系，教学培养的核心是落实实践教学能力的培养。
三、专业课程设置中的理论意义研究
小学教育专业在课程设置方面还有很多地方忽略课程发展的实际需求，要求面向专业，在实际对教学工作中学生学习的非常吃力但是还不能取得良好的学习效果，高等教学的作用没有得到充分的体现。高素质小学教师的培养目标，需要在教学过程中培养小学生的专业特点，在课程体系合理构建的前提下，体现出高等教学对教师的培养作用，并且在教学的时候结合专业自身特点。了解课程设置目的，对教育专业开展相关要求，达到小学教师的培养目标，小学教师的培养需要有较为扎实的学科知识，更需要教师有较为广阔的知识面，所以在开展教学的时候不能像数学本科那样专业化程度较高，主要是通过学科类知识的学习过程，获得高等教学和小学数学方面的知识，深入体会数学的思想方法，并且从数学的角度分析和解决问题，让学生创新实践精神得以提升，数学素质的提升中，为学生今后的发展奠定基础。
四、教学观念和教学模式的改变
小学教育专业的数学课时比较多，但教师在教学的时候更多的运用语言知识讲解，对于数学和思想方面的渗透较少，有时候教师在教学的时候把数学思维、数学思想等方面的教学内容也忽略，只不过是在课程教学中偶尔提及，但是这些思想和精神的提及对于学生的数学学习有较大的帮助，职前教学中学习很多相关的思想知识，但是没有较为深入的理解因而学习能力和学习方法上还有较多有待改善的地方。
结合课程专业设置特点，专业课程教学中，教学模式和教学观念需要不断的提升，知识学习的过程中能力培养也变得尤为重要，不但要注重教学的结果，更要在教学结果中体现思维方式，以此培养学生的数学学习素养，讲授过程中课本内容的融入，对数学思想中的精神和人文方面有更高的要求，在高等数学的学习进程中，全方位的理解数学的基本理论知识学习，树立正确的数学学习观，并且具备开展数学研究的能力，整体上提升数学专业素养的发生，在小学专业优势发挥的过程中，做到扬长避短，趋利厉害。
数学课程作为小学专业中必不可少的一部分，让学生能够获得教学专业类课程的学习，获取高素质小学教师能够获取的科研教学。虽然专业高校教师教学水平高，但缺乏对初级教学的研究，尤其是小学教育研究的不够深入和彻底。因而高素质小学教师的培养，需要专业教师在弥补自身不足的前提下，适应教学发展的本质要求。
参考文献：
教育学专业的课程范文2
一、关于本科小学教育专业定位问题的三种认识倾向
关于小学教育专业的定位问题,目前大致存在三种认识倾向。
1.学术性定位倾向
这种认识倾向虽然还没有系统的观点表述,但在办学实践中影响很大。其认识依据主要有两个。一是认为由大学和高等院校举办小学教育专业培养小学教师,最重要的是要充分利用大学和高等院校的学术优势,提高小学教师培养的学术水准。如果淡化小学教育专业的学术性定位,不仅会背离大学和高等院校的学术性追求,使该专业难以融入到大学和高等院校的学术环境之中,同时也难以有效发挥大学和高等院校的学术优势,降低专业人才培养的质量,其结果只能是从根本上削弱大学或高等院校培养小学教师的合法性。二是认为中小学教师素质问题,最根本的不是教育教学技能和教育学、心理学素养问题,而是任教学科的专业素养或学术素养问题。在二者之中,专业素养或学术素养是根本,教育教学技能和教育学、心理学素养只是一种必要的补充。特别是教育教学技能,应该而且完全可以从教育教学实践中获得,没必要主要依靠大学教育阶段习得。如果教师职业被视为一种专业,那么这种专业是以其学科专业素养为根本支撑的,离开了学科专业素养,教师的专业化就丧失了基础与依据。
2.高等职业教育定位倾向
这种观点认为,现代大学和高等院校的任务有“治学”与“治术”之别。在我国,这一观点最早见于的“大学止须文理科,以其钻研学理也。而其他医、农、法诸科,皆为应用起见,皆偏于术,可仿德国理、工、商高等学校之制,而谓之高等学校”[1]。沿袭这一观点,有当代研究者认为,现代高等教育实行按专业培养人才,而专业分类有两套不同的标准,一种是基于学术性追求,以知识分类或学科分类为标准划分的专业,如汉语言文学专业、数学专业、物理学专业等;另一种是按职业分类标准划分的专业,如新闻专业、表演专业等,而“小学教育专业的设置显然只能归类职业分类体系,它是适应小学教师的职业特征和职业需要而设置的专业”[2],属于高等职业教育的范畴。
3.折衷的师范性定位倾向
这种观点既不完全同意小学教育专业的学术性定位倾向,也不完全同意其职业性定位倾向,而主张小学教育专业的师范性定位。即认为小学教育专业是为大学和高等学校培养小学教师而专设的专业,这一专业虽与以往的师范类专业有所区别,但它仍不失明显的教师教育特征,专业人才培养的目标指向是充分发挥大学和高等学校的优势,培养具有较高专业素养和教育教学技能的小学教师,专业建设的重点是使大学和高等学校的优势与小学教师的职业实践需要相结合,唯有师范性是小学教育专业的特有属性,唯有师范性定位才能有效统一各种意见与分歧,使专业建设与办学实践不至于陷入非此即彼的认识误区和实践偏离。
二、本科小学教育专业高等职业教育定位的内涵与依据
1.依据现代教育对教师专业化发展的要求,小学教育专业应定位于高等职业教育
本文倾向于小学教育专业的高等职业教育定位,但依据并不是基于现代大学“治学”与“治术”之别的学校类型划分和专业分类方式,而是根据现代教育对教师专业化发展的要求。本文以为,是否承认教师职业是一种专业以及在多大程度上认可教师教育教学实践的专业性,是导致人们在小学教育专业定位问题上认识分歧的根本原因。现代教师教育改革与发展的核心理念是教师专业化的理念,教师的专业化发展包括两个最基本的方面:一是以教师的学术水平为支撑的专业素养的提高,二是以教师的教育教学实践能力为支撑的教师专业能力的提升。概而言之,教师专业发展的理念追求通过专业化的教师培养,达到教师学术素养和实践能力的全面提升,而唯有大学方可完成此任。这也正是西方国家在20世纪60年代以后,普遍实行教师教育大学化的基本动因所在。同样,我国在大学和普通本科院校设立小学教育专业培养小学教师,也不仅仅是为了提高小学教师培养层次,而是立足教师专业发展理念,囊括教师教育大学化内涵,追求小学教师的专业化培养,以实现小学教师学术性专业素养和实践性专业能力的全面提升。关于小学教育专业的学术性定位倾向,在强调充分发挥大学和高等院校的学术优势,提高小学教师培养的学术水准方面是值得肯定的,但单纯以学术性取代教师职业的专业性,是与现代教师教育的基本理念相违背的。而关于小学教育专业的师范性定位,虽强调了教师培养的特殊性(即师范性),但并未突出教师的专业性和教师教育大学化的内涵,实质上是承继传统的师范教育观念,结合大学或高等院校培养小学教师的事实,平衡学术性定位和高等职业教育定位的一种折衷观点,看起来是两种观点兼顾,实际上则使自身丧失了核心理念支撑,模糊了小学教育专业的根本价值追求。
2.小学教育专业的高等职业教育定位,其核心在于强调以“职业性”为特征的教师专业实践能力的培养
教师是一种职业,教师的能力体现为一种职业能力,但这种职业能力不是一般的职业能力,而是一种专业化的实践能力。专业化的实践能力是一种概念性的统领,唯有以专业化的实践能力为统领,才能概括教师专业化理念基本的内涵。没有较高的学术水平和学科专业素养的支撑,专业实践能力无从谈起;而离开了教育教学理论与实践的支撑,教师的专业实践能力也无从发展。而且,教师的专业实践能力是持续发展的,既需要在大学教育期间有针对性的奠基和培养,也需要在真实的教育实践中不断确证与提高,两者缺一不可。那种认为专业实践能力只需在实践探索中提高的观点,是一种经验性的观点,是以经验为基础的自发性能力生成观。
