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教师学术论文范文1
关键词：数学教学论；数学史；教学
“数学教学论”是高等师范院校数学教育专业的一门重要必修课。在“数学教学论”教学过程中，如何有效调动学生学习和研究的积极性，使教学的内容、方式和方法贴近基础数学教学改革，历来是数学教育研究的热点问题。从目前基础数学教育改革的趋势来看，重视科学精神和人文精神的塑造已成为基础数学教育改革的方向。数学发展史中积淀的深厚传统文化和丰富数学思想方法是深化数学课堂教学改革的重要方面，“数学教学论”课程要充分反映基础数学教育改革的现实，其有效途径之一是在教学中加强与数学史相关内容的结合，广泛吸收国际国内数学史与数学教育结合（简称HPM）研究的最新成果，恰当运用数学史案例来充分展示数学知识思维过程和方法，提高学生有效将数学知识的科学形态转化为教育形态的能力。因此，在“数学教学论”教学中，恰当运用数学史料进行教学具有重要的现实意义与实践价值。本文就数学概念、数学命题和数学人文等教学与数学史结合的理论与实践进行探讨。
一、揭示数学概念认知过程与历史发展过程的相似性，使学生把握概念教学的心理特征。
概念教学是“数学教学论”研究的重要内容。心理学研究表明，学生获得概念的方式主要是概念形成或概念同化。由于中学生的认知结构处于发展过程之中，数学认知结构中的数学知识相对简单而具体，在学习新知识时，作为固着点的已有知识往往很少或者不具备，这时只能借助生活经验及日常概念接纳概念，采取概念形成方式来学习。我们知道，每一数学概念在形成发展过程中都充满了直观的方法和大量辨证的思维，深刻揭示了某一类客观对象或事物的共同本质和特征，是人们从感性到理性认识事物的真实写照，给学生用概念形成方式接纳概念提供了丰富的资源，概念教学中运用数学史上概念发展的案例，既可以顺应人类知识的形成过程又能适应学生的认知规律。高师学生在开始接触概念教学时，由于对概念教学知之甚少，对概念的来龙去脉难以理清。因此在“数学教学论”关于概念教学研究中首先要让学生认知数学概念的历史发生原理，即通过一些概念的历史形成使学生认识到，个体对数学概念的认知发展过程与该概念的历史发展过程相似的规律。譬如说，学习代数的主要障碍在于理解和使用数学符号的意义，而数学符号缓慢的演变过程又告诉我们，数学符号的形成过程与人们的认知过程是相似的。因此，代数课程在有关数学符号的教学环节上应着重解析数学符号的历史发展过程。再如，J.M.Keiser在对六年级学生对角概念的理解与角概念的历史对比研究中，得到了“学生对角概念的理解与角概念的历史是相似的”结论。从历史上看，古希腊人从两边之间的关系、质（形状和特征）和量（角的大小）三方面之一来定义角，但无论哪一种定义都未能完善地刻画这个概念。J.M. Keiser通过对两个六年级班级几何（教材内容为“形状与图案”）课堂的观察，发现学生对角的理解也分成3种情形：
（1）强调“质”的方面：一些学生认为，随着正多边形边数的增加，“角”越来越小；即形状越“尖”的“角”越小
（2）强调“量”的方面：一些学生认为，边越长或者边所界区域越大，角越大：
（3）强调“关系”方面：一些学生认为角是将一条边（终边）旋转后与始边之间的一种“关系”。
又如F.Cajori根据负数的历史得出结论：“在教代数的时候，给出负数的图形是十分重要的。如果我们不用线段、温度等来说明负数，那么现在的中学生就会与早期的代数学家一样认为他们是荒谬的东西”；J.P.Ponte通过对函数历史的考察获得启示：在中学阶段，将函数概念定义为数集之间的对应关系是合适的；在中学数学中必须强调具有函数式的例子，将函数等同于解析式，不应被看作是一个大错误！在引入数学概念时以恰当的方式介绍其发展历史，有助于中学生从整体上把握数学概念的发展脉络，认识到概念演变修正过程与个体认知过程的相似性，对数学概念形成完整、恰当的认识，领悟数学思想的本质。并在领略数学家们为概念的日臻成熟所付出的艰辛与努力，以及所经受的困难与挫折的过程中体验人性化的数学。还有引入“对数”概念时可介绍J.Napier发明“对数”的动人历史，使对数成为富有人性化的、而非枯燥无味的概念。因此，“数学教学论”关于概念教学的研究让学生从历史的角度深入认识数学概念的形成与发展的心理过程，将有助于今后在教学中针对中学生认知的心理特点设计最佳教学方案，提高概念教学的质量和效益。
二、引导学生进行基于数学史的数学命题、公式等数学结论教学案例设计，学会在教学中通过展示数学知识的
历史原创暴露数学思维过程的方法教学。
从某种意义上来说，数学理论的研究过程就是数学命题的证明（或证伪）以及以适当的方式将这些被证明的命题组织成理论体系。从数学活动角度来说，这种过程一般是需要多次反复的，要经历一个不断抽象、层层深人的过程。因此，数学教学既要教“结论”，更要教“过程”。既要重视数学内容的形式化，又要重视数学发现过程的经验性。而现行中学数学教材中许多内容都简化了概念和定理的提出过程，省略了发展、探索的过程，而这些概念、定理是如何被发现的，解决问题的方法又是如何构想的，对中学生来说有一种说不出来的神秘感和疑惑感．所以在数学教学论的教学中必须教育学生在未来的教学中应精心设计、模拟知识形成的原始思维，为学生创设问题情景，交给学生发现、创造的方法． 数学历史上定理的发现探索过程可以启迪学生掌握正确的学习方法，将逻辑推理还原为合情推理，将逻辑演绎追溯到归纳演绎；可以激励学生去发现规律，总结定理，从而极大地满足学生发现与发明的成就感，传统数学教材中缺少对数学定理形成过程的阐述与剖析，呈现的是一些完美的结论和严谨的推证过程，这将直接导致学生对学习数学失去主动性与创造性。