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智慧教学反思范文1
一、开展教学反思的意义
1.有助于教师认识和改变自己。美国学者波斯纳认为：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。”通过教学反思，教师获得不同于感觉所得来的原有经验，消除曾有的“自我感觉良好”心理，使认识得以升华，实践更趋于合理。通过教学反思可以提高教学技能，进行有效教学，形成思辨能力。
2.有助于教师提高解决问题的能力。苏霍姆林斯基指出：“要使思维成为名副其实的脑力劳动，那就必须使思维有明确目的性，也就是说要使它具有解决任务的性质。”教师通过反思，循着思路找到问题发生的根源，以及预防问题的有效方法，有利于改进教学行为，去掉教学活动中的不合理因素，增强课堂教学的严谨性、艺术性和效能性。
3.有助于形成良好的思维模式。一个人要取得成功，就必须排除偏见，打破习惯的思维模式。教学反思能走出条条框框，打破思维定势，修正思维和思想，培养良好的思维模式。
二、教学反思的内容
1.撰写教学日记，反思教学中的成败之处。任何一堂课都有精彩之处，或课堂引导绝妙，灵活多变；或教学方法新颖独到、颇具匠心。凡是能很好调动学生的学习积极性，激发学生学习兴趣的做法，都可以及时翔实记载下来，供日后教学参考，在此基础上不断改进和完善，推陈出新。同样，一堂课难免有疏漏失误之处，课后要进行冷静思考、回顾、梳理，做出深刻的反思，剖析失败的原因，寻找解决问题的策略，使之成为再教时的经验教训。教师及时撰写教学后记，把教学后记整理加工完善后便成为教学日记。苏霍姆林斯基说：“只要你是认真地对待自己的工作的，你就要尊重记事簿和尊重自己，把它一年又一年地记录和保存下去，这实际上是一种教育日记，同时也是你对一个较长时期的教学和教育过程进行概括分析的准备工作。”数学教师应该对自己每一堂课的教学效果、教学得失、课堂感受通过反思后得出解决办法与设想，作出真实的记载。
2.尊重学生见解，捕捉瞬间灵感。在数学课堂教学中，随着教学活动的不断深入，师生之间思维发展及情感交流不断融洽。此时师生之间往往会产生瞬间灵感，捕捉住这些智慧和思维火花，就显得尤为重要。因为他们不期而至，转瞬即逝，不及时记录下来，就会失去好的教学资源。比如教师上课时临时增加补充的内容或某一问题的妙解；学生上课时某些绝妙的回答或对某一问题解答的质疑并提出新的见解等。在学习、探求的过程中，学生常常会提出一些独到的见解，给课堂添增色彩，令人拍案叫绝。教学本身就是一个师生相长的过程，教师要善于捕捉学生的思维火花，抓住学生的灵感，做认真的教学反思。
3.注重问题解答，反思解决过程。数学解题教学是一个充满反思过程的教学，引导学生对数学问题包括题目条件、结论、解法、解题过程和涉及相关的知识点等环节进行反思，可以走出题海，提高学习效率。
（1）对问题条件的反思。爱因斯坦指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”对问题条件的反思，主要是对一些结论类似的问题的条件进行比较，找出联系与区别，从而掌握解决问题的通法、通则；或者对问题中某些特殊的条件进行弱化，看问题的结论是否仍然成立，解决更一般化的问题。
（2）对问题结论的反思。数学家波利亚说：“解题的价值不是答案的本身，而在于弄清怎样想到这个解法，是什么促使你这样想、这样做。”有许多数学题，不管条件怎样变化，它们的结论始终不变，或者存在一定的规律。教学中，通过对问题结论的反思，让学生把握问题的规律，找出更佳的解题方法。
（3）对解题方法的反思。通过对解题策略或解题方法的反思，寻求适用某一类解题方法的问题的特征，从而把握解题的根本方法。还可以对问题进行一题多解，从众多解决中比较优劣，选择最简捷的方法。
4.注重案例分析，内省教学行为。教学案例是通过观察、反思等活动分析和研究教学现象，以案例的形式来揭示其内在规律的研究方法。因此，数学教师要通过阅读、课堂观察、调查和访谈等途径收集典型教学案例，围绕案例材料作全方位、多角度的解读，或对课堂教学行为作出技术分析，或围绕案例中体现的教学理念、教学策略进行研讨，或围绕教学理论进行阐释。这样通过对案例的剖析与自我内省，将自身教学行为与典型案例相比较，找出差距，进行反思，促进自身对教学策略、教学理念的把握。
5.加强集体反思，促进共同成长。反思活动不仅是个体行为，还需要群体的支持。如评课议课时，教师们聚集在一起，针对课堂上的问题，各抒己见，探索优化课堂教学的方法，或者借助于录像、资料，观摩典型课例，学习名家名师的教学艺术，从中加以罗列并分析、质疑和反思，对存在的问题继续探究。另外，还可以创造机会多走出去观摩其他教师的课，并亲自与他们对话交流，学习教学思想，切磋教学艺术，领悟教学真谛。通过这样的教学反思，教师可以从中受到启发，得到教益，迅速成长。
智慧教学反思范文2
【关键词】“361” 生本课堂 反思 高效课堂
