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国际学校的课程体系范文1
然而，教学过程当中，老师们普遍感觉到，学生只钟情于操作，操作课堂上热火朝天，而作为实践依据的理论基础，他们毫不关心，导致知识缺乏系统性和延展性，效率低下，。
文章本着“从实践中总结理论，在理论指导下更好的实践”这一人类发展的规律，以通用技术课程《设计的评价》一课为例，探讨通过课堂的精细化设计来提高课堂的有效性问题。
一、系统的分析和设计课程，精细化对待每个要素
课程设计是对教学目标、课程内容、课堂进行的方式等的系统设计。时代在变，知识不断的更新，而我们面对的又是各有特色的具有不同思维的个体，他们的过去不一样，知识储备不一样，个体情况迥异，这就需要我们对课程进行精细化设计，在一对多的教学活动中，尽可能的提高效率！
1.正确理解和细化教学目标
教学目标是课程的指导性文件，对整个知识模块做了纲领性要求。同时，教学目标也是一个结果要求，没有任何的中间梯度目标，而我们在实践过程中，往往是需要将知识逐渐的累积、递进，最终达到目标要求！逐渐的引出的另一个好处是知识形成前后联系，避免出现突兀、断开的独立知识，方便学生理解，使知识更有系统性！所以，正确理解和细化教学目标非常重要，能提高课堂教学的可操作性和目标达成的成功率！
2.充分调查、正确判断学生对内容的心理预期
教学活动作为人对人的一种工作，感性、理性、情感、性格等等交织在一起，非常复杂！我认为光有学情分析还不够，我们要尽可能多的调查分析，事先预设好学生的整个状况，才能更好的提高课堂效率。其中，学生对内容的心理预期尤其重要！如果能在课程设计前，掌握大部分同学对该内容的想法（一对多的教学活动中，我们以完成大部分学生的知识传递为主要目标）：好奇、期待、无聊、困难、厌恶、喜欢、……！我们就可以未雨绸缪，提高效率！
3.设计并反复推敲课程进行的方式
为了能达到课堂效率的最高值，我们需要对教学过程的进行流程反复推敲。我认为课堂进行应该整体有序，小环节自由！严谨但不固执！
二、课程的精细化设计实施过程及有效性分析
我以苏教版通用技术教科书《技术与设计1》第三章《设计过程、原则和评价》的第三节《设计的评价》为例，谈谈我对精细化课程设计的尝试。
1.精细化的课前准备
教材的学习目标可以概括为：能根据要求进行评价，会写设计总结报告，并能在交流中提炼信息；形成良好的质量管理意识。教材上将评价分为自评和互评，过程评价和结果评价。
如果按传统方式进行教学，学生基本没有兴趣，课堂也无效率可言！
本节内容作为设计的一般过程的一环，内容具有良好的延续性，可以充分利用之前过程中设计制作的作品！如果能够再加点竞争类的内容，那课堂一下子就兴奋起来了！
所以，在确定了整个课堂的呈现方式和进行形式后，我做了些准备：学生作品的照片，简单的投票程序（满足竞争性内容），PPT等。
2.适度的调动学生情绪
良好的情绪，会让学习积极主动。而要调动积极情绪，除了课堂内容这一兴奋点外（可遇不可求），更多的来自于学生对课堂形式的期待和对未知知识的渴求。
在设计本节课时，我为学生铺设了几个兴趣点：
（1）设计了竞争环节：学生有机会以小组为单位进行评价和单独个人进行评价；
（2）奖励机制：根据评价结果的等第进行象征性奖励；
（3）每个学生的前三甲作品与我的前三甲作品的重合度；
（4）学生有机会向所有同学展示、解说自己的作品。
3.课程主题进行
有了课堂设计的思路和成功调动了学生积极性之后，接下来该思考如何将课堂内容很好的融合进课堂教学过程中去。