3.小学教育专业高等职业教育定位中的“高等”二字,包含了教师教育大学化的内涵
小学教师的培养不是一般意义上的职业教育,而是基于高等教育或大学教育文化背景的职业教育,是经过高等教育理念提升和实践支撑的职业教育。强化小学教育专业以教师专业实践能力为统领的高等职业教育定位,在当前西方教师教育观念之中,也有明确的表述。正如美国的莱文报告所指出的:“把教育学院从象牙塔转变为以学校实践为重点的专业性职业学院。教育学院不应再继续像人文与科学学院那样强调学术性,而是应该像法学院、医学院那样面对自己是职业学院的现实,把工作重心放在实践领域。”[3]
因此,小学教育专业的高等职业教育定位意味着小学教育专业的发展目标不是培养高水平的学科专业人才,也不是通过系统专业知识的持续研习而构建或完善某种学术体系,而是基于大学或高等院校的学术、环境和资源优势,以教师专业化理念为核心,以教师专业实践能力为统领,全面提高小学教师的专业素质和专业能力,为他们入职后解决教育教学实践问题奠定基础。其中,“高等”是背景(层次定位),“职业教育”是归类(类别定位),“专业实践能力”是根本(价值取向定位)。
三、基于高等职业教育定位的课程策略
本文以为,本科小学教育专业,立足于教师专业发展的核心理念,以高等职业教育为专业定位,在办学实践中应构建以教师教育教学能力为目标取向的教学体系,而以教育教学能力为目标取向的教学体系的构建,须在专业课程体系中有针对性地强化实践性课程。正如有学者所指出的:“无论怎么设计现代大学的教师教育课程,还是制定怎样的教师专业标准,都回避不了教师的教育教学能力的培养,并且在一定程度上,能力对于教师专业在重要性上更加突出,……我们需要在现代大学的教师教育课程体系中设置必要的教师教育教学能力培养的课程,并且重建以教师教育教学能力为目标取向的教学体系”。[4]
目前,我国本科小学教育专业的课程体系主要包括通识教育课程、学科专业教育课程、教师教育专业课程和教育教学实践课程四大块内容。其中前三大块内容在小学教师由大学或高等院校培养的背景下都得到了不同程度的加强和提升。但是就教师的专业实践能力培养而言,这三大类课程的作用,仅仅是一种潜在的影响或处于隐含的状态,或者说,这三类课程的重点是指向教师的专业素养,而不是教师的专业实践能力。构建以教师教育教学能力为目标取向的教学体系,要求有更为明确、更具针对性的教育教学实践性课程体系的支撑。结合我国当前教师教育实践性课程的实际状况以及国内外关于教师专业实践能力研究的最新进展,特别是结合我国中小学教师专业实践能力发展的实际需求,本文认为,本科小学教育专业新的实践性课程体系的构建应主要包含以下三个方面。
1.加强与中小学校和教研系统的合作与联系,创新临床实习课程体系
小学教师培养进入大学和高等院校序列,给大学和高等院校带来了一个新的问题,即如何加强与基础教育的合作,以构建学生临床工作和教育教学实习的新体系。大学或高等院校承担小学教师培养具有许多明显的优势,如文化的滋养、学术的提升、科学精神的强化等,但离开基础教育学校的配合与支持,仅仅依靠自身的资源与优势,大学和高等院校是难以确保教师培养的高质量。不论大学或高等院校给与学生什么样的知识、思维和综合素质的培养,所有这一切都应是指向实践的,因为教师职业的本质是实践,教师的智慧本质上是一种实践智慧,教师的专业能力归根到底是一种实践能力。大学四年的培养过程应该充分诠释大学“学历教育”的内涵,带给学生一种真正的“学”与“历”的生活,即“学在大学,历在实践”。为此,大学或高等院校教师教育机构应采用职业培养学院的模式,不仅仅把中小学校看做是教育实习的场所,而是与它们结成密切的合作伙伴关系,包括教师教育的理念、培养方案在内的诸多问题,都应该积极寻求合作伙伴的意见、建议、认同与支持,以保证双方在共享大学或高等院校学术资源、感悟小学教育实践智慧的过程中,互利共赢,使中小学校在临床实习课程中的角色由“被动接受方”“实习配合者”转变为“主动参与者”“共同研究者”,以主体的责任感参与、协助和指导学生实习,以确保学生对于教育教学实践过程的真正参与和任务担当。同时,还应充分考虑我国现行教研系统的作用。承担小学教师培养任务的大学和高等院校必须正视一种事实,即中小学在教育教学实践中与教研室有着更为密切的关系,教研室对于中小学教师教育教学行为的影响要远远大于大学,传统的由大学与中小学校组成的“二元实习体系”是有缺陷的。正如有的学者所指出的,我们需要研究当今大学教师教育“具有中国特色的师范生实习体系以及这种体系所需要的实习制度,这就是以学校、教研室和教师教育学院三位一体的师范生教学实习体系的重建问题”。[5]
2.引入教师教育实验性课程的研究成果,构建教师教育实验课程体系
教师教育实验课程是相对教育教学临床实习课程而言的,后者是将实习者置于真实的教育教学环境、教育教学事件或现象之中而开展的直接教学活动,而教师教育实验课程是基于实验环境开展的“直接性的或模拟性的教学活动,是指精心安排参与者在有所控制的、通常加以简化的情境里,对教育事件或现象开展实验、观察、研究与分析活动”[6]。教师教育实验课程尽管存在研究上的争议,但是仍有许多研究者认为,“参与者相信实验室实习的方法是积极的、令人愉快的,对专业发展大有裨益”,“学生逐渐相信除了教学实习之外,实验室活动较其他活动更有益”。[7]教师教育实验课程的类型主要有案例研究、咨询与访谈、示范教学、争议事件的讨论、游戏设计与演练、微格教学训练、微型课程、镜像课程、同学互教活动、反思性教学、角色扮演、计算机模拟等。华南师范大学从20世纪90年代中后期开始了对教师教育实验课程的研究与开发,于2005年创建了国内第一个“课程与教学实验室”,并在国内率先开设了“课程与教学论实验课程”[8]。尽管教师教育实验课程的开发在我国尚处于起步状态,但是在当前我国师范生临床实习实效性低下的情况下,这类课程的研究与开发更具有现实意义。
3.加强与教研系统的合作,开发“五课教研”课程体系
在长期的基础教育教学研究中,我国各级教研室系统逐步总结和提炼出一套引领教师实践适应、专业发展比较成功的模式,即“五课(备课、说课、上课、讲课、评课)教研法”,并在基础教育领域广泛运用,取得了良好效果,成为我国在职教师教学研究和专业发展的基本方式。新任教师无论在大学期间接受过什么教育,如果不遵循“五课”的规范与要求,都将难以适应我国基础教育的教学实践。北京师范大学朱旭东教授认为,“五课教研法”是中国独具特色的教学研究方法,是中国教师专业发展研究中可以奉献给世界的宝贵经验。但是,由于我国教师培养工作长期以来存在比较严重的脱离教学实践的问题,“五课教研法”一直没有得到大学或高等院校教师教育机构的重视,使得“五课教研法”长期停留在“草根”层面和经验性实践领域,缺乏更高层次研究的支撑。我们认为,构建以教育教学能力为目标取向的教学体系,应以“五课教研法”为基础,通过对实践性经验的总结与提炼,创建新的教师教育“学科实践性教研课程”,充实、丰富大学或高等院校教师教育实践性课程体系,同时利用大学或高等院校课程研究的优势,进一步强化“五课教研法”的研究性支撑和实践创新。
参考文献:
[1].传略(上)(1919)[C].全集(第3卷)[M].北京:中华书局,1984:331.