因此，在数学教学论关于定理、公式、法则等内容的教学中，应适当介绍其历史上的发现探索历程及不同的证明方法，使学生学会在今后的教学中将数学家们发现数学结论的历史过程变成学生进行实验发现的过程，从而激发中学生的学习主动性与创造性。譬如；从古希腊数学家阿基米德使用“平衡法”推导球体积公式与我国古代数学家刘徽和祖冲之父子得到球体积的过程；欧拉解决哥尼斯堡七桥问题思路；牛顿、莱布尼兹等人发明微积分的过程的介绍中，都可以将数学家创造数学真理的思维过程活生生的展现在中学生面前，改变那种从公式到公式、从定理到定理的教学程式。还有古希腊、中国、印度、欧洲数学家等中外数学家在勾股定理的发现与证明中的几百种证明方法都深刻反映了数学结论发现的火热过程，充分暴露了数学家们发现数学结论的思维过程。在“数学教学论”的教学中教给学生恰当地设计基于数学史的教学案例，将案例程式化为实验、操作、发现结论等过程不仅将现行教材中数学结论的冰冷美丽还原为火热的思考，特别将数学实验引入数学课堂，使中学生学生通过“猜想——实验——再猜想——再实验——得出正确的结论——证明”过程体验，真正完成一个完整的知识建构过程。将是数学教学论课程教学实现的一个重要目标。
三、引导学生探讨数学史与数学教育结合的内涵，认识数学历史问题培养中学生人文精神的重要作用。
“体现数学的文化价值”是高中数学新课程的一个基本理念，新课程标准强调“数学文化应尽可能有机地结合高中数学课程内容，选择介绍一些对数学发展起重大作用的历史事件和人物，反映数学在人类社会进步、人类文明发展中的作用”。“数学教学论”充分体现新课程的这一理念，对于高师学生在未来的教学中培养中学生用文化的视野来看数学，用数学的眼光来看文化的意识或观念有着深刻的意义。
数学是几千年来全人类孜孜探索共同取得的宝贵财富，是各国数学家相互交流、学习、共同探索的智慧结晶．不同国度与民族的思维特点、价值观念使数学呈现出不同的特点．因此“数学教学论”在结合数学史进行数学人文教育中应遵循时空多元原则，突破时空局限来选择数学史内容，力求反映不同时期、不同国度、不同民族和不同文化背景的数学历史．譬如，中国古代数学长于计算与构造，诸如“孙子定理”“百鸡问题”“盈不足术”等内容具有中华民族传统文化特色且在国外有一定影响；古希腊数学长于演绎推理与论证，其公理化思想与方法在数学发展史上具有极其重要的地位与作用．选材时应打破封闭格局，将中外数学历史纳人视野．旨在引导学生尊重、理解、分享、欣赏多元文化下的数学，拓宽学生的视野，培养学生全方位的认知能力、思考的弹性与开放的心灵．
“数学教学论”与数学史结合的教学中还应使学生认识到，配合数学内容与要求所选取的数学史内容应既能被中学生理解，又能引起他们的兴趣．深奥难懂的数学史料自然达不到教育的目的，枯燥乏味的数学史料也同样起不到教育的作用．所选史料的内容与形式应不拘一格、灵活多样、题材典型、情节生动、发展曲折、引人人胜．就内容而言，可以是数学概念。数学符号、数学思想方法、历史著名问题甚至理论体系的发展历史；也可以是数学家的创新意识、献身精神、奋斗历程与独特个性；就形式而论，除文字表述史料外，更应突出图形、图表与图象史料．如数学家（如 Archimedes、I．Newton、L．Euler、C．F．Gauss、祖冲之、华罗庚、陈省身、苏步青、吴文俊等）的头像、数学图案（如勾股定理、L．Eler公式、C．F．Gauss复平面、黄金矩形、雪花曲线）、数学家的墓志铭（如 Diophantus的年龄问题）和墓碑图案（如Archimedes的圆柱球、J．Bernoulli的对数螺线、C．F．Gauss墓前塑像座上的正十七边形）．旨在帮助中学生学习数学，激发其学习热情，展现科学与人文精神。在数学问题配置与求解中可选择历史上不同时期、不同文化的一些著名数学问题，这此问题及其求解提供了相应数学内容的现实背景，揭示了实质性的数学思想方法，蕴涵了数学家为之奋斗的曲折历程与苦乐体验，展现了广阔而生动的人文背景。譬如，可选择几何《原本》、《九章算术》等经典名著中的问题；介绍我国赵爽、印度人、阿拉伯人和F.vieta在求方程的根这一问题上的成就；在求解幂和问题时可介绍C.F.Causs的方法、源于S.Pythagoras的形数方法和杨辉的“垛积术”与“补差术”方法.在问题求解中应侧重对历史上所用各种数学思想方法进行比较分析，使学生了解不同文化背景中的数学思考方式，启发其数学思维，提升其数学欣赏能力，在社会历史文化与数学思维的双重熏陶下，获得数学认知活动的文化意义，在数学教育中实践多元文化关怀的理想。
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关键词： 小学数学 数学思维能力 培养
数学教学实质是数学思维活动的教学，因此在小学数学的教学中，要把培养学生的思维能力放在首位。教师要适时地创设良好的思维环境，给学生创设自由思考的空间和自主探究的机会，把发现问题的权力和机会交给学生，调动学生思维的积极性、主动性，激发他们去发现、去探索、去创造。 我们要培养社会主义现代化建设所需要的人才，其基本条件之一就是要具有独立思考的能力，勇于创新的精神。小学数学教学从一年级起就担负着培养学生思维能力的重要任务。下面就如何培养小学生的数学思维能力谈几点自己的看法。
一、创设问题情境：