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）30-0086-02
“361”生本课堂教学，教师作为课堂的组织者、指导者和主持人的角色出现，使学生完全发挥自己的学习潜力去获得知识和解决问题。课堂上老师讲得少了，学生讲得多了；学生的思维活了，问的问题多了，解决问题的方法多了，视野开阔了。这让笔者切实体会了：“给学生一个机会，学生还老师一个惊喜”这句话的含义。笔者对利用生本课堂教学以来的教学思想和行为进行了反思，现将在反思中得到的体会总结出来供大家参考。
一 “361”生本课堂教学模式的优点
1.前置作业促进学生“先学”
生本理念中的“先学后教”已将学生的“先学”提到了重要的位置。以往的作业布置都是学生巩固知识、提高能力的重要环节，是教师检查教学效果、改进教学的重要依据。但在生本教育下，教师将下一节课要学习的内容以浅显纲要、要点的形式布置，它是预习作业，但又超越了预习作业，这就是生本课的前置作业。
2.“开放课堂”超越预设
学生的差异和教学的开放，使课堂呈现出多变性和复杂性。如果按部就班地执行预定的教学设计步骤，那样的课堂必将死板单调。活的课堂是教师、学生、文本在相互发生碰撞，生出灿烂火花的同时，师生得以共同发展，这样的课堂师生对话的空间巨大，学生的身心自由、思想自由、表达自由。
第一，随着学生课堂主体性、自主性的增强、学生质疑、反驳、争论的机会大大增多，这一切都需要教师学会倾听，成为学生的忠实“听众”，并在倾听过程中发现他们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值，这些“意外”或许打乱了教学的节奏，但许多不曾预约的精彩也会不期而至。
如在教学“神经冲动的传导”一课时，突然有一位学生大声说：“老师，你以前不是说离子进出细胞的方式是主动转运，而这里为何要说是被动运输？”这一问题显然出乎大家的意料，课堂的气氛和教学节奏显然被这“不和谐”的“音符”打乱了。就在全班学生为之瞠目的时候，我却立即对这位学生大加称赞，并投影相关图片让他们进行比较思考。试想，如果教学流程没有因此而“变奏”，课堂上怎能有如此意料之外的收获？
第二，探究的主题可以在课堂中适时“替换”。当教师事先预设的探究主题与学生的意愿、当时的环境相悖时，完全可以舍弃不用，适时生成新的问题。如在“光合作用与细胞呼吸的联系”一课的教学中，我根据课本预设了一个案例。但在上课时，学生不满意，我只好放弃预设，根据课堂动态，将探究主题更换为：单从氧气含量角度分析出去散步的时间应该放在傍晚还是清晨？请你给大家解释一下。如此一改，学生马上积极起来，得到学生肯定，该主题既激发了学习兴趣，也培养了其创新思维。
第三，在教学预设时，教师的思维方式是分析性的，但在实施教学的过程中，教师直面真实的教学，根据师生交往互动的具体进程来整合课前的各种预设。这时，教师的思维更多地表现为整合性。如“血糖的调节”一课的教学，我原本设计了几个环节逐层推进，但在讲到糖尿病的成因及检测时，就有学生问：“老师，尿糖了就是糖尿病吗？如果肾炎会不会尿糖？”显然，在这种情况下，我如果再按部就班地逐一抛出问题，肯定会挫伤他的探究欲望，于是我将这两个问题结合起来让学生探究。这样既便于学生的小组合作探究，也有利于培养学生思维的逻辑性。
二 “361”生本课堂教学中存在的问题
用生本教育的理念进行教学，存在以下问题：
1.课改理念有待进一步更新
课堂展示活动中有时会有穿新鞋走老路的现象，虽然按照生本课堂教学模式进行了课堂设计，但课堂上还是一讲到底，讲得太多，不敢“放”，未给学生充足的时间自主学习、讨论交流，生本课堂主题不够突出。
2.课程资源有待进一步利用
学生是课堂的主体，是合作交流的主体，是生生互动的载体，而有时小组合作讨论流于形式，只安排了学生讨论交流，但对讨论的效果未作任何评价，也未给学生表达、汇报的机会，整个讨论探究只是走形式。
三 改进措施
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【关键词】默会知识；教学；反思
英国著名哲学家和思想家波兰尼（Polanyi.M.）在20世纪50年代末提出了现如今人类所学的知识分为两大类型――显性知识和默会知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式等来表述的，这种形式的知识即显性知识；还有一种知识是不能系统地表述的，如有些我们无法直观描绘出的一些行为的知识就称为默会知识。由此波兰尼提出最著名的认识论命题：“我们知道的多于我们所能言说的。”
在我们所学习的知识当中，默会知识存在于我们所得知识的任何角落，这种潜移默化的、不可言传的知识会在一定条件下通过一定的方式转换为显性知识，所以任何显性知识当中多多少少都会有默会知识的因素存在，而拥有默会能力也是获得知识的充分条件。