[2]曹慧英.小学教师专业化与小学教育专业建设[J].南京晓庄学院学报,2003,(2).
[3]王文岚.莱文报告:美国教师教育改革的风向标[J].外国中小学教育,2007,(7).
[4][5]朱旭东.论我国教师教育体系的重建[J].教师教育研究,2009,(6).
[6][8]黄甫全.开发实验课程与教学:教师教育改革的新路向[J].教师发展研究,2009,(18).
教育学专业的课程范文3
一、隐性课程是最富有渗透性的教育因素
(一)隐性课程对个体情感、态度、价值观产生重要影响
教育是传递人类文化和文明的重要手段。现代文化学研究表明，价值体系、知识经验、思维方式、语言符号构成文化传统的基本内容。其中价值规范和思维方式，主要体现为隐性文化，知识经验和语言符号主要体现为显性文化。在学校教育中，显性文化主要是通过显性课程得到传播，隐性文化则主要是依靠学校的隐性课程进行传播。对课程(curriculum)的概念，不同学者从各自的研究角度出发，有不同的表达方式。美国学者福塞(Foshay)把课程定义为“学生在学校指导下所获得的全部经验”。显性课程又叫正规课程，在叶澜主编的《课程改革与课程评价》中定义为“学校正规的学术性课程和计划内的课外活动”，“是以直接明显的方式呈现的，主要是依靠知识的传递进行的，学生通过这类课程的学习所获得的主要是学术性知识”。隐性课程(hiddencurriculum)这个词是由美国学者杰克逊(Jackson，P.W)于1968年在其《教室生活》一书中首次提出来的。隐性课程又称为潜在课程、隐蔽课程、潜课程、非正式课程。对于什么是隐性课程，目前没有统一的说法。布卢姆(B.Bloom)在《教育学的无知》(InnocenceinEducation)(1972)一书中使用了显性课程和隐性课程这对概念，并指出历来的课程研究忽视了隐性课程，实际上，隐性课程与显性课程同样重要。布卢姆认为，隐性课程的主要目标与学生的学习有关，也与学校所强调的品质以及社会品质有关，学校的组织方式、人际关系等社会学、文化人类学、社会心理学的因素对于学生的态度和价值观的形成，具有强有力的持续影响。这是因为学校是一种特殊的环境，生活在其中的学生负有相互支持、关心和尊重的责任。学校的学习不可能是学生的单个学习，它是集体的活动。在这种集体活动中，有时要强调控制、等级、竞争，有时要强调鼓励、平等、互助。各个学校还有各自所强调的主要品质。隐性课程能很好地达到某些教学目标(特别是在品质、习惯、态度方面)，并比显性课程的明确目标保持得更久。学生在学校中形成这些社会性品质与学生形成的学习技能，对以后工作所起的作用同样重要。
(二)隐性课程时时处处影响和折射着群体和个体的特色和风貌
作为一种教育性经验，隐性课程偏重于情意方面的非学术性内容。涵盖范围很广，几乎涉及学校的各个层面及各种行为。目前主要有五种形态:第一，存在于显性课程中的隐性课程。(教科书中隐含的价值观等)作为课程具体表达形式之一的教科书，是“从一定社会文化里选择出来的材料”，在选择和组织的过程中除了具有外显的知识、技能的载体功能之外，同时也是社会观念、规范、价值观等的载体。可以说任何一本教科书都有外显的价值和内隐的价值两个方面。第二，伴随显性课程的实施所产生的隐性课程。(教学组织形成、教师人格与教学行为、师生互动、奖罚形式等)在课堂教学过程中，课堂环境、教学组织、教法的选择与运用、师生互动关系、教学效果测评等都隐藏无数的教育影响因素。第三，隐含于学校物质文化层面的隐性课程。这包括学校建筑、教学仪器、设备、教室的布置、桌椅的排列、校园环境等。从学校的教学楼、办公楼、宿舍楼等校舍建筑的设计，到图书馆、体育馆等文化娱乐设施的布局，从校园里花草树木生态环境的保护，到班级中教室的空间安排，从黑板报与宣传画的渲染，到校旗、校徽、校服、校歌的创设，无不展现着建设者与教育者的独具匠心，折射着学校的办学理念和水平，无不蕴含着大量的教育因素和内容。第四，渗透在制度文化层面的隐性课程。学校制度是隐性课程的载体。制度是维护各种社会关系的规章体系。学校的管理体制、管理方式、生活制度及各种仪式等，是学校文化建设的初级阶段的产物，是为了达到无意境界而采取的一种有意识的手段，是为了保障学校教育的有章、有序和有效。目的是先用制度来强化，而后用情境来内化。第五，弥漫在校园生活中的精神形态的隐性课程。这包括办学理念、校风、教风、学风、学术氛围、心理气氛、组织气氛等师生共同享有的价值观、精神面貌等。从空间上说，它弥漫于学校校园的每一个角落，从时间上说它弥散在校园生活的每一个环节。它集中反映了校园的历史传统、精神风貌以及学校成员的共同追求与价值取向，并通过感染、暗示和模仿等心理方式作用于学生，使校园形成一个巨大的心理场，对每一个成员都产生着难以抗拒的效应。隐性课程孕育在上述的各个层面之中，即上述的各个层面都是隐性课程内容的载体。由此可见，隐性课程存在的范围及形式具有普遍性、隐蔽性、动态性，作用的方式具有间接性、潜在性，作用的过程具有无意性和渗透性，作用的结果具有感染性、长效性。学生自踏入学校大门的第一天，便在学校和老师有目的、有计划的指导下开始了显性课程的学习，同时也不知不觉地受到学校隐性课程的感染、熏陶、诱导与教育。显性课程的教育效果明显，隐性课程则需要经过日积月累、潜移默化的影响才能收到效果。思想意识、意志、品德等一经形成，就不易改变，其效果是长期而深远的。
(三)隐性课程对学生的影响有其独特的施教机制和接受机制
隐性课程对学生的影响有其独特的施教机制和接受机制。首先，它是建立在有意识和无意识心理活动统一的基础上，利用环境中各个方面的教育因素去开发学生的生理潜力和心理潜力。其次，它坚持刺激—反应性“累积原理”，即隐性课程对学生的影响是通过多次累积而完成的。隐形课程作为一种刺激因素，经常反复出现必然引起学生持续性反应，久而久之形成学生某种个性心理品质和社会品质。第三，它主要是通过暗示、感染、模仿和认同等方式进行，使学生在潜移默化、熏陶感染中受到教育，“培养完整的人的个性”。但就其接受机制而言，学生对其影响绝不是被动的简单的刺激—反应性学习，而是积极主动地在自己原有的认知结构的基础上，经历反应—选择—整合—内化的过程才能最终实现潜在课程的教育效果。换句话说，学生在环境的熏陶影响下，不一定就受到启发教育，只有当外部的信息与学生头脑中的认识、观念相一致或者这种信息的强度打破了原有的认识，才会发挥作用。这一原理要求教师要关注学生头脑中只可意会而不可言传的知识，并对其加以引导使其显现才能达到应有的作用，教师不仅要掌握书本知识，更要了解学生的内心世界，尤其是对学生隐性知识的关注。隐性课程的性质决定了隐性课程作用的双重性。从宏观的角度来说，隐性课程具有社会控制的功能，对个人发展有正面或负面影响。利用其积极的一面，化解或消除其消极的影响，这正是我们研究、重视隐性课程的目的所在，也是课程改革必须考虑的问题。
二、以隐性课程培养可持续发展的小学教师