我的设计是这样的：
（1）让学生有机会交流探讨，思维碰撞――设计了4人为单位的评价主体；
（2）实现互评――选出了优秀作品后，要进行理由陈述；
（3）实现自评――6强作品选出后，让相关设计者当众陈述自己的设计思路；
（4）评价报告的书写--作为课后作业提交。
教师的作用：
（1）参与某些小组的探讨；
（2）在学生发表观点时，肯定学生的思考成果，纠正不正确的理解，提炼观点，加深部分知识，适时穿插教学内容；
（3）根据课堂设计要求和课堂的实时情况，组织好课堂进行过程。
三、精细化课程的效果和反思
1.精细化课程设计，能够充分利用课堂时间，尽可能的调动了一切能调动的因素，服务于课堂教学活动，这实际上也是大数据理论的一种！
2.精细化课程设计能让某些理论课焕发青春，成为受学生欢迎的课。
国际学校的课程体系范文2
近年来，由于教育科研政策的推动和教师专业化发展的要求，中小学教师参与教育科研的兴趣和热情得到较好激发，中小学教育科研已从“精英化”“以骨干为主”逐渐向“群众性”“普及性”转变。教育科研也成为中小学教师专业发展的重要推动力。中小学教师通过“申报教育科研课题”“主持或参与课题研究”“组织或参与专题研讨”“提炼和发表成果”“转化和应用成果”等形式来开展教育科研活动，在教育教学实践问题得到有效解决的基础上，也形成了较为丰富的教育科研成果。中小学教育科研成果主要指中小学教师应用教育科研的理论、方法和手段，选取某一特定的教育教学问题或研究主题开展理论研究与实践探索活动，并形成的具有一定学术价值或应用价值的成果。中小学教育科研成果的产出、成熟和价值体现一般需要经过“研究与实践”“提炼与表述”和“转化与应用”等三个主要阶段。在实践工作中，我们发现许多中小学教师在教育科研成果的“提炼与表述”阶段显得无从下手、力不从心，一定程度上削弱了教育科研成果自身的价值和影响力。因此，本文对中小学教师教育科研成果“提炼与表述”方面的现象、特点以及主要问题进行了深入分析，并就提高中小学教育科研成果“提炼与表述”水平提供一些建议，希望能对中小学教师开展教育科研活动有所启发。
一、中小学教育科研成果的主要特点
一是教育科研成果过程性资料丰富。教育科研成果过程性资料主要指在课题研究和教学实践活动中产生的过程性、阶段性的资料。教育科研成果的过程性资料是教育科研成果及结论获得的事实依据、重要源泉和有力支撑。中小学教师教育科研成果的过程性资料主要包括文献分析类、问卷调查类、观察类、访谈类、研究对象案例类、活动记录类等，也包括与研究和实践相关的教学设计、教学案例、教学反思、学生作业、学生成绩、学生成长档案等方面的资料。中小学教师在开展课题研究和教学实践探索过程中普遍比较注重保存和整理过程性的资料。
二是教育科研成果表达形式多样化。中小学教育科研成果可分为文本性成果、制度性成果、成长性（或实践性）成果和技术性成果四大类。文本性成果主要指论文、著作、课程资源、研究报告、教学案例、教学反思、教育叙事等方面的成果；制度性成果主要指学校教育管理、教学管理、学科组管理、班级管理、科研管理以及研究共同体等方面相关制度的建立和机制形成的成果；成长性（或实践性）成果主要指学校发展、教师专业成长、学生综合素质提升等方面的成果；技术性成果主要指教育教学软件、电子资源库、音像产品以及专利技术等。由于教师科研水平评价的需要以及扩大研究成果影响力的需要，中小学教师逐步提高了成果公开发表的意识，在形成教育科研文本性成果尤其是科研论文、研究报告等方面的成果后，一般会积极争取在报刊、文集上公开发表。