在我们的传统观念中，无论通过什么方式只要能把知识传授给学生，学生就能够实现发展，学生的思想就像一个空瓶子，只有瓶子被各种各样的知识充满了，学生的思维才能更完整、更丰富。为了使学生成为“有知之人”，教师生硬的将知识传递给学生，这种有效的方法就是背诵，反复练习，死记硬背。然而，这种知识的传递概念忽略了学生是具有一个主观的个人，通过填鸭式灌输知识的这种方法太机械而且不变通，同龄的孩子们如同在同一工厂接受统一的商品制造成为相同的人，这种知识观下注定我们培养出的孩子已经有知无能。
教师有着怎样的知识观就有怎样的教学观，这种知识观深深影响着课堂教学的教学观念和教学模式。在传统的课堂中教师的权威至高无上，学生被迫的无法将自身的默会知识展现出来，因此这种忽略学生主体性的教学方式给课堂教学的质量和效果带来了许多危害。正如石中英所说，“认识和理解教学生活中的默会知识应是整个教学目的得以真正实现的一个必要前提，是教师整个教学艺术的重要组成部分，也是当前深化教学改革，切实提高教学质量和效益的一个重要条件。”所以说当今改变教师观念是提高课堂教学质量的当务之急。与传统知识观相比，默会知识观的出发点是是将重点放在关注学生发展上，这种知识观正是我们的教学所需的，对于培养全面发展的学生具有重要的作用。教师应该了解学生并不是完全空白的来获取新的知识，学生同时带来了许多不明出处的其他知识，这些知识可能相对模糊隐晦，但是这些对于促进将来学生认知的发展却起到了奠定基础的作用。
另外，在波兰尼的默会知识论当中，默会知识是人天生具有的掌握经验和重塑经验的一种能力，学生不仅需要学会运用默会知识，而且要具有默会的能力，发展学生的默会能力正是尊重学生学生个性、因人而异培养学生的重要体现。所以说，学生需要在教师的引领指导下和同学间的相互交流中纠正已有理解错误的默会知识，学生只有通过亲自反思和体会，并且这种知识能在实践中不经意间支配着学生个体行为，这样的知识才能称得上是学生真正学到的知识。转变教师的教学方式由讲授过渡到对话，在对话的过程中将学生已有的默会知识凸显出来进行批判交流和引导。这种对话式的教学方式将教师角色由知识的传授者转变为学习的促进者，学生这样获得的知识更加容易理解和难忘，教学效果可以得到明显提高而且激发了学生学习的积极性。
课堂教学是在一定的理论指导下和一定的实践当中传递知识，培养学生思维能力和道德情感的活动。在实际的教学实践过程中，教师虽然很难通过语言来向学生传递默会知识，但是可以通过其他各种方式令学生理解默会知识的存在和产生，从而学生可以在相关学习过程中慢慢积累默会知识，并推动由默会知识向显性知识的转化，培养默会能力的形成。在学校和生活中藏着许多的默会知识，但因为我们对其的忽略造成这些知识并没有引起我们的重视，但其可能会不同程度的影响到实际的教学，甚至会导致严重的后果。所以教师要首先意识到默会知识的重要性才能反观学生，对学生进行正确引导。默会知识论为认识论提供了思考的基础，促进教学方式和教学理论的再思考。
默会知识和显性知识是相互转化的、相辅相成的，通过两者的不断积极转化中我们获得知识。学生已有的和刚刚得到的默会知识已经潜移默化的转移到了学习当中，在实际的教学过程中要做的认识到已有的默会知识对知识理解的重要影响，转变错误观念及时改正，引导学生用正确的思维方式思考问题，培养学生自主学习的能力。我国教学的改革中提出“学会学习”这个口号，对改变我们传统教学只重视对知识的掌握而忽视学生能力培养的现象以及教师的教学观念发挥了积极作用。学会在默会知识角度下思考和探索课堂教学，并引起教师和学生对默会知识的理解与重视，是我们当今仍需努力去做的，这样才能促进学生价值观和其他发展来提高学生的学习能力。
【参考文献】
[1]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001
[2]Polanyi，M.The study of Man[M].London：Routledge & Kegan Panl，1957
[3]Polanyi，M.The Tacit Pimension[M].London：Routledge & Kegan Panl，1966
[4]石中英.默会知识与教学改革[J].北京师范大学学报，2001
智慧教学反思范文4
关键词:法学教育;本硕贯通;三三制
中图分类号:D90-95 文献标识码:A 文章编号:1004-1605(2009)11-0072-04
作者简介:付媛媛(1982- ),女,上海交通大学凯原法学院教师,主要研究方向为法学教育。
一、当前法学教育问题的检讨与反思
中国法学教育培养模式及结构均存在诸多结构性缺陷,特别是把法学教育狭隘地等同于高校法科学历教育,而法学院自身发展沿着相对封闭且以法学理论知识传授为主的经院模式,忽视了作为法学教育本质所应具有的教育与职业属性的双向平衡与协调,导致兼具娴熟职业技能和深厚法律知识和修养的高层次应用型人才培养极度匮乏。显然,目前中国法学教育亟待进行反思和检讨。