隐性课程对于营造大学育人环境，培育大学精神有着重要意义，积极的隐性课程对于培养全面发展的高素质人才起着非常关键的作用。小学教育的特殊性要求培养的小学教师要特别突出人文性、专业情意等综合素质，小学教育专业需要以隐性课程培养“会教育”的教师。
(一)教师角色的变化，需要关注教师个体的非学术性发展
随着教师专业化和课程改革的推进，教师的角色发生了重大变化。新的课程改革要求任课教师能够敏感于本学科内容中蕴含的价值观资源，把它们发掘并艺术地呈现出来，使知识学习与价值观影响整合在一起。未来的教师不仅是知识的传递者、提问者、辅导者，同时也是聆听者、欣赏者、关怀者，是学生的伙伴、照顾者、引导者和榜样。教师在学生面前充当着不同的角色，自然携带并传递着不同的价值观，这种镶嵌在知识事实和学校生活过程中的价值观影响，绝不是诉诸课程文本和简单的道理即可实现的。引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观、荣辱观，对教师自身的德行操守和人格魅力有内在的、必然的期待和要求，这是教育活动的特殊性和复杂性所决定的。尤其是我们正在进入终身学习的时代，支持一个人可持续发展的不仅是扎实的知识基础和技能，更为重要的是其积极的生活态度，热爱学习的情感、动机和健康的价值观。教师能否在上述方面影响学生，这将成为新的时代要求，并被日益凸现出来。积极的情感和态度是实现人的可持续发展的必要条件。有研究表明个体学到的非学术情感、态度等方面的东西更能从整体上决定一个人的发展。以往的教育目标在知识、技能、态度三者中知识第一、态度和技能第二，然而联合国教科文组织在《从现在到2000年教育内容发展全球展望》中提出的教育目标的新三级却是把态度和技能放在人的发展的第一位。态度的形成、情感的培养、价值观的确立不仅需要书本知识的传授，更需要榜样的激励、环境的熏陶、活动的暗示和实践的体验。显然隐性课程在培养个体的这些非知识性素质方面有着明显的优势。国内外的研究及实践也表明了隐性课程在实现培养目标、塑造全面发展的人的过程中起着极为重要、不可替代的作用。小学教师更具有特殊性，小学生的发展过程对教师有更多、更重的依赖性，为此在教师培养中，既要关注其知识、能力等学术方面的发展，也要重视情感、态度、价值观尤其是教育信仰等非学术方面的发展。要努力实现在教师培养过程中掌握知识、发展能力、形成态度的统一。
(二)专业情意是小学教师素质的核心要素
当代中国著名小学教师斯霞积极倡导并身体力行的“童心母爱”，充分体现了对小学教师的综合素质特别是教育素养有着很高的专业要求。小学教育面对的是正在成长和发展中的少年儿童，6—13岁是小学儿童身心发展速度最快的一段时期，他们从游戏学习为主的生活方式进入以课堂学习为主的生活方式。学校学习生活和交往方式刺激着儿童的生长。教师的工作是通过和孩子日复一日在课堂、教室、校园里的交往体现出来的，教师和学生交往的长度、频度，以及学生特定身心年龄阶段的易感性等特征，使小学教师的人格魅力和专业道德显得格外重要。他们不仅在穿衣打扮、言谈举止等外显言行上为学生所模仿、遵从，而且其情感、态度、价值观整合在其所有的教育教学工作中，会由内向外自然地投射出来，无形地持续地存在，有时甚至能决定和改变学生的一生。小学教师要会“教学”是不言而喻的。通常我们说教师会教学是指会教“知识”，会教“教材”。如果教育专业的学生仅仅具有了教学的知识和技能，那他只是知识的传声筒或教材的代言人，只会“教学”而不会“教育”。要成为一名真正的教师，尤其是要成为一名优秀的小学教师，他必须有“爱”，爱孩子，爱学校，爱教育事业。他还要用一颗不老的童心去观察孩子，去理解孩子。他要有好的仪表、良好的品德、广博的学识、强烈的责任感，以不负孩子们的崇拜。他要会沟通，能创新，不断地为孩子们创设最优的发展环境。近年小学在招聘教师过程中对于未来教师的专业精神、交往能力、文明礼仪、诚实守信、合作精神、集体观念、心理健康状况等隐性的专业素养的要求越来越高。所谓隐性教育专业素养，包括专业情意(如职业理想、对教师职业的热爱、维持专业的动机和积极性等)，个人对显性知识的理解、体验、实践、情感表达，在日常教育生活中深刻影响到教师教育教学行为的“教育常识”以及教师在对教育工作本质理解的基础上形成的关于教育的观念和理性的信念。这些素养比较内隐，不易测量，难以通过训练获得，需要在专门的隐蔽课程或精心设计的教育环境中陶冶体验而成。
三、以隐性课程凸显小学教育的专业特性，促进小学教师特质的养成
教育对象的特殊性决定了小学教师具有不同于大学教师、中学教师和幼儿教师的特质。我们在学习、总结、研究国内外培养小学教师教育理论及成功经验的基础上，结合培养本科生的实践，对小学教师的特质有了如下认识:在人格上应更具情感性和人文性，在知识结构上应更突出其综合性和生活性，在教育教学过程中应更强调其技能性和艺术化，应具有基于教育现场的研究反思能力，应养成思维模式和半童性。朱小蔓在《教育的问题与挑战》中指出，教师专业发展的理念，强调教师的自主专业发展过程，强调教师社会化的过程，强调教师是养成的，而不是训练成的。它是一个贯穿教师生命的全过程，需要教师在与学生、环境的相互作用和交互作用过程中不断地进行解构和建构。小学教师教育专业建设过程中，需要显性课程与隐性课程的高度融合，其隐性课程的建设首先应具有高等院校隐性课程的特性，营造浓郁的大学文化氛围、学术氛围，培育大学精神，同时需要精心设计具有小学教育专业特色的隐性课程建设方案。
(一)体现小学教育专业的综合性
教育是一门艺术，小学教师所需要的知识与技巧、能力与修养是综合的，又是广泛的。对于将来的教育对象———儿童来说，他的知识经验是综合的。他们学习各种知识的过程也会与他们的生活和社会环境有更多的联系。小学教育专业的学生应该具有较高水平的综合素质。学校应该在显性课程之外给小学教育专业的学生提供发展知识与技能的广博空间，提供更多接触小学生与社会环境的机会，使学生知识面广，会教育，会管理，会沟通。另外与其他综合高校相比，教育性是师范院校要强调的一个特点。一方面，教师群体更应该维护师表形象，在仪表、敬业、师生关系的建立等方面给未来的小学教师树立一个好榜样。另一方面，教师更应该有意识地引导学生不断地向教师的角色转化。在仪表上，语言上，教师要给予及时的引导，课上课下更多地给学生提供表现自我的机会，锻炼他们的语言能力与组织教学的能力。
(二)体现小学教育专业的儿童性
儿童性是小学教育专业最显著的一个专业特性，也是区别于其他师范院校的一个特征。儿童性在隐性课程中主要体现在以下几方面:首先是校园主题活动的儿童性。如简笔画比赛、儿童剧表演赛、小制作比赛、课件制作大赛、小学自然科学实验设计大赛等。其次是校园学术活动的儿童性。例如，关于儿童成长中的问题的调查汇报，围绕小学教育开展的一系列讨论，关于“惩罚是不是一种教育”的辩论赛，知名特级教师的演讲等活动。关于儿童的学术讲座以及学术讨论会等都体现出学术指向上的儿童性。第三是校园环境设计的儿童性。在校园雕塑上体现童心、童趣。学校的宣传栏、展板要传递师爱的神圣，以唤起未来教师对儿童的爱心，拉近学生与儿童的距离。