三是教育科研成果个性化特征较为明显。中小学教师形成的教育科研成果大多是基于实践经验的总结、提炼、反思和升华，并主要在更新教育教学理念、解决实践问题、探索教学策略、建构教学模式、设计教学方案等方面形成教育科研成果。这些成果既与中小学教师的教育教学实践密切相关，也与教师个体的教育教学理念、实践能力密切相关，教育科研成果具有较为明显的个性化特征。
二、中小学教师教育科研成果提炼与表述存在的主要问题
中小学教师在开展课题研究、教学实践探索、教育科研成果申报、成果公开发表等方面都需要对教育科研成果进行提炼与表述。教育科研成果“提炼”是指对教育科研过程中的零散的、个别的、复杂的研究素材进行整理、归纳、分析，以获取具有一般性或特殊性的规律和结论。教育科研成果“表述”是指对教育科研过程中获得的规律和结论用恰当的载体和方式进行有效呈现，以便交流和推广。教育科研成果的提炼与表述是中小学教师教育科研的重要环节，教育科研成果“提炼与表述”的效果直接影响着教育科研成果的质量和影响力。有不少在实践中被认为是好的教育理念、工作经验、教学策略、教学模式等成果却因为提炼与表述得不够科学、规范、准确、新颖，而在各级各类教育科研成果奖和教学成果奖的评选活动中落选，这是甚为遗憾的。目前，中小学教师在教育科研成果提炼与表述方面的主要问题如下：
1.过程性研究资料归纳分析不到位
中小学教师在对教育科研课题研究和教学实践过程性资料的整理归纳分析中“不到位”的现象主要体现在两个方面：一方面是缺乏研究主线的引领，没有围绕“研究问题以及推动问题的解决”这一条主线来对研究过程性资料进行整理归纳，以致归纳分析不能紧扣主题，较为零散和杂乱。另一方面是在众多研究过程性素材中，教师缺乏对研究素材价值性和相关性的正确判断，也缺乏对研究素材的取舍能力。个别教师在整理研究素材时，容易把其他与研究问题价值性和相关性较低或离主题较远的素材也纳入分析范围，从而使得出的研究成果及结论与主题不对应。
2.成果及研究结论的内在逻辑性欠缺
中小学教师教育科研成果及研究结论的内在逻辑性欠缺主要体现在三个方面：一是研究行为中依托的理论理念、方法技术在研究成果及结论的分析过程中找不到相关踪迹，其研究成果及结论的获得过程缺乏合理性的过渡分析和说明。二是部分研究成果及结论在用图形或表格呈现时，各组成要素及其诠释缺乏逻辑性。部分教师比较喜欢用程序图、框架图、关系图等形式来对教学策略、教学模式、指标体系等方面的成果进行简化，但这些图表往往经不起科学性和逻辑性的推敲和分析。三是研究报告类的成果中“问题———理论———概念———目标———内容———思路———方法——过程—结论—成果”之间的对应性和一致性不明显，个别教师容易在研究过程及研究成果的分析中偏离原有研究问题。
3.成果及结论缺乏关键性事实资料的支撑
教育科研成果及研究结论要有充足的事实及数据资料来支撑。这一要求也是各级各类教育科研成果奖评选和鉴定的主要指标之一。但中小学教师在教育科研课题研究和实践探索中得出的结论大多数是基于对实践经验的总结，不重视提供事实性资料及相关数据予以支撑。有的教师在问卷调查中只提供简单的数量统计数据而没有深入分析；有的教师在验证学生得到认知发展时只提供学生成绩的变化表，这显然是不够的；有的教师为迎合研究成果和结论的获得及其正确性，擅自修改、杜撰相关研究数据，这也应引起重视。
4.成果表述形式的规范性不够