基于现有学制设置的承载能力,仅仅四年一以贯之的法学本科教育,很难承载核心通识教育熏陶、法学基本理论学习以及法律职业技能培养的多重任务;而两到三年法学硕士教育以学术型理论人才为培养目标,超乎制度设计初衷的是,更多毕业生反而流向了实务部门;此外,以实务型人才为培养目标的法律硕士专业学位教育,抑或与本科基础教育及法学硕士教育相混淆或重复,使之陷入法律思维差池于本科生系统,而理论知识与素养又没有法学硕士深厚的双重尴尬境地。
与此同时,教学手法陈旧、教师与学生缺乏互动乃至教材、教案鲜有创新等教学流弊的存在,辩论式教学、案例研讨式教学、项目训练教学以及实践调查教学等方法均由于教师的主观排斥或能力不足,甚至是法学院条件不具备而没被广泛应用,导致学生既无法将理论知识与社会实践问题进行有效对接和疏通,又无法通过实务性的模拟训练而形成法律思维、法律意识和法律反应能力,法学教育与法律职业教育严重脱节。
事实上,目前大量法学毕业生在就业市场的积压现象本身,就足以说明当前“一站式”法学教育培养模式导致学生所应具备的两种基本素质,即法学理论学习和法律职业技能之间存在严重的失衡,使其培养的法律人才无法适应社会需求。中国现行法学教育培养主体模式仍是沿袭前苏联“对口教育”、“专才教育”,在这种模式下学生只是完成了法学知识的普及,对于法律职业技能、技巧、实践能力、逻辑推演能力以及证据筛选能力等要求则具有先天的漠视,这种“学究”式的培养模式导致了法学院的自我封闭,市场经济价值规律的波动所显示的人才需求模型信息无法及时主动导向法学院,进而导致耗费数年培养的法律人才无法在社会中实现职业准确定位和价值释放。这是一种自我资源浪费,从本质上则凸显法学院对其职责的主动放弃。
二、法学教育的改革方向
法学是一门实践性、技巧性很强的学科,这一学科特性决定了法学教育应是法律职业精英培养而不仅仅是法律知识普及,职业精英教育成为法学教育的基本内涵和价值取向。作为法律精英,不仅要有系统的法学理论知识,更要有熟练的法律职业技能和技巧、逻辑推演能力、分析判断能力、问题解决能力,当然还需要具备正义与公平的理念和信仰。而这一目标的实现需要科学的法学教育模式提供培育载体。正如哈佛大学法学院的诊所式教育指导手册上所明确指出的教学目的:传授和培训学生有关法律实践的基本技能,增进学生对实践出真知这一学习方法的理解;通过提供学生当事人的机会,提高学生的道德水准和责任心;培养和促进学生自我学习、自我提高的习惯,使得学生在毕业后能通过自我学习达到更高的专业水平;促进和提高对法学理论和法律制度的理解;帮助学生考虑和选择将来从事有意义的职业……。[1]从目前各国法学教育的通例看,培养出既有一定理论素质又具有较高法律技能的法律人才至少需要六年。因此,笔者建议在现有教育体制基本不变的前提下进行法律职业本土化的实践尝试,提倡以本科通才教育与职业专才教育结合的本硕贯通式法学教育模式作为试验模板。
所谓本硕贯通式法学教育模式,就是通过三年的法学基础培养后,在大学四年级根据学生兴趣与能力进行法律职业分流,部分同学进入法律职业培养阶段,待四年制本科学习结束后,通过免试推荐或统考,进入研究生阶段,系统接受法律职业教育。
其基本模式可如下图表示:
本硕贯通式法学教育模式主要有三个环节组成:第一,对象来源。包括法学本科生、法学第二学位学生和对法学感兴趣的其他专业本科生(需要进行一年法学核心课程学习);第二,职业分流。第三学年即将结束时遵循学生自主选择和素质考试淘汰相结合的原则,首先由学生根据职业意愿提出申请,然后由法学院组织专业面试小组进行考核,主要考察学生四个方面的能力:逻辑推理能力、分析判断能力、语言表达能力、科研能力。结合学生自身兴趣和专业能力对其职业前景进行评估,给出合理化建议。第三,法律职业培训。对分流的学生按照法学理论培养、法学应用实践培养和其他职业培养进行分类后,组织相关专业背景的老师进行有针对性的培训。本硕贯通式法学教育模式并非一时遐想,而是理性思索并遵循学科规律基础上的提倡,学生经过三年的法学通识教育具备一定的法律思维、法律素养和法律意识能力,对法学理论知识有一个大致的了解,而且三年的大学学习和生活使学生有了较为成熟的人生观、价值观和职业观。因而,在三年即将结束时提出职业规划则是对学生人生负责的态度,同时也为先前没有从事法学学习而有志从事法律职业的学生提供一个改变人生的机会。
本硕贯通式法学教育模式,从学制上打破了法学硕士和法律硕士之间的专业藩篱,充分尊重学生的意愿,既允许法学本科进入法律硕士行列,又允许非法学本科学生进入法学硕士行列,实现两者之间的双向互动与流动。事实上,本硕贯通式法学教育模式的要义,即在于如何最大化的释放培养对象的价值和潜能。同时,此举能够有效避免以往培养模式与社会需求的脱节,帮助学生在适当时机加以职业定位,然后根据职业特性对学生进行个性化打造,真正实现法学理论知识和法律职业技能互为前提的良性循环,节约了进入社会的适应时间。此外,从学院角度而言,贯通培养改革也可以优化法学教育资源,避免资源的浪费和闲置,促进法学院各种资源的有效整合与合理配置,且可以调动老师的积极性和学生的参与性,让不同专业背景的人在一起取长补短,实现资源最大化发挥效用。值得关注的是,基于更加宏观的角度,通过贯通培养高层次法律应用型人才,实际上还有助于塑造法律职业的同质性。法律职业共同体被看作是西方文明的产物及独特象征,法律职业共同体的形成依靠多种因素发酵,共同的法学教育、职业兴趣、职业培训是其中必备要素,时间的保障和氛围的具备能激发他们从业所需共识与能力。总之,本硕贯通式法学教育模式是一种体系合理化、非常职业化以及高度专业化的精英培训模式,其优势在于能够结合社会岗位要求对学生自身情状的扬长避短,实现从通才教育向专才教育的研磨、从应试教育到素质教育的跨越以及从粗放型教育到精细型教育的重大转变。