(三)体现小学教育专业的实践性
教育是培养人的，社会性是教育的本质之一。教师首先面对的是人，而不是知识，教师要跟学生交往，发展一种建设性的教育关系。教师需要协调各种社会资源给学生创造优良的发展环境，例如与其他教师的沟通与合作，与家长以及社会其他部门的交流与联系。小学教师需要较好的社会活动能力和丰富的社会知识。首都师范大学初等教育学院曾经对走上工作岗位的学生进行过追踪调查，调查显示部分学生有孤芳自赏、愤世嫉俗的倾向;还有的学生自我封闭，在工作中缺乏交流能力。在培养小学教师的过程中，学校应该多组织与教育有关的社会实践活动。在教育社会实践中，一方面可以让学生感受教育改革与创新的时代特征，了解教育现象的社会性本质，增强学生的社会责任感;另一方面，给学生提供全面了解社会的机会，锻炼学生的社会实践能力。一定的教育社会实践活动还可以为学生知识的建立以及工作态度与教育理念的形成提供现实依据。突出小学教育专业社会性可以通过组织暑期支教队、教育考察团、小学联艺会、兼职辅导员等形式获得。
四、小学教育专业隐性课程建设的几点设想
(一)加强显性课程与隐性课程的结合，开发课堂教学中的隐性课程
苏霍姆林斯基生前常对他所在的帕夫雷什中学的教师说，你们一定要懂得，你不是教物理，你是教人学物理。这一说法通俗而深刻，它清晰地区分了学科专家与学科教师的职业工作特性及其不同要求。美国要求各学科教师必须回答三个问题:第一，这个学科产生的历史背景;第二，这个学科的社会功能及其伦理标准;第三，这个学科对社会的发展及贡献是什么。通过学习，不仅使学生掌握了学科知识，而且了解学科历史、学科方法论、学科的社会功能及其伦理标准，培养对本学科高度热爱的情感、信念。显性课程和隐性课程有机结合，有利于促进教师基本素质的形成和发展。首先，显性课程的优化，使课程结构更加完善，教学方法和手段更加灵活，对学生的学习需求更有针对性;更加重视能力培养，重视理论与实践的结合，重视学生个性的发展和教师基本素质的形成。其次，隐性课程的开发，使学校的环境、人际关系、校园文化等社会学、文化学的因素为教师素质的形成和发展提供了一片肥沃的土壤。最后，通过合理的结构，将显性课程和隐性课程融合成一个整体，各自的优势和劣势也能得到充分的发挥和弥补，必然构成一个“大课程”的有机整体。这种有机整体是合乎规律地组成的，是没有内耗的整体，因而能发挥最大的功能，促进教师基本素质的协调发展，从而更好地适应新课程的要求。
(二)注重教师群体的非学术影响
高师教师作为学生的自我对象，在学生成长过程中起着重要的导向作用。尤其在小学教育本科这样一个新的专业建设过程中，学校文化的形成需要教师的榜样作用和引导作用。作为未来教师的教师，不管是从自身的发展来说，还是对于小学教师的培养来说都是进行隐性课程建设的关键因素。
1.教师群体是学生发展过程中最重要的因素
首都师范大学初等教育学院对学生的问卷调查显示:在学生的发展过程中，教师的影响仍然是最重要的，不管是专业知识的获得，还是情感、态度、价值观方面的变化，教师的影响都是第一位的，具体数据见表1。
2.大学生期待教师的非学术影响
对初等教育学院和一所师范大学的学生问卷调查结果显示了学生对教师和校园文化的期待。大学生们认为做为高校教师应具备的素质为:①人格方面:有高尚的人格;气质独特，有个人魅力、社交能力;有民主与自由的观念;有育人观念，能给学生以人文关怀。同时，不要太理想化，要承认社会现实。②业务能力方面:有结合实践的能力;博学，有学术能力;有工作的热情和责任感，能认真备课;有专业操守和严谨的治学态度。③对待学生方面:以学生为中心;不偏激，有自主判断力;能包容不同意见。
(三)确立教师教育的主体文化
学风、校风、校训建设是隐性课程的重要资源，最能集中反映学校文化。一个深刻鲜明的校训对整个学校的建设意义重大，它为学校隐性课程的建设提供了一个方向或主调。学校制度、师生活动、环境建设都反映了这样一个主调。例如清华大学的“自强不息，厚德载物”，北师大的“学为人师，行为世范”的校训影响了无数走在自强与自我完善道路上的学子。要建设有特色的小学教育专业隐性课程体系，首先要提出有特色的反映培养目标与办学理念的院训。院训的产生要反映学校的价值取向和培养目标。在表达上要具体，有专业特色，有时代感。
(四)对中师隐性课程的建设做有益的反思
教育学专业的课程范文4
关键词：专业课程；思想政治；教育
G641
现在谈论起思想政治教育，可能更多的人是嗤之以鼻，认为，这是一个很老旧的话题，我们自从上学起已经接受过很多年的思想政治教育，没必要再进行思想政治教育了。然而，我们可以反省一下，在这么多年的受学生涯中，我们所接受的思想政治教育是否是完善的，我们是否真正学到了思想政治教育的精髓。答案显然是否定的。所以我们有必要反思，是否我们的思想政治教育体系存在很大漏洞，而我们又如何去填补这些漏洞。大部分人所接受的思想政治教育都是来自于我们的思想政治教育课。我想大部分人和我是一样的，并没有从我们的思想政治教育课上学到太多东西。而我们学到更多的是什么呢？当然是我们的专业课的知识。如今我们的一思一想都是来源于我们的专业课知识的恩赐。因此，为了提高学生的思想政治素质，我们有必要在专业课中结合思想政治教育。这样我们才能真正接受到全面而深刻的思想政治教育。
一、在R悼沃薪行思想政治教育是教育规律的内在必然要求
专业课教育与思想政治教育是符合教育发展规律。教育中讲究全面结合、统筹兼顾，任何事都是相互联系的，用全面的观点看问题、做事情。任何一个学科都不是独立存在的，都需要不同学科之间的相互配合。更何况是思想政治教育这一关乎价值观和世界观的做人教育。仅通过思想政治课程对学生进行理论教育是难以达到教学目标，所以需要在不同实践中应用思想理论，让学生在树立世界观与价值观时，可以立刻想到这些理论，成为学生面对问题和处事的方法。教育中不同的要素之间都是存在内在的、必然的、本质性的关联。那么，在其他的专业课程中可以融入思想政治教育，逐渐将思想政治缴入渗透到专业课中。在相互结合过程中，学生可以接受到更全面的教育。不可停留在传统的教学模式中，认为授课教师仅需要传授自身专业的内容，不可将思想政治教育融入到专业课中。但思想政治教育与专业课程的教育的最终目标是相同的，都希望为国家培养出德智体美全面发展的社会主义接班人。两者只是共同目标下的具体的分工不同而已，仍然需要相互配合，相互合作。一名思想政治素质很低的学生，很难做到良好的职业道德和职业规范，进而可能产生不良的、甚至是恶劣的职业行为。因此，在专业课中渗透思想政治教育的内容，可以更好的达到教学目的，进而达到更好的教学效果。
二、专业课程中进行思想政治教育有其必要性。