数学教学过程不是单纯的传授和学习知识的过程，而是促进学生全面发展的过程，尤其是思维能力的发展。在小学数学教学过程中，让学生获得知识固然重要，但我个人认为在学生获得数学知识的同时，发展学生的思维能力更重要。因而数学教学就应根据学生年龄特点有意识地培养学生的思维能力。如果让学生死记硬背一些数学结论，套用数学公式不仅不能促进学生思维能力的发展，而且会导致对知识不理解，掌握不牢固。所以在小学数学课堂教学中，我们常常要从生活实际中取一些场景、画面、实物或实物模型，让学生去观察、比较、分析，这便是创设问题情境。好的问题情境，可以使学生产生困惑或好奇心，能迅速地把学生的注意力吸引到教学活动中来，使学生产生浓厚的学习兴趣和强烈的求知欲望，从而使学生自觉地投入到学习和探求新知的教学活动中。如，教学“分数的基本性质”时，我结合教学内容编了一个生动有趣的“猴王分饼”的故事：猴山上的小猴子最喜欢吃猴王做的饼，有一天，猴王把3块大小一样的饼分给小猴们吃，它先把第一块饼平均切成4块，分给猴甲1块。猴乙见到说：“太少了，我要2块。”猴王就把第二块饼平均切成8块，分给猴乙2块。猴丙更贪，他抢着说：“我要3块，我要3块。”于是，猴王又把第三块饼平均分成12块，分给猴丙3块。故事讲到这里，教师提问说：“同学们，你知道哪只猴子分得多吗？”学生们一个个兴趣盎然，纷纷举手发表自己的看法，有的说猴甲分得的多，有的说猴丙分得的多，有的说3只猴子分得的一样多。到底哪只猴子分得的多呢？教师拿出教具（3块大小一样的饼），演示猴子分饼的过程，引导学生观察和验证后，得出结论：3只猴子分得的饼一样多。这时教师说：“聪明的猴子用什么办法来满足小猴子们的要求，又分得那么公平呢？同学们想知道吗？学习了‘分数的基本性质’就清楚了。”揭示课题，导入新课。揭示“分数的基本性质”后，教师又引导学生讨论：猴王是运用了什么规律来分饼的？如果小猴子要4块，猴王怎么分才公平？如果要5块呢？学生饶有兴趣，踊跃地从情境中观察、思考、发现并尝试着解决问题，在愉悦的氛围中，享受着学习数学的乐趣。
二、“巧妙设问质疑”，挖掘学生思维潜能:
古人云：“学起于思，思源于疑。”学生有了疑问才会进一步思考，才会有所发现。学生的积极思维往往是从“疑”开始的。因此，我在教学中时时注意留给学生质疑问难的机会。如：讲了运用“四舍五入法求小数的近似值”后，我问：“还有不明白的地方吗?”一位同学问：“11.395保留两位小数，千分位满5向前一位进1，9+1=10，这时百分位应该是0，根据小数的性质，0可以省略，等于11.4，为什么约等于11.40呢?”我及时肯定：“这位同学的问题提得非常好，你们谁能帮助他解决这个问题?”课堂上顿时活跃起来，许多同学说出了各自的想法。这证明：在课堂教学中，只有敢于让学生质疑，才能激起学生思维的火花，只有学生的质疑，才能激发他们主动探索的欲望和自主学习的兴趣，进而使学生的思维能力得到发展。再例如教学梯形面积的计算时,可以先让学生回忆学过的三角形面积计算公式的推导过程,然后展示梯形模型,再提问学生:“你们能用学过的知识推导出梯形的面积计算公式吗?”这个问题引起了学生们的求知欲。他们听到问题后,就自己动手操作,有的画一画,有的剪一剪,拼一拼,合作交流,最后大部分同学都能自己推导出计算公式,成绩差的同学也在其他同学的操作、演说中学到了知识。小学生的思维打开了,数学学习兴趣浓了,自主探索的愿望有了,就会自觉地去学习,从而能够在知识形成的过程中体会到学习的快乐。
（三）“灵活练习”，培养学生思维能力:
人的思维活动是由疑问引起的，在教学中教师应创设一定的问题情境，诱导学生自己提问，寻找问题答案进行独立思考，调动思维的积极性，激发学生兴趣。对于一道题，可以引导学生在分析、比较和判断中得到启示：一题可以多变，多变中有不变。例如：甲数是90，乙数是30，甲乙两数的积是多少？教学中，提示学生把已知条件“乙数是30”隐蔽起来，利用它与甲数的间接关系告诉，这样使学生积极动脑得出①乙数比甲数少60；②甲数比乙数多60；③甲乙两数之和是120；④甲数是乙数的3倍；⑤乙数是甲数的1/3；⑥甲数比乙数多2倍等。这样教，既激发了学生的学习兴趣，好奇心和积极性，又活跃了学生的思维，同时又从不同的方面说明问题的实质，使知识的前后联系更加自然，也使学生思维适应多种变化，培养了学生创新思维的能力。还可以设计一些有不同解法和有多个答案的练习题，对于发展学生思维的灵活性和创造性有很大益处。但是，做有不同解法的练习题时，不宜让学生片面追求解法的数量，而要引导学生运用不同的思路，或运用不同的知识去解决，并且要找出简便的解法。
（四）“语言训练”,促进学生思维的发展:
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[关键词]教师；教学行为；有效性
Abstract:Basedontherelevantliteratureofteachingefficiencyofforeignteachers,thispapersumsupandcombsthebasicconnotations,mainfeatures,generalcontents,maintheories,hinderingfactorsandimprovingstrategiesoftheteachingefficiencyofteachers.Italsopointsoutthemaincontributionsandcontradictionsofthepreviousstudies,andputsforwardtheemphasisofthisstudyinthefuture.