三、比较视野下的合理性论证
事实上,本硕贯通式法学教育模式理念的形成及其合理性,可溯源至对法治发达国家培养模式的创新性借鉴和吸收。通过考察两大法系代表性国家的法学教育培养模式,可以发现,许多国家都耗费长达五至七年的时间对法律职业人进行从法学理论积淀和法律职业技能培训的同一过程双重培育。
一种是英美法系的法学培养模式。1971年,英国公布的“奥姆罗德报告书”(Ormrod Report)强调指出,在英国法学教育中,必须放弃“学问”与“职业”、“理论”与“实务”对立的二律背反思维方法,需要推动英国进行法学教育改革,[2]搭建实务界与法学院之间合作与对接的桥梁。该报告建议对于职业性的法律从业者的培训,应当分为三个阶段进行:(1)在大学中进行学术性培训,一般以3年为限,由法学院承担,同时对学生进行职业规划和分流;(2)在律师学院或相关培训中心(包括大学的培训中心)进行包括学理性和职业性内容在内的实践性培训,一般以1年为限;(3)进入法律业以后的继续法学教育,一般以1年为限,由律师事务所负责,派实务经验丰富的律师采取师徒传授方式进行指导。美国的法学院以J.D.(法律博士)为主,而J.D.的培养目标非常明确,即培养律师(美国的法官和检察官一般是从律师中挑选,许多法学院的教师也同时是律师),这里的律师主要是指私人开业律师。它的培养对象通过从经过四年专业学习的本科毕业生中选进行学制三年的法律培训,其教学方式主要采取问答式教学和案例式教学,依托法学院构建的上诉法院实习中心、民事法律实习中心、刑事实习中心、家庭法律中心、商法中心、残疾人法律中心等获取法律从业资格。另外,部分法学院与地方上的法院和检察院合作,允许一定数量的学生担任其职务,以增加学生的司法实务知识,然后学生进入律所、法院和公司进行一定时间的实习才能真正进入工作岗位。可见英美国家是典型的“三站式”法学教育培养模式。
另一种是大陆法系的法学培养模式。典范意义的德国法学教育分为两个阶段:一是法学基础理论知识学习阶段,时间为4年,并需要通过国家考试以获取从事法律职业的资格。二是见习服务阶段,时间为2年,学生应在法院的民事审判庭、刑事审判庭、检察官办公室、律师事务所或立法机构、公证处等部门实习,了解司法与管理工作的实施,培养独立工作、独立判断的职业能力和社会责任意识;并通过第二次国家考试,以考察是否具备担任法官、检察官所需的法律知识、职业能力和道德品质。日本与德国类似,大学四年的系统法学理论知识的学习,毕业后参加国家司法考试,通过者并非获得法律职业的从业资格,而只是获得了接受法律职业教育的资格,还要在日本最高裁判所下属的司法研修所进行为期两年的学习。这期间的学习前四个月由司法研修所安排经验丰富的法官、检察官、律师讲授案例,其后安排十六个月的实习,实习单位主要在法院、检察厅、律师事务所,最后四个月进行总结性复习,并准备毕业考试,通过者获得律师资格。可见德日法学教育亦可称之为两站式法学教育培养模式。
两大法系先前被定位于:英美法系注重对学生法律职业技能和技巧的训练,大陆法系则注重对学生法学理论和法律逻辑思维能力的塑造;但随着两大法系的融合法学培养模式的区分并不是特别明显。如德国2002年出台的《法学教育改革法》表明法学教育的宗旨是继续促进法律职业化,只是从过去限于培养法官的目标扩大为促进全部法律职业的目标,即从“培养法官”这一目标转化为“培养在各个法律职业领域有能力开展各种法律工作的专业人才”。而美国著名法理学家埃德加•博登海默认为:如果一个人只是一个法律的工匠,只知道审判程序之程规和精通实在法的专门规则,那么他的确不能成为第一流的法律工作者。可见,对系统法学理论知识的熏陶与培养对法律职业人同样重要。
四、本硕贯通法学教育模式的实施
当前,法学教育推行的是厚基础与宽口径的人才培养目标。实践证明,这种以通才教育和法学基础教育为主的培养方案无法适应现代法律职业的要求。因而需要构建多元化、特色化、专门化的培养方案,本硕贯通式法学教育模式符合这一取向,本硕贯通式法学教育模式主张将法学院教师队伍分为两类:一部分专门从事本科教育,另一部分侧重于本硕贯通的法律职业教育。而本硕贯通式法学教育模式培养方案指向法律职业教育,该培养方案是根据不同职业的分类而进行专门设计,它依托法学院优势资源、师资合理配置、并采取多套特色教学菜单组合以实现学生的法律职业化和精英化。