全球化进程的加快，欧美文化的进军，韩流文化的传入，使现代人，尤其是还不具备自己世界观、价值观的学生来说，产生了一次次思想大大碰撞。如今各国都在学习他国优秀的文化来补充和丰富自己。我们生在这样一个信息发达的时代，不需要自己去刻意寻找，各种文化、价值观自动出现在我们的可接触、可视范围内。而我们能吸收、利用这些文化之前，是不是要先坚定自己的价值观呢？如果只是依靠思想政治教育课来逐步建立我们的价值观和世界观，那些少得可怜的课时显然是远远不够的。因此，作为关联最为密切且息息相关的专业课程，就必须在这种情况下伸出援手，在课程教授中进行思想政治教育。专业课教师可以采用多种方法去深度探索思想政治教育在周围教学环境中的存在。专业课教师要在备课时，可以更明确的研究教材分析教材，同时查阅有关资料，积极的与思想政治教育内容进行联想，从而划分出与思想政治教育有关联的内容。有利于在教学中合理适当的渗透思想教育内容。课堂教学中可根据地域性、专业性以及教师自身的授课特点，灵活合理的采用思想教育，这种变通的教学方式更容易让学生接受，毫无关联的生搬硬拉难以提高学生的兴趣。学生在潜移默化中学习到思想政治内容，从而逐步建立自己的世界观与价值观。这样在面对多种文化不同面貌时，可以取其精华，弃其糟粕。
三、专业课教师进行思想政治教育其天然教育优势
每位教师在成为教师前都进行过教师培训，在任课过程中也会接受定期培训，还会有学期性的各种教师评价，教师进修等。可以说教师这个职业存在相当完善的产生，再教育体制。因此专业课教师是具备为学生进行思想政治教育资格的，也是具备相应知识体系和教学方法的，这个不用担心。所谓“亲其师，信其道”，每个专业课都有一定量的学生粉丝群。学生喜欢这门课程，自然就会在上课的时候格外认真，收到的教学效果也是很可观的。所以这时候，如果专业课教师在自己课程里渗透思想政治教育一定会收到出其不意的效果。由于思想政治教育课属于理论类，比较枯燥。那么教师就需要对思想政治教材进行仔细研究，拟定不同的教学方法，并在课堂中与学生进行互动，提升学生对思想政治的兴趣。教师需要树立正确的人生观、价值观、世界观，以此为学生树立正确的学习榜样，学生在以后的学习生活中都会以老师为标杆，来督促自己。所以各个专业课教师需首选提升自身的思想政治品德，以确保在以后的教学中会不经意地采用符合思想政治标准的教学方式、课堂提问方式，无形中，在专业课中进行了思想政治教育相关的内容。
四、结束语
根据本文分析，将思想政治教育融入到专业课程中不但具有可行性而且也是非常必要的。在《教师法》中就明确指出，教师需要将宪法所规定的基本原则教育、爱国主义、民族团结、法制、思想品德、文化、科学技术传授给学生。教书育人是每位教师的职责，所以将思想政治教育融入教学之中是教师的职责。
参考文献：
[1]郝文清.思想政治教育的内涵与思想政治教育学的研究对象[J].淮北煤炭师范学院学报（哲学社会科学版），2012（12）.
[2]吴琼.专业课教学中的思想政治资源[J].现代教育科学，2006（1）：96\99.
[3]刘梅.思想政治教育学研究对象新论[J].东南大学学报（哲学社会科学版），2013（06）.
[4]刘伟。近20年来关于思想政治教育学研究对象的文献综述[J].思想政治理论教育导刊，2013（04）.
教育学专业的课程范文5
【关键词】幼儿教师；专业发展；发展途径；策略
【中图分类号】G712【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2012）12-0004-02
近年来随着我国各高等院校的扩招，我国高等教育的迅速发展，高等师范教育改革的不断创新，高师学前教育专业呈现出全新的发展趋势。专业的改革和发展需要落实在课程上，课程在学校教育中处于核心地位，任何教育目标、价值主要通过课程来体现和实施。课程改革一直是教育改革的核心，课程是实现教育目的和目标的手段或工具，是决定教育质量的重要环节。 [1]然而，目前高职高专院校的课程体系呈现出的重学术理论轻实践能力培养的弊端，造成学生的知识面窄，职业技能差，不能很好地适应幼儿园教育工作，在幼教改革中，应采取什么措施来应对，才能培养出适应新课改需要的一专多能的复合型幼儿教师？解决这一问题的关键就是要对高职高专院校学前教育专业的课程进行具有全程规划性的调整与改革，以建构一个科学合理的实践性课程体系。
1关于实践性课程体系
1.1“实践”是指人们改造自然和改造社会的有意识的活动。在本文中，实践主要指的是在高师教育中学生把学到的理论知识应用到实际工作中的一系列活动，目的是锻炼学生的能力，提高职业意识、职业技能，建构实践知识，增强实践智慧，从而更快地适应教师职业这一角色并为其专业发展打下坚实的基础。
1.2“课程”是一个使用广泛而又具有多重涵义的术语。在我国，“课程”一词始见于唐宋时期，南宋朱熹在《朱子全书.论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。这里的课程即指功课及其进程。在西方，课程（curriculum）一词源于拉丁文，意为“跑道”。据此，最常见的课程定义是“学习的进程”。《中国大百科全书。教育》卷提出，课程指“课业及其进程。…..课程有广义、狭义两种。广义是指所有学科的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义指一门学科”。[2]我国有学者认为：“课程是一定学科有目的，有计划的教学进程。这个进程有质和量的要求，它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程安排。”[3]
1.3“实践性课程”是指将理论知识科学地运用于教育实践，旨在增长高职高专学生的教育实践性知识、发展实践智慧、形成实践能力，促进高师学生职前教师专业发展的课程的综合。教育实践性课程是体现高师师范特色的课程之一，是实现高师培养目标的重要保障课程。实践性课程包括各门学科的课程实践、教育见习、教育实习、教育观察、社会实践、毕业顶岗实习、课外教学技能训练、各种社会活动等等，它贯穿于学前教育专业学习的整个过程之中。
2实践性课程体系的探讨
高职高专学前教育专业是我国当前一线幼儿园，特别是农村幼儿园教师培养的主体，然而学前教育专科发展时间短，课程设置处于转型阶段和探索时期，课程设置经常在幼师和高师本科的之间摇摆，缺乏统整性和独特性，没有形成符合该培养层次的特有实践课程体系，课程体系中的存在重学术理论轻实践能力培养的现状，而且至今未形成适合该培养层次需要的课程体系，特别是学前教育专业实践课程体系建构与实践研究不系统、不深入，课程设置在结构上，内容上都在调整和不断完善之中[4]。