中小学教师都希望自己的教育科研成果能够得到权威专家的肯定和认可，也希望自己的科研论文、教育叙事、教学反思、研究报告等方面的成果能在期刊、报纸上公开发表。但很多教师未必都能如愿。其中，成果表达形式的不规范是主要原因之一。科研论文、教育叙事、教学反思、研究报告等都有自身的写作规范，但个别教师不重视，不遵守相关要求，随意改变文本结构以及表述的顺序和形式，追求个性，这也就难以获得报刊编辑部教师的关注。其他如参考文献各要素及信息不齐全，引用他人观点成果不注释、行文结构排版不合理等问题在中小学教师教育科研论文类成果中仍较为常见。
三、提高中小学教师教育科研成果提炼与表述能力的对策
中小学教育科研成果对推动学校创新发展、促进教师专业发展、提高学生综合素质以及提高教育教学质量有重要的作用。中小学教育科研成果的质量水平是评价中小学教育科研工作实效性的重要指标之一。而中小学教师教育科研成果的提炼能力也影响着教育科研成果的质量及其影响力。目前，教育科研成果“提炼与表述”能力已成为中小学教师教育科研能力发展中需要重点破解的瓶颈问题。因此，无论是作为教育科研主管部门、中小学校还是中小学教师个体，都应重视中小学教育科研成果的提炼与表述能力。而要提高中小学教师教育科研成果的提炼与表述能力，也需要教育科研主管部门、中小学校以及中小学教师个体的共同努力。
1.教育科研主管部门方面
（1）开展教育科研成果提炼与表述专题培训。近年来，教育科研主管部门已着手开展教育科研系列培训，较好地提高了中小学教师的教育科研理论和实践水平。其中，在培训课程中也安排了“教育科研学术规范”“教育科研成果表达”“教育科研论文写作”“课题研究报告撰写”等专题培训。但这些专题培训还存在一些不足：一是一般性的、常规性的知识介绍偏多，实际操作能力指导类培训偏少；二是涉及教育科研领域的综合分析能力、逻辑思维能力、文本表达能力等专题较少，很少能深入具体案例进行细致的指导，以至于中小学教师教育科研成果的提炼与表述能力整体提高较为缓慢，效果不明显。因此，教育科研主管部门要重点设计和开发教育科研成果提炼与表述的理论类和实践类专题培训课程，并以实践指导类为主，以提高中小学教师教育科研成果提炼与表述的实际能力。
（2）加强教育科研成果提炼与表述方面的指导效果。教育科研主管部门在建立教育科研成果发掘、培育、指导、转化、推广和应用系列工作机制时，要把教育科研成果提炼与表述的专题指导作为工作要求之一，并强化实际指导效果。由教育科研主管部门牵头的教育科研成果提炼与表述指导活动主要以教学成果提炼与表述指导、课题研究成果提炼与表述指导以及科研论文和著作类成果提炼指导为主要形式，主要以跟踪辅导式实践指导为主。
（3）构建教育科研成果交流学习平台。教育科研主管部门要建立教育科研成果评价标准和评审规范，并在教育科研专题网站中建立教育科研成果推介栏目，及时推广中小学教师教育科研优秀成果，也为教师之间在教育科研成果提炼方面相互学习、借鉴和参考搭建资源共享平台。
2.中小学校方面
（1）及时为教育科研成果提炼与表述专题指导活动提供支持。中小学校要制定相应制度或办法，支持教师在教育科研课题研究和教学实践探索过程中与同行及教科研机构建立合作指导关系。同时，学校主管领导要及时发现教师产出教育科研成果的潜力和发展空间，多渠道寻求专业力量的指导。
（2）建立学校教育科研成果分享研讨平台。学校主管部门要在学校层面、学科层面、年级组层面、课题组建立多种形式的教育科研成果交流研讨平台，让教师在相互交流、学习和研讨中推广应用教育科研成果，也有助于发现教育科研成果及结论中的不足，及时修改完善。
3.中小学教师方面
（1）重视教育科研成果的提炼与表述。中小学教师要加强对教育科研成果提炼与表述的重要性和必要性的认识，要把成果的“提炼与表述”作为对研究问题的二次研究，深化对研究问题的认识，在实践检验中反思不足，以进一步修改完善研究成果及结论。