第一类法律职业:学术类。“法律被作为一门大学学科讲授这一事实不可避免地引出这样的结果,即各种法律学说应当根据一般真理而予以批评和评估,而不仅仅作为一种工艺或技术来加以学习”[3]法学院应集中自身学术研究颇有建树的老师带领该类法律职业学生以师徒传带的方式进行法学领域研究,引导学生关注最新研究动向,给予学生参与项目研究的机会。积极引进项目式教学,培养文献检索能力、创新能力,实现学术型和科研型人才培养目标。从课程设置上,完成本科所需要的法律基础科目及相邻学科群的学习之后,从本科高年级直至研究生阶段开始转入更为专业化、更为深入细致的法学专业科目。为此,学院还需组织名家讲座、搭建师生交流平台、创办由学生主导评审的法学学术刊物,从而开拓学生的视野,实现师生之间良性互动,培养学生的学术科研能力。
第二类法律职业:应用类。霍姆斯在《普通法》中所说的:“法律的生命不是逻辑而是经验,是对于时代的需要的自觉与不自觉的感受”。[4]对于该类法律职业学生,法学教育是手段,法律实践应用是目的,理论与实践的结合是常规模式。法学院要想实现从毛坯到成品的打磨,需要使该类学生积累实践经验。这就需要在培养时运用案例式教学、苏格拉底问答式教学、辩论式教学等多种教学方式提高学生的适用和解释规则、综合整理法律与事实信息等方面的能力和技巧,采用法庭模拟、观摩庭审、法律诊所等方式积累实践能力,启动商务谈判、实务培训、商务谈判、PRP项目实践、国际、国内大学生辩论赛等方式锻炼学生的语言表达能力和谈判能力,尤其注意与法院、检察院的资深法官、检察官和律所律师能够形成良性互动。
第三类法律职业:辅助类。这类学生的培养方向主要是为前两类法律职业提供辅助的法律人才,如律师助理、书记员、司法文秘员、司法会计员、司法信息人员、司法鉴定技术人员等。对该类学生的培养应在法学理论夯实的基础上结合未来所从事职业特性进行培养。
五、结语:困境与路径的选择
本硕贯通式法学教育模式是一种全新的培养设计,这与中国当前的招生与培养模式存在一定的偏差,因而面临着诸多困难:第一,考试权问题。依据现有规定,持法律本科毕业证书的学生只能就读法学硕士,要使法律本科生进入法律硕士,实现法律硕士和法学硕士的双向流动院校并无考试自。第二,转专业规模限制的问题。每个学校的转专业比例是有限的,但如果法学院采用本硕贯通式法学教育模式能够被较大范围接受,就涉及作为重要生源之一的其他院系转入法学院的转专业名额是否存在突破的可能。第三,针对法学院学生“少而精”的现状,施行菜单式分类选课,可能会涉及学生选课人数达不到学校规定的开课人数、教学成本增加、专业教师积极性调动等综合性因素,存在学校如何调控和诱导的问题。但是这些困难并不能成为阻却法学教育模式改革的借口,因为“只有良好的法学教育,才能够培养良好的法律人才,才能够建立强大的法治体制”[5]。因此,为检验本文提倡的本硕贯通式法学教育模式概念化设计的合理性和科学,本文认为可选择如下路径:在不改变现有教育体制的前提下,依据教育部所赋予现有综合性大学的自主招生权和本硕贯通培养机制来进行试验。
参考文献:
[1]莫洪宪.临床法学教育与法学人才培养[J].法学评论,2002(1).
[2]何勤华.西方法学史[M].北京:中国政法大学出版社,1996.
[3]伯尔曼.法律与革命[M].北京:中国大百科全书出版社,1993:197-198.
智慧教学反思范文5
俄罗斯师范大学音乐系人才培养目标与我国基本相似。其本科阶段主要是为中小学培养合格音乐师资，研究生阶段则主要为高等院校培养合格的音乐师资，或为研究院、研究所等培养从事音乐研究工作的专门人才。在课程设置、教学内容、教学方式、评价体系等具体操作上，该校与我国师范院校有很大不同,在合唱与指挥类课程等方面尤为突出。
一、课程设置门类齐全 教学形式多样
俄罗斯师范大学音乐系合唱与指挥类系列课程主要包括：指挥技法、合唱理论与作品创编、合唱指挥排练实践、合唱作品演唱。在教学中，这四门课既各自独立，又相互衔接，有机地融为一体，形成了合唱与指挥类课程的四个教学板块。
1.指挥技法：此课程为所有音乐系本科生和硕士研究生的专业基础必修课，从大一开始至研究生毕业，贯穿音乐系在校学生学习的全过程。学校为每位学生都安排了每周一节的指挥技法个别课。并要求每个本科生都要上四年的指挥技法个别课，硕士生则要上两年,而且每节课都是由指挥老师、钢琴伴奏师、学生（即二师一生）共同来参与完成。
2.合唱理论与作品创编：音乐系为本科阶段的学生安排了两个学期（即一个学年）的合唱理论与作品创编课，每周2课时。教学形式为集体授课，即一师多生。
3.合唱指挥排练实践：音乐系从大学三年级开始设置了指挥排练实践课，每周2课时，共开设两学年。这是一门十分重要的指挥实践课程，是使学生向合唱指挥教师角色转变的重要环节，对于学生了解合唱排练工作的全过程，分析和处理合唱作品、驾驭和组织合唱团能力的培养，都起到了积极的促进作用。此课的教学形式通常为小班授课，每节课由一名任课教师分别辅导3―5名担任指挥任务的学生排练，小班的学生人数一般控制在15―20人左右，以确保在大约3―5周内都能得到1―2次辅导和训练。