为适应社会对学前教育人才的需求，应对整个学前教育课程体系进行创新，围绕高职学前教育专业人才培养目标“理论必需，技能求实”[5]，在专业理论素质与实践技能有机结合的指导原则下，应重新诠释高职学前教育专业人才的知识结构、能力结构和素质结构。根据学前教育这一行业人才的需求，建构以能力为本位的高职高专学前教育实践课程创新体系，把培养学生的职业能力落实在实践课程体系中，在实践课程建构设计过程中，既重视学科知识体系的完整性及逻辑严密性，又摆脱学科本位思想的束缚，又注重培养学生的实际应用能力，突出课程的实践性和实用性，以学生综合职业能力的培养为目标，强调学生综合素质的提高，即如何通过实践课程的改革培养合格的适应新课程改革的幼儿师资是一个值得探讨的问题。
高职高专学前教育专业职业技能课程体系的建构必须体现高职“全程实践”和“全方位实践”的理念。从这个意义上说，高职学前教育专业所有的职业技能训练环节必须作为一个整体系统定位、统筹安排。在这一理念的指引下，我们对学前教育实践性课程进行了一些实践性改革。
2.1课程实践：结合具体课程，有不定期的教育见习。学生从一年级开始通过教育实践课程，让学生直接参与幼儿园的保教工作，积累职业经验，为今后的工作奠定扎实的基础。
2.2见习实习：在我们学校学前教育专业的课程设置中，我们每个学期组织1周集中见习，教育见习课程从一年级就开始安排，第一学年是保育实习和教育见习，安排学生到幼儿园感受教学环境，主要提高学生对专业的认识；职业技能实践课程模块可分以下几个阶段完成：第二学年有两周的教育见习；上下学期各一次，一二年级主要是到见习基地幼儿园见习。三年级第二学期全学期安排顶岗实习，同时，在二年级第一学期和三年级第一学期均安排校内实训，观摩优秀课堂教学录像，另外，每个假期安排幼儿园的调查和实践，完成实践报告。通过这些实践活动，使学生的身心与幼教事业保持“零距离”接触，使每个学生都能认真投入到职业角色或准职业角色的历练中。职业技能实践课程模块改革的趋势是逐步增加实践课时量，形成以后期实习和顶岗为主，集中与分散并行的模式。当然，各种实践环节应依据学科的序列与专业其他课程的有机结合，科学安排并贯穿始终。
2.3课外实践教学。包括校内实践和校外实践，其中校内实践主要有：a.统一组织舞蹈基本功晨练； b.专题晚自习（练——书写、手工、绘画等；讲——讲故事、诗歌朗诵等；唱——视唱、歌唱；舞——舞蹈基本功练习、节目排演等）。c.课外练琴，包括钢琴、手风琴、电子琴等器乐练习。d.鼓励学生积极参与艺术团小组活动。包括舞蹈队、器乐队、礼仪队、声乐队等。e.专业技能竞赛。包括艺术竞赛（弹琴、唱歌、跳舞、形体服装、画画等）、讲故事竞赛、诗歌朗诵竞赛、游戏设计比赛、课件制作竞赛、幼儿玩教具制作竞赛、童装设计竞赛、宿舍环境创设竞赛等。f.专题演出活动。每学年上学期组织“庆国庆，迎新生”演出、“毕业班汇报”演出、 “辞旧迎新”演出；下学期与幼儿园合作开展“庆六·一”活动和“欢送毕业生”演出。
校内实践主要有：a.参与幼儿园各种活动。包括节庆日活动、环境创设活动、玩教具制作活动、科技活动、游戏活动、保育活动、小课题研究活动等；b.义务到孤儿院、养老院进行慰问演出和监区帮教演出； c.积极配合参与社区各项文艺活动。
2.4市场需求是高职高专学前教育专业实践课程体系建构的基本依据：学前教育专业课程体系建构首先要考虑与区域行业发展需求的匹配度，与就业市场需求的适应度，与用人单位对人才素质要求的符合度，以此提高课程体系的针对性和科学性，切实做到以市场化促进课程体系建设的标准化，以信息化带动课程体系建设的现代化。其次要进行规范化的人才素质需求分析，准确把握学前教育专业专业发展对高技能人才的短、中、长期需求态势和现代幼教职业的发展趋势，认真分析校本专业建设的优势与劣势，市场需求不多、对就业作用不大的课程应坚决取消。在课程设置过程中，遵循“前期趋同，后期分化”的原则，学生在第三学年（第五学期）实行“按需分流，方向选择”。前期趋同为学生的就业和继续学习及深造打下基础，后期分化为学生根据自己的需要和目标自主选择学习方式创造条件。
2.5技能目标是学前教育专业实践课程体系建构的着眼点：技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。高职高专学前教育专业培养的是面向幼儿园一线的高技能人才，具有较为明显的职业定向性和地域性，根据当地幼教的具体情况进行职业技能分析，开设特色专业技能课程，使培养的人才更具有个性。根据我们地处少数民族地区，学生90%的来自山区农村50%左右的学生是少数民族，为此我们提出并实施了学生专业技能突出“三能八会”
“三能”：
（1）“能设计组织幼儿活动”。即能根据幼儿的身心特点和幼儿园的办学实际组织幼儿的文艺、体育、游戏、科技、故事会等教育教学活动。
（2）“能创编幼儿舞蹈”。即能根据幼儿的身心发展特点和幼儿舞蹈特点，结合不同民族的风格创编幼儿舞蹈。
（3）“能创设幼儿园环境”。即能根据幼儿的身心特点和幼儿园实际，结合地方文化和美学要求，对幼儿活动的环境进行局部或全面创设。
“八会”：
（1）“会朗诵儿歌”。即能选择适合幼儿身心特点的儿歌，并能用标准流利的普通话及恰当表情给予朗诵。我们地处少数民族地区，学生90%的来自山区农村50%左右的学生是少数民族，说普通话时地方音很重，为此我们选择了具有代表性的“小皮球”“城门城门有多高”等儿歌让学生练习。
（2）“会讲儿童故事”。即能选择适合幼儿身心特点的幼儿故事，并能用标准流利的普通话、恰当的表情、生动活泼地讲述故事。
（3）“会唱幼儿歌曲”。即能选择适合幼儿身心特点的幼儿歌曲，并能准确、优美地演唱幼儿歌曲。
（4）“会跳儿童舞蹈”。 即能选择并创编适合幼儿身心特点的儿童舞蹈，能进行示范并指导幼儿表演舞蹈。
（5）“会制作幼儿玩教具”。即根据幼儿教学和游戏的需要，制作相关的玩具和教具。
（6）“会弹一手好琴”。即会用钢琴、电子琴、手风琴等伴奏和弹奏幼儿歌曲。
（7）“会画一手好画”。即会用颜料、油画棒等材料进行绘画、教学绘图和手工制品、环境的美化。
（8）“会写一笔好字”。即会用毛笔、硬笔、粉笔等书写工具规范地写好汉字。
实践证明，高职学前教育专业职业技能课程体系只有以就业为导向，以社会需要为基本依据，使工作岗位所需的职业技能得到有效落实，才能更具有针对性和适应性，才能更具有生命力。
参考文献
[1]全国十二所重点师范大学合编. 教育学基础[M]. 北京：教育科学出版社， 2008. 第2版88页
[2]《中国大百科全书.教育》卷. 中国大百科全书出版社，1985.8第一版第207页
[3]吴杰.《教学论》.吉林教育出版社，1986.第一版第5-6页
教育学专业的课程范文6
论文摘要： 教育实践活动是塑造专业化教师的重要途径。但当前高师院校还没有把教育实践真正作为一种课程去建设，职前教师培养依然遵循的是强调专业知识的理智取向。小学教育专业教育实践课程亟待改革，要正确理解其专业意义，科学地建构实践类课程体系，恰当选择课程内容，正确地进行实施与评价。