Keywords:teacher;teachingaction;teachingefficiency
一、教师教学行为有效性的界定
直接定义教师教学行为有效性的概念几乎没有，但相关概念相当多。如Raspberry(1993)的“有效教师”（effectiveteacher）；DonaldRCruickshank等(1999)的“有效教学”（effectiveteaching）；HarveyDaniels等的“最佳课堂教学”；KathrynCastle（2006）的“自治的教师”（Autonomyteacher）；RobertJ.Marzano等的“有效课堂”（Classroominstructionthatworks）。所有这些说法，几乎都没有对自身的概念给予清晰的界定，似乎只是使人意识到“优秀的”、“不错的”、“时髦的”、“主流的”这类含义。实际上，国外对教师教学行为有效性的定义，大多是对其特征进行描述的。主要包括以下方面的内容：
一是教学行为有效性的理念特征。KathrynCastle（2006）认为，教师教学行为有效性取决于教师是否把教学作为教育学的取向；是否把教学作为科学研究的取向；是否把教学作为教师自治行动的取向；是否把教师作为教学研究者的取向等理念[1](P1094)。
二是教学行为有效性的个体素质特征。W.C.Bably认为，教师教学行为有效性取决于教师的10项个性品质：同情心（sympathy）；仪表（personalappearance）；谈吐（address）；诚恳（sincerity）；乐观（optimism）；热心（enthusiasm）；好学（scholarship）；活力（physicalvitality）；公正（fairness）；严谨（reserveanddignity）[2]。DonaldRCruickshank,DeborahL.Bainer,KimK.Metcalf(1999)则认为，教学行为有效性的个人性格特征包括热情、热心、幽默、可信任、对成功抱有很高的期望、激励、支持、有条理、灵活、适应性强、博学等方面[3](P299)。
三是教学行为有效性的教学过程特征。StanleyJ.Zehnand，JeffreyA.Kottler（1993）从3个方面论述了教学行为有效性的教学过程特征：（1）一名人际关系的专家（arelationshipspecialist）。具有真实的、无偏见的、同情的和乐于接受学生的态度；注意用眼神接触，用人体语言表达的非语言行为；支持性的、显示同情的、用心理解的、关注学生的策略。（2）营造真诚关心的气氛。有效的班级交往规划；促进全体学生有效交往；规范有效交往的实践。（3）一名帮助者（ahelper）：理解学生，信任学生，同情学生[4]。
以上这些都是教师教学行为有效性所应该具备的行为特征，但并非就是教师行为有效性本身。
二、教师教学行为有效性的内容
关于教师教学行为有效性内容的描述，笔者根据收集的资料，主要从教师教学行为的专业表现、教学过程结构和教学技能技巧等方面进行综述。
一是教师教学行为的教学专业表现。波士顿学校委员会(BostonSchoolCommittee)（2006）提出了教师教学行为的8个维度：（1）公平和高期望；（2）职业主义（Professionalism）：主要指模式化的职业行为，包括工作职能、区域政策的理解、工作程序以及在多样性的社区里的工作目标；（3）安全、尊重、文化敏感性和负责任的学习共同体；（4）学校、家庭与社区的伙伴关系；（5）指导学生学习的计划和策略；（6）实质性知识：具有广泛前沿性知识，关键概念、事实、相关的研究、质疑的方法，具体到各自学科的交流风格等；（7）发展性过程的监控与评估；（8）反思、合作和个体成长[5]。
二是教师教学行为有效性的教学过程结构。CharlotteDanielson(1996)认为，教学的重要目标是要创造出学习者共同体，在这个共同体中，使学生能够从事重要内容的学习，并使所有师生感觉到尊严和荣耀。一般教师教学行为有效性的教学过程结构体系有4个板块，每一板块标志着教学的不同侧面。（1）教学计划和备课。包括选择教学目标；展现教学内容、资源知识、教学法的知识；展现内在教学设计、学习评价等内容；（2）课堂环境。包括创建尊重与和睦的课堂环境，形成学习的文化氛围，课堂程序管理、学生行为管理、具体环境布置等内容；（3）课堂教学。包括清晰而准确的交流、提问和讨论技术，使学生认真学习，给予学生反馈、灵活性和反应性；（4）专业职责。包括教学反思、保持精确记录、家庭交流、对学校和学区的贡献、专业成长和发展、专业主义展示等方面[6]。
三是教师教学行为有效性的教学技能技巧。Cruicshank(1990)从教学技巧的角度涉及到了教师教学行为有效性的内容。包括“创设环境；教学模式的多样性；指导时间最优化；提问题；提供清晰的指导；注意学生的进步；提供反馈和强化”等7个方面[3](P318)。HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）提出了最佳课堂教学的6种教学行为技能：整合性单元；小组活动；呈现式学习；课堂工作室；真实体验；反思性评估等等。它有助于创建最佳课堂教学[7](P7)。三、区分教师教学行为有效性与无效性的标准
教师怎样的教学行为才具有效性或无效性？HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）关于课堂教学应该增加和减少的因素的研究，对于提高教师教学行为有效性或减少无效性，具有一定的研究参考价值。
课堂教学应该尽量增加的因素：（1）体验性、引导性、操作性的学习；（2）课堂上活跃的学习气氛；（3）强调学生更高级的思维，学习某领域中的关键概念和原理；（4）选择为数不多的几个主题，引导学生进行深入探究，使学生掌握研究该领域的方法；（5）让学生花时间去阅读那些具有完整性、原创性和真实性的书籍；（6）培养学生对待工作的责任感，帮助他们完成设定目标、记录、管理和评估的任务；（7）为学生提供选择的机会，让他们自主决定书籍、写作主题、学习伙伴和研究项目；（8）在学校建立并运用民主原则；（9）关注学生个体不同的认知风格和情感风格；（10）组织合作性活动，将教室建设成为一个相互依赖的社团；（11）将学生进行异质分组，通过个性化的活动不把学生分别孤立起来；（12）在常规课堂上给学生以特殊的帮助；（13）教师要扮演多样性、合作性角色；（14）依靠教师对学生发展所进行的描述性评价[7](P3)。