4.合唱作品演唱：此课是合唱与指挥类课程中学时最多的课程，从大一开始至研究生毕业，各个年级均有每周四学时以上的合唱作品演唱课，时间极为充裕，每次排练均由负责不同年级的合唱排练教师担任具体教学任务。
二、教学内容丰富 理论与实践相结合
1.指挥技法：指挥技法课的教学内容主要是学习指挥的挥拍技巧，包括各种拍子的指挥要领，如起拍、收拍、呼吸、力度变化、速度变化、音乐情绪变化、风格变化等。教师则根据作品的难易程度一步步实施教学计划，由浅入深、循序渐进地指导学生，帮助学生逐渐掌握各种挥拍技巧。另外，教师除要求学生在伴奏老师的配合下完成作品的挥拍技法任务以外，还要完成在钢琴上的总谱弹奏任务，以便对作品的整体音响效果有一个感性认识。
2.合唱理论与作品创编：此课的教学内容是学习与合唱有关的理论知识。包括合唱中各个声部的分配，各声部的音域、音色，各类合唱队的编制与队型设计等，分析不同风格的合唱作品，还包括合唱歌曲的创编与改编方法等。
3.合唱指挥排练实践：在此课的教学中每个学生都将有机会模拟合唱指挥角色来对合唱作品进行排练，学生在课堂内有时是担任合唱指挥的角色，有时是担任合唱队员的角色。在上课之前，担任合唱指挥角色的学生应事先精心选择一首较为短小的合唱作品，并熟练掌握作品的全部内容，以便使排练得以顺利进行。在课堂上学生将在教师的指导下，相对独立地完成预先准备的合唱作品的全部排练任务,无论从发声训练到作品演唱要求,还是从指挥技法到作品的分析处理，教师都将给予精心的指导。此课程的重点是培养每个学生的合唱指挥实践操作能力，相关理论内容的讲解贯穿于实践操作的指导之中。学生将体会到把以往所学的指挥技法与合唱理论应用到合唱指挥实践的基本过程，同时老师还帮助学生完成向指挥角色的转换。
4.合唱作品演唱：此课为合唱作品的演唱排练课，教学中所涉及的曲目十分丰富，既有宗教合唱作品，又有民族民间合唱作品；既有俄罗斯作曲家创作的作品，又有其它西欧作曲家创作的不同风格的作品。有时合唱老师还会为中国留学生排练一些中国合唱曲目，令人备感亲切。通过安排大量的代表性作品的排练，可以让学生接触到各个不同时期、不同风格的合唱作品，这样既能开阔学生的音乐视野、又提高了学生的音乐修养，较好地帮助学生感受音乐、进行音乐体验，从而使学生学会欣赏合唱、掌握合唱演唱技巧。此课中所排练的作品，一方面可以成为指挥教研室每年所组织的合唱专场音乐会的候选曲目，另一方面还可为每年毕业生参加的指挥国家考试做好作品演唱的准备，同时还可以应对临时性的对外演出活动。
三、评价方式合理多样 评价结果综合性强
1.指挥技法：此课程每学期的考试方式各不相同，一般在每学年的上学期为考查课，由任课教师给出评定；而在每学年的下学期则为考试课，由本系指挥教研室的具有副教授以上职称的教师集体做出评定。而在毕业时，则必须参加由俄罗斯国家学位评审委员会组织的、由评审委员亲自担任评委的国家考试（简称：国考），即带合唱队的指挥技法考试。
2.合唱理论与作品创编：此课的成绩评定是将笔试与口试相结合，包括合唱理论基础常识，另外还要结合合唱作品的创编或改编的作业等情况给予综合评分。
3.合唱指挥排练实践：多数学期为随堂考查，但在毕业时必须参加指挥排练实践的国家考试。考试时，由每个考生在自己考试之前，当众给每个合唱队员发一首短小的四声部合唱乐谱，合唱队员现场迅速视唱,由考生提出各种排练的具体要求,最后完成对整个作品的合成。
4.合唱作品演唱：此课每个学期均为考查课，由该课程的任课教师指定必唱曲目若干首，学生们自由组合，每个声部由一个人或几人担任，唱完以后，教师结合学生平时的排练情况，给每个声部的学生以不同的评价，不合格者还必须重新考试。
四、师资队伍阵容庞大 音乐修养水平较高
1.指挥类教师编制多:仅就音乐系的指挥教研室而言，就有十几个专职的指挥教师（目前中国还没有一所师范大学的指挥教研室具备如此庞大的师资队伍），其数目之多，是许多中国留学生所不曾预料到的。音乐系的指挥教研室的指挥教师比声乐、钢琴教研室的教师还要多。这与国内高校中声乐和钢琴教师多而指挥教师缺乏的现象大相径庭。此外，还为每位指挥教师配有专职的钢琴伴奏教师。
2.指挥类教师的音乐修养水平较高:指挥教师们的专业基础扎实，合唱总谱视奏水平极强，他们的音乐听觉很敏锐，对许多作曲家及其合唱作品都十分熟悉。为进一步提高指挥教师的舞台艺术实践水平，指挥教研室每年都组织举办合唱专场音乐会，由负责各个不同年级合唱作品演唱排练课的教师逐一上台指挥。此外，钢琴伴奏老师的音乐修养水平也很高，他们不仅在钢琴演奏方面技巧娴熟，对总谱的视奏相当迅速，对于指挥技法的准确理解与把握的程度也同样令人折服。
3.指挥类教师的教学能力强：俄罗斯师范大学音乐系的许多指挥教师都担任了两门以上的课程，有的既担任指挥技法课，又担任合唱作品演唱课的教学。有些教师同时受聘于几所学校，并在业余时间里还作为校外合唱团的指挥或合唱队员参加各类活动。
智慧教学反思范文6
关键词：教学智慧；个人综合素养