近年来，教师职前培养模式受到了前所未有的挑战，受到批评最多的是理论与实践的分离。小学教育专业出现在高等教育中虽然只有十年左右的历史，但教育实践问题却日益凸显，这些问题导致职前教师出现专业情意淡薄、实践性知识积累不够、对实际教育教学体验不足、工作适应期延长的严重缺陷，影响到人才培养质量。教育实践课程已成为严重影响小学教育专业发展的瓶颈因素，突破这一瓶颈是当今高师院校课程改革的重要任务之一。
一、正确理解教育实践的含义
长期以来，人们对于教师教育过程中的教育实践的理解比较狭隘，往往将它与教育实习等同起来，这主要缘于教育实习一直是教师教育中师范生得以深入中小学的唯一机会。但这种先理论后实习、理论与实践断裂的培养模式已遭到广泛的质疑。
小学教育专业植入高等教育体系之后，要真正培养出专业化程度较高，即能尽快胜任教师工作并能适应基础教育课程改革新要求和未来社会发展需要的本科层次的小学教师，首先必须突破“教育实践活动即教育实习”的传统观念，在师范生进入小学进行教育实习之前，就通过各种形式的教育实践活动，使其做好教师意识和专业精神、教师基本功、教育教学技能和教育科学研究能力等各方面的充分准备。同时，在教育实习之后，也应让师范生有机会反思、纠偏补漏和再实践，从而使认识与实践的结合走向深化。
因此，教师教育中的“教育实践活动”，从活动场所看，不仅包括在小学进行的实践活动，而且包括在师范院校内和其他教育场所进行的实践活动；从活动内容看，不仅包括要完成多重任务的教育实习，而且包括任务相对单一的教师基本功练习、教材研习、教育教学技能练习、教育科学研究研习、社会服务等各项活动；从活动方式上看，应包括合作研讨、观摩（见习）、模拟教学（微格教学）、参与竞赛、实习、有偿或志愿服务等多种方式；从活动组织形式看，应包括集体性实践活动、以小组为单位的实践活动和个体独立的实践活动等多种形式；从组织管理看，除了有由学校统一组织的活动外，还可以有师范生在学校教师引导下自发的实践活动。
二、正确把握教育实践类课程的专业意义
教师职业具有“双专业性”，教师教育课程是形成教师双专业性质的决定性因素。
教师教育课程应该包括教育信念与责任、教育知识与技能、教育实践与体验三个领域，而不仅仅是教育学、心理学和教材教法。教师教育课程从课程内容上可分为教育理论课程、教育实践课程两大类。教育实践课程与教育理论课程同为小学教育专业的专业基础课，是一种以实践性为主的综合性实践课程。
教育实践课程是高师院校教师教育课程的核心部分，是教师教育特色的集中体现，也是小学教育专业的特色所在。原因在于：1.中小学教师不是以其所教学科为专业，而是把“教育行为与教育活动”视为其专业表现的领域。中小学教育活动最鲜明、最本质的特征就在于它的实践性，而不是理论性；2.中小学教育教学活动鲜明的实践性要求中小学教师要具有一定的实践性知识。这种实践性的知识是与教师的本体性知识、条件性知识相对应的，其获得的基本途径是真实的教育情境与教育现场。离开了教育实践课程，职前教师实践性知识的培养就是句空话。因此，在整个教师教育课程中教育实践课程具有核心价值；3.小学教育教学就其内容来讲是简单的，但就其教学内容的心理化来说却是复杂的。事实上，教育对象越是低龄化，对教师专业素质的要求就越高，小学教师专业素质更多的是体现在其拥有的实践性知识上。丰富的实践性知识是小学教师最重要的专业支撑。
三、小学教育专业教育实践课程的改革思路
（一）恰当选择教育实践课程的内容
高等师范小学教育专业的教育实践课程应包括以下几方面的具体内容。
1．专业情意培养
专业情意培养主要包括：初步认识小学教育，懂得小学教育的意义；了解小学教师的日常工作及其专业精神；热爱小学生，愿意从事小学教育工作。目的是帮助师范生自觉地以“教师”的素质要求发展自己，促进其从以学生身份被动地接受学习向以准教师的身份共同研究教育现象的转变。课程实施形式上应灵活多样，既可以走出去，又可以请进来。如可以安排与小学教师的交流活动，既要与优秀教师交流，又要适当与从师范院校毕业不久而较有成就的年轻教师交流，以促使师范新生树立起远期的目标和近期可及的目标。
2．班主任工作能力的培养
班主任工作能力培养主要包括：（1）班集体建设的实践。要求学会制定班集体建设规划、班级学期工作计划与总结；（2）学生个案研究实践。要求学会帮助“后进生”，学会写儿童个案研究报告；（3）班队活动设计与组织实践。要求学会设计班队主题活动方案，组织班队主题活动，能较好体现设计方案；（4）课外活动设计与组织实践，要求学会制定班级课外活动规划，组织小学生课外活动，符合活动要求。 转贴于
3．教学能力的培养
教学能力培养主要包括教学基本功、教学基本技能和教学基本环节三个方面。
（1）教学基本功。包括汉字书写（三笔字）、普通话与教师口语、即兴演讲、简笔画等。
（2）课堂教学技能。包括导入技能、讲解技能、提问技能、课堂组织技能、交往互动技能、创设情境技能、板书技能、结束技能。
（3）教学基本环节。包括教学设计、上课、说课与评课、开放性、个性化作业设计、个别辅导等。
4．教育科研能力的培养
教育科研能力培养主要包括：（1）案例研究的撰写。能够选定案例、围绕案例搜集资料，写出符合要求的案例描述;能够分析案例，能够写出符合规范的案例研究报告。（2）教育故事撰写。能够撰写出符合要求的教育故事。（3）教育行动研究。能够采取小组合作的形式，围绕教育见习中发现的问题进行行动研究，能够撰写出符合要求的行动研究报告。
5．自我专业特长的培养
可从自身资源和小学教育教学的发展趋势出发，确定几项自我专业特长，如具有信息技术与教学内容整合能力。包括制作多媒体课件能力、利用网络资源进行教学能力。还如具有初步的双语教学能力，能在小学中高年级进行数学、品德与社会、科学等科目的双语教学等。
（二）正确进行教育实践课程的实施与评价
1．实施的基本原则
一是要课内与课外相结合，主要是教育见习、教育实习等活动课程和学科类课程的结合。二是集中与分散相结合，做到见习分散，实习相对集中。三是校内与校外相结合。在搞好校内教育实践训练的同时，必须充分重视校外空间的作用。各类教育实践基地应该是校外教育实践的主平台。
2.实施的基本途径与形式
教育实践课程实施的基本途径分为校内实践和校外实践两种。校内实践的具体形式主要有学科教学、微格训练、小组模拟训练、各种教学实践竞赛活动、社团活动、助教、助研、助管、寝室每日练活动、小学名师讲坛与观摩课等。校外实践的具体形式主要有教育见习、教育实习、教师成长协作团、做家教、担任培训（辅导）班教师、假期社会实践活动等。
3.考核与评价
（1）将教育实践活动同学分挂钩，适当加大教育实践课程学分比重。
（2）制定教育实践课程考核评价指标体系，建立相应的考评组织。
（3）教学基本功实行资格证制度，每年定期考核，凡有一项教学基本功不合格的不能进入教育实习。
（4）评价主体多元化。对每次重要的教育实践活动都采取学生自我评价、小组互评、指导教师（包括小学指导教师）评价相结合的办法。
参考文献
［1］惠中.我国小学教师培养的创新与发展［J］.全球教育展望，2006，（1）.
［2］刘捷.专业化:挑战21世纪的教师队［M］.北京：教育科学出版社，2002.