课堂教学应该尽量减少的因素：（1）面向全班进行的教学指导，如演讲；（2）学生被动活动，包括静坐、聆听、接受和吸收信息；（3）对教室里的安静状态给予表扬和奖励；（4）要求学生将课间时间用来完成工作表、练习册、或者仍然坐着，做其它功课；（5）对覆盖每个领域中的大量材料作蜻蜓点水的介绍；（6）死记硬背事实和细节；（7）强调学生分数和学生之间的竞争；（8）将学生进行能力分组；（9）采用某些特殊方案对学生进行筛选；（10）采用并依赖标准化测验[7](P4)。
虽然这一研究不是直接论述教学行为的有效性与无效性的，但对于我们区分教师教学行为有效性和无效性有一定参考价值。
四、教师教学行为有效性的基础理论
教师教学行为有效性是如何发生的？或者说教师教学行为有效性的影响因素及内部机理是什么？除了上面所述的教师个体素质、课程结构与教学技巧等影响因素以外，还有以下方面的理论成果：
一是教师教学行为有效性形成过程的本质。教师教学行为有效性形成过程的实质是教师学习教学的过程。FredKorthagen,JohnLoughran,TomRussell（2006）通过对澳大利亚、加拿大和新西兰教师教育的研究，指出了提高教师教学行为有效性的7个基本原理：（1）学习教学是一个充满冲突和竞争的过程；（2）学习教学要求认为知识是有待于创造的学科而不是一个已经创造的科目；（3）学习教学要求从关注课程转向关注学习者；（4）学习教学是在师生共同探讨中进行并得以促进和加强的；（5）学习教学要求在教学过程中与同伴合作；（6）学习教学要求中小学，大学和实习生之间的有意义的联系；（7）学习教学要求教师教育家在自己提倡的教学项目中实践自己的教学方法，并且在示范作用中得到强化[8]。这7个原理可以说是对教师行为有效性形成过程本质的恰当描述。
二是教师教学行为有效性形成的思想变量。不同的思想对教师教学行为有效性具有不同的影响。佐藤正夫(1987)从教学史论的角度，认为必须扬弃与统一赫尔巴特与杜威的教学过程思想，提出了“学习课题系列学习”的思想，主要包括5个方面的内容：（1）提出问题与课题，使学生直面矛盾与障碍，引起学习动机；（2）使学生分析问题与课题的目标与条件，抓住真正意义上的问题；（3）使学生探讨适当的解决原理、方法与手段，计划解决活动；（4）实施解决活动的计划，实现问题与课题目标；（5）检验、评价、总结学习结果，使学生进一步练习与应用[9]。虽然这一思想对赫尔巴特与杜威的教学过程的思想有所超越，但仍然带有传统教育中的程式化习惯和明显的杜威教学过程思想的痕迹。
当前比较流行、且大家比较接受的当属建构主义。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出了建构主义的指导原则，包括：（1）提出与学生相关的问题；（2）围绕基本概念组织学习活动，探究问题的本质；（3）寻求并重视学生的观点；（4）课程设置要适于学生提出假设；（5）在教学背景下评价学生的学习[10](P43-103)。在建构主义看来，教学过程的核心就是创设一种环境。
三是教师教学行为有效性形成的环境变量。许多人认为，教师教学行为有效性受教学环境的制约。KennethM.Tyler,A.WadeBoykin,TiaR.Walton（2006）通过欧洲与非洲文化差异在课堂学生学业成绩的表现的研究，得到教师教学行为有效性与文化环境具有高相关性的结论，并强调“个人主义与竞争能力”的欧洲文化与强调“合作与活力”的非洲文化相比，前者学生的学习动机与学业成绩比后者的更具有突出表现[11]。因此，随着教育的国际化与开放化程度越来越高，离开文化考量谈老师教学行为有效性是没有意义的。CliveHarber,JeffSerf（2006）则从民主政治的角度探讨了教师教学有效性的问题。他们以英国与南非两个国家为对比，主要通过两国文学、其它证据和（大学生）实习教师的面试等手段，得出教师教学有效性与民主政治有密切关系的结论[12]，并且指出现代教育结构、教育实践与教育的民主要求存在矛盾。CareyE.Andrzejewski,HeatherA.Davis（2006）探讨了课堂中的人类学接触（Humancontact）问题，发现教师将与学生的接触作为他们教学的自然过程。这种接触沿着两个轴心进行：第一个轴心表示参与者的教师是如何认识背景及背景是如何促进或限制人们的联系的。第二个轴心表示有关人类接触的谈话显示在教学中是如何促进教师的自我发展的[13]。这个研究对于教师教学行为有效性研究具有理论价值。
五、提升教师教学行为有效性之策略
关于提升教师教学行为有效性的策略研究，大致有如下几方面成果：
一是认知改变策略。MiekeLunenberg,FredKorthagen,AnjaSwennen(2006)研究了通过教师教育者，改变未来教师的理念与行为的理论模型，提出了与传统教师教育方法不同的5个维度：(1)变通的、灵活的和非固定背景下的专业报告，而不是复述详细精确的事实及固定背景中技术的精确运用；(2)学习中的调节作用而不是向学生传递信息；(3)学生是认知网络活动中的积极建构者而不是信息的接受者；(4)关注明确的问题及其多样性解决方法，而不是着眼于运算程序的应用和单一的正确答案；(5)关注社会环境的重要性，在此环境中，失败是学习的一部分，赞赏自我调节的学习，其他的学生也是学习的来源[14]。可见，这些观点与传统观点相比，无疑具有革命性意义。