中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）23-0011-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.23.005
一、教学智慧的内涵
《教育大辞典》中对教学智慧的定义是：“教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。”从这个定义来讲，教师的教学智慧就表现为教师教学的一种品质、状态与境界，它是教师苦苦追求的一种理想品质，在实际的教学中表现为自由、开放、和谐、创造等，能真正地做到尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。因此，教师的教学智慧渗透在教学的各个方面 ，包括教师的教育理念、教育思想、教学目标、教学过程、教学方法、教学组织形式等。具体来讲，教学智慧可以从两个层面来理解，一是教学智慧是教师在教育教学实践活动中所生成并表现出来的一种才能与智慧，是教师追求教学成功的一种外在表现。二是教学智慧是教师所形成的一种反映其综合教育教学能力的标志。
二、教学智慧的特征
（一）个体性
个体性意味着教学智慧是在教师个体的教育教学中逐步形成的，其形成受教师的思维、知识、经验、能力等因素的影响，它体现了教师独特的生活史及心理存在，正因为其客观存在性，使得教师的生活史和心理存在体现在教师教学过程的各个环节中，并且体现在教师对课堂中所有教学事项的处理上，正是这些独特性，影响着教师教学智慧的进一步发展与成熟。教学智慧是教师在教育教学过程中通过自身对教学的感悟、情感体验、反思和实践等方式逐步形成的，很大程度上体现着教师个体的独一无二的教学魅力。因此，从这一角度来看，教学智慧集中体现了教师个人的综合素质。
（二）实践性
实践性是指教学智慧是在教学实践中体现的，因此，其根本属性在于实践性。教育教学实践是一种有目的、有计划、有组织的活动，在活动过程中，教师通过对教学实践活动进行不断的反思与体悟，逐步形成了具有个性化的教学智慧，教学智慧反过来又会指导教师后续的教学实践活动。
（三）情境性
教学智慧的情境性是指教学智慧的形成是在具体的教学情境中，离不开特定的教学情境，脱离开具体的教学情境，教学智慧就无从谈起。因此，教师的教学智慧是在特定的教学情境中，与具体的教学事件相联系，在教学活动中与学生相互作用中产生的。
（四）缄默性
缄默性指的是教师的教学智慧通常是以内隐的、不明显的方式存在而起作用的。教学智慧的形成需要教师在常年的教学中逐步积累经验，通过对经验的反思与感悟，在自己的教学中以独特的方式来处理教学实践活动的。它不能用语言、文字、或者其他符号很明确地进行阐述与说明，很多时候就连拥有教学智慧的教师也难很清晰地意识到。因此，教学智慧就正如人们通常所讲的，“只可意会不可言传”。
三、教学智慧的生成
（一）重视教师缄默性知识的生成
英国思想家波兰尼在研究科学知识的过程中提出了缄默知识的概念，首次将内隐于自身而不能明确意识和表达的知识称为缄默性知识。这样就把人们在生活中通常用书面文字或地图、数学公式、规则等表述的知识区分开来。作为教师，必须要在教学中善于积累教学经验，不断地反思自己的教学，而且教师要意识到这种知识的存在，在教育教学实践活动中要通过各种形式将内隐的缄默知识显性化，以此来指导教学实践活动。因此，教学智慧的生成，需要重视教师的缄默知识积累与生成。
（二）进行教学反思，开展教学研究
美国教育心理学家波斯纳认为，教师成长=经验+反思，意味着教师在职业生涯中要想获得长足的发展，必须在教学实践中不断积累经验，并对教学进行积极的反思，只有这样，教师才能逐步获得专业发展与成长，而且在不断反思的过程中，教师会逐步生成教学智慧。因此，在教学中，教师要有意识地对教学问题、学生的问题进行相应的研究，通过研究促进自己的教学。目前，在中小学开展的校本教研也能够有效地激发教师的教研活动，有助于提升教师的教学研究能力。
（三）培养积极的教学情感
教学智慧源自教师对教育事业的热爱和潜心投入，关键在于教师对自己职业的高度认同。随着教师专业化的发展，教师已不仅仅是一个职业，而是一项专业，教师作为专业人员，要对从事的专业具有高度的认同和具备一定的情感，这些因素都会影响到教师教学智慧的整体水平。我们无法想象，一个对自己所从事的职业毫无感情的人，是根本不会形成什么所谓的智慧的。因此，有的教育者认为，“教育智慧与其说是一种知识，不如说是对孩子们的关心”。正如我国的基础教育课程改革的核心理念――为了每个孩子的发展。如果教师都能有这样的情怀和高度的责任感，学生怎么会得不到良好的发展呢？所以，教师给予学生的深厚感情，是教师养成教学智慧的一个很重要的条件。在教学工作中，教师直面教学生活，体验到教学的愉悦，就会增强自我效能感。同时，通过借鉴式学习别人的优秀成果，并在自己的工作以他们为学习榜样，在学习中反思领悟教学的魅力，在学习中提高认识，逐步培养教学情感。
（四）注重教师的自我教育与自主学习