二是学习合作策略。GeorgeaM.Langer,ArmyB.Colton,LorettaS.Goff(2003)提出了学生学习合作分析，即CASL(CollaborativeAnalysisofStudentLearning)。CASL是一种促进教师发展的教师教育体系。它围绕学生学业标准目标，帮助教师形成一种合作探究文化，加深理解教与学之间的内在联系。该体系由4个要素组成：（1）反思探究的框架；（2）合作探究的文化；（3）CASL的探究阶段；（4）促进、领导和支持CASL，如制度安排、行政支持等[15]。可见，合作成为教学过程或者教学过程就是合作的具体教学形式，这不仅是提高教师教学行为有效性的重要策略，也是师生教学相长的实现途径。三是反思、建构性策略。JenniferHarrison,SueDymoke,TonyPell(2006)提出教师教学行为发展系统包括教师的经验、反思、学习结果和进一步的实证研究[16]。因此，教师教学行为有效性的提高需要强有力的学校环境的支持，学校政策要对教师教学行为有效性提高注入具有挑战性与冒险性的要素。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出的建构主义策略是：（1）鼓励和接纳学生的独立性和主动性；（2）运用原始的、主要的以及可操作的、互相作用的材料；（3）运用诸如分类、分析、预测和创见之类的认知术语；（4）根据学生的反应实施课程与教学策略；（5）先了解学生对即将交流概念的看法；（6）鼓励学生参与到与教师和同伴的对话中；（7）激发学生研究的手段是提出富有创见、开放的问题；（8）注意学生最初的详细阐述；（9）使学生参与到与其最初假设相矛盾的活动中，继而鼓励他们讨论；（10）提出问题之后为学生留出等待时间；（11）为学生提供建构联系及隐喻的时间；（12）频繁使用学习循环模式，培养学生好奇心[10](P125-145)。总之，教师经常反思自身行为，考量不同教学行为、假设、信念和观点，沉稳深邃地考察教学环境、随机应变地把握教学局势并采取相应策略是教师教学行为有效性必须坚守的重要思想。
四是课堂实践策略。JosephCiaccio(2004)提出了“完全积极策略”。意谓使教师明显地看到教学的积极方面，避免或消除消极方面。具体内容包括满足彼此的需求；改变起反作用的情绪；结束行为问题；帮助后进生；运用积极学习策略等5个方面[17]。KathrynCastle（2006）研究了新手教师如何作为一个教学研究者，在教学实践中实现教学自动化的过程。这一过程包括7个自治的主题：（1）对错误问题的察觉；（2）质疑；（3）从他人那里寻求答案；（4）冒险；（5）反思到自信；（6）增强对学生理解的理解；（7）采取行动[1](P1094-1103)。RobertJ.Marzano,DebraJ.pickering,JaneE.Polloch(2000)提出了9种有效课堂教学指导策略：（1）鉴别相似性和相异性；（2）总结和笔记；（3）提倡努力和给予认可；（4）家庭作业和练习；（5）非语言表征；（6）合作学习；（7）建立目标和提供反馈；（8）产生假设和检验假设；（9）问题、线索和先行组织者[18]。StephenD.Brookfield,StephenPreskill归纳了实现民主课堂的主要技巧，包括热情倾听、积极参与、高度注意、谦逊、相互性、共同商议、正确评价、信心、及自治（autonomy）等方面[19]。由此可以看出，与传统的课堂教学标准相比，最近的研究强调课堂教学更具有反思、建构与批判的韵味。
五是教师教学档案袋策略。CatherineDeRijdt,EvaTiquet,FilipDochy,MauriceDevolder（2006）研究了高等教育背景下教学档案对教师教学行为有效性的影响，还检测了教师对于教学档案的态度。研究表明，教学档案是一种能够带来重要积极影响的工具。它能够激发教师去反思他们的教学行为，寻求不同的教学方法，从而有效地完成教学内容，改善课程材料[20]。
综上所述，国外相关研究成果，对教师教学行为有效性研究具有参考价值：（1）关于教师教学行为有效性的特征、内容体系及实现策略的研究成果，对本课题的进一步研究具有指导意义。（2）教师教学行为有效性必须以一定的专业实践体系及其标准为基础，否则教师专业化就无法与医生、会计、律师、建筑师等职业的专业化相提并论。（3）教学行为有效性不只是依赖于教学理性思维的规则的按部就班的操作性程序，它具有复杂性。这种复杂性表现不只限于教师与医生、会计、律师、建筑师等职业有相似之处，更在于它与其它许多职业如政治家、人类学家、公共关系者、演艺者等也有相似之处。所以，虽然教师教学行为有效性必须要求教学行为遵循一些公共教学准则，以使自身行为具有本行业的特殊标准，但是，标准与准则在多样性文化、政治与生活环境中很难发挥作用，应变思维才是教师教学行为更为需要的。KennethM.Tyler等(2006）课堂的文化差异研究，CliveHarber等（2006）的课堂民主政治研究，CareyE.Andrzejewski等（2006）的课堂人类学研究等都说明了这一问题。
以上研究也存在突出的矛盾：一方面教师专业化要求教师行为具有自身专业的不可替代性质，教师教学有效性取决于我们必须坚持教师教学的现代性理性设计，需要有一定规则性知识与程序结构，以此完成教师行为的专业化要求。也就是说，教师教学行为需要一定的模式化与自动化；另一方面教学活动的复杂性需要我们采用更多的反思性与建构性思维与策略，以应对变动不拘的教学环境的要求。由此，教师教学行为已经超越课堂时空范围而导致教师专业化特征的淡化。以上两方面构成了教师行为有效性研究的矛盾性。
本课题今后努力的方向是:一是关于哲学思想与教师教学行为有效性的关系及相关策略研究，以此应对未来变动不拘的教学与外部环境。因为随着教学环境的国际化与文化多元化，任何一种模式化的教学行为研究成果对实践的指导都显得蹩脚。对教师个体来说，一种在自身教学哲学指导下的应变性教学显得非常必要。二是关于拟像背景下教师特别是大学教师行为及其有效性的研究，以此保持教师教学行为有效性研究的时代性与未来指导性。因为以往的教师教学行为有效性是在课堂教学背景下进行研究的，而课堂教学是在工业时代背景下的教学组织形式，随着人类进入拟像时代，教师教学范式及其行为正在发生深刻变化，如果我们的研究仅仅局限于课堂教学，也许我们的研究成果会成为拟像时代下教师教学行为有效性提高的桎梏。因此，从以上两个方面可以解决前述矛盾性。
[参考文献]
[1]KathrynCastle,Autonomythroughpedagogicalresearch[J]．TeachingandTeacherEducation，2006，(22)．
[2]王连生.教育概念[M].台北:五南图书出版公司,1988.276.
[3]DonaldRCruickshank,DeborahL.Bainer,KimK.Metcalf.教学行为指导[M].时绮，等译.北京：中国轻工业出版社，2003．
[4]StanleyJ.ZehmandJeffreyA.Koggler,OnBeingaTeacher,CorwinPress,INC,1993．
[5]Adoptedbythebostonschoolcommittee.February1,2006．
教师学术论文范文4
在信息技术环境下教师进行反思的方式和途径有教师自我反省、学生的学习反应、形成性评价、同行建议和已有的研究文献等。这五个方面为教师反思提供信息来源，教师通过这几方面获得的信息对教学过程和教学内容进行反思，解决教学实践中存在的问题。教师自我反省，教师的自我反省是教师获取教学情况，修改教学进度一个主要依据。教师自我反省主要是指教师的个人反思，教师通过自己课前写的教案，教学过程中的教学日志和教学录像，课后的感想等手段来实现自省。课程结束以后教师查看自己的自省材料时，是把它当做是一面镜子来审视自己的教学过程，这时候进入了教学反思并进行假定自己在教学实践中如果是这样或者那样会不会是比现在的效果更好。但是，在进行自省的过程不能经验主义，要积极改变自己的思维方式，因为自省是具有一定的封闭性和局限性的，他是一个自我审查、自我调控、和自我评价的过程。所以教学反思的过程不能只靠教师自省，还要注意学生的学习反应、形成性评价和同行建议和已有的研究文献四个方面。
学生的学习反应是可以最直观的将将整个教学的情况呈现给教师，使教师能够一目了然的看到自己课程的成败和学生对课程内容的反应。在信息技术环境下，教师还可以查看学生的学习进度、学习日志、互动交流情况和课程中的活跃度等一些反馈信息，进行了解学生的学习情况，通过教学反思改善学习效果。形成性评价又称过程评价，是在教学过程中进行的评价，是为引导教学过程正确、完善地前进而对学生学习结果和教师教学效果采取的评价。形成性提供有关教学进程的信息对教师进行调整教学策略、修改学习内容提供了依据，直接影响教师下一步的教学，所以形成性评价对教学反思的整个过程都有很大的影响。
同行建议是通过其他老师或者上同一门课程的老师以往上课经验和经历为教师反思提供参考。同行们可以从不同的角度和视野看待自己的教学过程，主要我们可以通过开展教研室活动，讲课比赛或者邀请其他老师、专家到自己的信息化环境的课堂中，通过同事们提供的不同看法，教师进行反思，完善整个教学过程。通过阅读已有的研究文献，帮助自己站在不同的角度审视自己的经历，在已有的文献中同样一门课程或者同样的内容能够提供多种阐释的方式，从而有助于教师将这些文献研究与自己的教学实践相结合。对已有的研究文献进行系统的学习有利于提高教师的反思能力，帮助教师能更准确的把握教学实践中出现的问题并进行修正。实际上，对已有文献的研究能够帮助教师理解自己遇见的一些困难的问题，还可以帮助教师打破常规的思维，避免处理问题的经验主义。
在信息技术环境下的教学过程中教学反思的方法有很多种，我们可以充分利用信息技术手段采用有效的教学反思的方法来提高学习效果。我常用的教学反思的方法有：交流反思法、情境反思法、录像反思法、协作反思法、探究反思法、活动研究反思法、反馈反思法等。交流反思法，在信息技术环境中，教师通过与学生进行交流、查看学习者之间的交流、小组成员交流和小组之间的交流的情况进行反思；情境反思法，是教师通过观察学习在信息化学习环境中学生的反应和对提供的学习环境的适应性进行反思；录像反思法，教师通过反复的看自己讲课录像或者是录像中学习者的反应进行反思；协作反思法，观察学生协作学习的情况和协作解决问题的整体能力进行反思；探究反思法，通过提供给学习者探究性解决问题的题目，对学生探究的过程进行反思；活动研究反思法，就是在教学过程中对学习者学习活动和学习的参与程度进行反思；信息反馈反思法，是教师通过收集和分析总结学生对自己教学行为的信息反馈进行教学反思的方法。
信息技术能够及时有效的对教学反思提供支持，但是技术对教学反思是怎么支持教学反思和支持的程度是有多大。信息技术对教学反思的支持是指，信息技术为教师提供反思环境、方法手段和途径使教师能够对正在进行或者已经进行的教学活动进行分析思考，为教师教学反思提供分析材料。它能够促进教师教学反思能力的提升和专业素养的提高。信息技术环境的教学反思，是指教师通信息化环境中提供的社交工具，与学生、同事、同行和一些专家等交流中进行教学反思，在交流时我们可以使用QQ、论坛、Facebook、博客、微博等工具进行收集和记录当时的感觉作为教学反思的材料形成教师电子的教学日志，教师在进行反思的过程中可以随时查看自己参与的过程、交流情况、辅导情况、对学生的评价和自己电子日志等对教学反思有用的资料。
2总结
教师学术论文范文5
兴趣，是保证学生积极主动参与学习过程的基矗因此，根据学生的心理特点，创设学生喜闻乐见的教学情境，激发学习兴趣，调动学习积极性，是发展思维能力、保证素质教育真正落实的前提。例如：教学“能被2、5、3整除的数的特征”这节课时，我一上课就说：“现在，我们来做猜谜游戏，不论同学们说出的是几位数，老师不用计算就能知道它能否被2、5或3整除。不信，试试看！”同学们一个个举出愈来愈大的数，老师一一回答。学生又通过计算验证老师回答的结果，这时，大家惊奇了，很想知道里面到底有什么“诀窍”。于是老师就趁机因势利导：“你们想知道其中的奥秘，通过今天的学习，就会解开这个谜。这时，同学们就会带着急于探究知识的心情去认真学习。这种在课堂教学中有目的、有计划地设置适宜的障碍以激发学生学习兴趣的做法，不仅可以较好地唤起学生学习的内驱力，也为在新的学习中培养学生比较、分析，以及思维和表达能力打下了基矗
二、加强培养学生的数学意识
如何加强数学意识，培养学生的数学品质呢？我是这样做的：
（1）重视对新生入学的启蒙教育。从一年级开始不断对学生进行学习数学必要性的教育，使全体学生都愿意上数学课，培养学生初步的数学意识。
（2）充分利用活动课，介绍数学家、科学家的事迹，介绍先进的科学技术，说明数学在科学技术中的重要地位，用事实鼓励学生认真学习数学，掌握数学知识。
（3）重视新教材、新内容的引入教学。数学第六册第119页“面积和面积单位”中写道“看看数学课本的封面和铅笔盒盖的面，说出哪一个比较大，哪一个比较小，你会比吗？”向学生说明比较大小要用到数学，通过面积的认识，增强数学意识。
（4）学生的数学意识不可能一样。对那些爱好数学的“尖子”，要注重培养他们抗挫折的坚韧不拔的毅力，树立更远大的学习目标。对于成绩较差的学生，要针对他们各自的情况，对症下药。对他们的每一点进步都要给予特殊的鼓励，使他们树立学习数学的信心，增长克服困难的决心，激发学生爱数学、学数学的兴趣，提高他们的数学意识。
三、注重学生思维品质的培养
（1）思维独立性的培养。思维的独立性是指善于思考的品质。具有思维独立性的人，遇事总要问一个为什么，总要运用自己的大脑去思考问题，寻求答案，决不盲从别人。
（2）思维逻辑性的培养。思维逻辑性是指思维的严密程度，它表现在思考问题时遵循逻辑的规律，提出的问题明确而不含糊，推理合乎逻辑规则，论证问题时条理清楚，有理有据，具有说服力和雄辩力。这是一种比较高级的思维品质，需要从小培养和训练。
（3）思维灵活性的培养。
教师学术论文范文6
在数学教学中，各种实物、模型、图形、图片等直观教具是应用得最多、最广的数学教学媒体．初中生的思维处于由形象思维向抽象思维过渡时期，偏重感性认识．利用实物、标本、模型或者挂图等直观教具来导入符合初中生的心理特点．因此，在教学中，教师应大胆采用直观教具导入，通过学生观察直观教具，再借助教师形象的语言描述，引导学生形成所学事物或过程的清晰表象．例如，在讲“平面镶嵌”时，笔者拿出演示教具(蜂房残片);在讲“圆柱、圆锥的展开图”时，笔者拿出办公室里的茶叶罐和自己制作的圆锥等实物;在讲“概率”时，笔者让学生抛硬币、掷骰子、玩飞镖，让学生亲身感受概率的内涵．通过直观教具导入教学，学生容易理解，印象也深．
二、有趣的故事导入
数学中有些内容很抽象，单凭教师直接讲解，学生不仅听得枯燥无味，而且难以理解．而故事因其有生动的情节、丰富的内涵，对学生具有很大的吸引力．因此，可以运用生动形象的故事来导入新课．例如，在讲“指数幂的意义”时，笔者先讲述一个平民与国王下象棋的故事:古印度有个国王悬赏好玩的游戏，一个术士发明了一种棋，就是现在所说的国际象棋．国王很高兴，要奖赏他，这个人故意给国王出了一个难题，他要国王给他一些米作为奖励，他拿出一个国际象棋的棋盘，请求国王只要在第一个格子放1粒米，第二个格子放2粒米，第三个格子放4粒米，第四个格子放8粒米……直到把棋盘的64个格子放满．说到这里，笔者提问:国王能满足平民的要求吗?学生对此觉得很好奇，迫切想知道结果．这样，通过有趣的数学故事导入，可以把枯燥的数学知识寓于有趣的故事中，引发学生思考，从而进入新课教学．
三、问题导入
问题是教学的心脏，“思维从问题开始．”有了问题，思维就有了动力，学生就会探究．在课堂教学中，适当的问题，可以使学生产生疑虑困惑，积极思考．所以，在教学中，教师应精心设计问题，利用问题来创设情境，使学生带着问题参与课堂学习，引导他们对问题进行探究．例如，在讲“解直角三角形”时，笔者提问:不爬上旗杆，怎么才能量得学校旗杆的高度?在讲“切线性质”时，笔者先拿出一个圆纸片，指出:这是一个圆，当中去掉一个同心圆．一边说一边用手一捅，捅去中间的一个(事先做好的)同心圆，然后提问:这个圆环面积多大?同时，拿出一个事先准备好的细棒放在圆环内，使它恰好既是外圆的弦，又是内圆的切线．再把细棒从中间折断，以其中一段为半径在黑板上画一个圆．并提出问题:圆环面积与右边这个圆的面积恰好相等．你们相信吗?为什么?从而激起学生研究切线性质、探求问题答案的强烈兴趣，产生解疑的求知欲．
四、多媒体导入