（2）加强相关理论和方法的学习。其中包括学习和掌握教育科研成果各种文本表达形式如科研论文、著作、课程、教育叙事、教学反思、研究报告的主要结构和具体要求；并重点结合教育科研领域学习综合分析方法、逻辑思维分析方法、写作方法与技巧等。
（3）遵守教育科研规律和学术规范。在教育科研课题研究、教学实践探索和教育科研成果提炼中要尊重研究素材，实事求是，不弄虚作假，如借鉴或引用他人观点和成果的需要注明。
（4）围绕研究主线分析研究素材。要以研究主题及相关问题为核心，明确提炼与表述的目标和形式，围绕“提出问题———分析问题———采取策略———解决问题的效果”对研究素材进行归纳分析，甄别研究素材，舍去价值性和相关性较低的素材。
（5）为研究结论和成果提供充分的事实及数据支持。中小学教师在形成新的教育科研成果及研究结论时，要深入思考成果及结论的科学性、合理性和价值性，争取提供多方面的事实性资料和数据予以支撑。
（6）规范表达科研成果和研究结论。中小学教师在提炼教育科研成果和研究结论的全过程，都要用心思考教育科研成果及结论的主要名称、各主要组成要素以及各要素的内在逻辑关系。教育科研成果及研究结论在规范表达的基础上，也要体现一定的创新性。
国际学校的课程体系范文3
论文摘要：photoshop是最为出名的图像处理软件之一，集图像扫描、编辑修改、图像制作、广告创意，图像输入与输出于一体的图形图像处理软件，深受广大平面设计人员和电脑美术爱好者的喜爱。因此，高等院校开设《photoshop平面设计》课程是时代的需要，是教育服务于社会的需要。笔者就如何提高《photoshop平面设计》课程的教学效果，作为教师在课堂教学中应该发挥怎样的作用，才能培养出适应新时期的高素质人才做出了阐述。
1 《photoshop平面设计》课程教学存在的一些问题
1.1 教学方法落后
photoshop是平面设计专业的必修课，也是平面设计人员使用最为广泛的工具之一。目前ps平面设计专业课程教学主要采用教师讲学生练、教师示范学生模仿，技能逐项讲解过关的陈旧教学模式。而对于自控力越来越差，个性趋向自由化的高等院校学生来说，课堂中循循善诱、苦口婆心地传授已经吸引不了他们，一部分学生会慢慢从教师的一贯思路中撤退，而一部分学生即使坚持到了最后，往往也是学了课内的知识，而没有真正理解用所学知识去解决实际问题。这种模式的缺点是缺乏实际运用，与就业不能很好地衔接。一般学生在学习后都是只会仿做课本例子，经常出现学生在学习中很出色，可到了就业时却无法胜任实际岗位的需求的现象。
1.2 忽略了学生的创造性
在教学中重视基本功，这本无可厚非，但却同时忽略了学生的创造性。我们应该知道一个浅显的道理：站在巨人的肩膀上可以看得更远。今天的学生正是在前人成功的基础上前进。因而，旧人的平面设计教学体系显然已经不适应当前形势。今天各院系的平面设计专业明显地缺乏活力、创造力，对平面设计的理解也明显落后于时代。很多学生作品毫无新意，且忽略了自身的民族特点，放弃了几千年来中华民族的文化积淀，没能很好地将平面设计教学与社会生活联系起来。
面对这种现状，我们应该面对现实，研究学生，研究教法，激活学生潜能，根据企业对平面设计师的专业技能要求来实施教学。
2 提高《photoshop平面设计》课程教学效果的方法
2.1 实施项目教学法
ps是一门操作性强、实践应用广泛的课程，我认为教师应在ps平面设计专业教学中以学生为主体，以就业为导向，实施项目教学法。在学生熟练掌握软件基础之上的创意设计阶段，结合行业需求设置现实中具体项目，和学生一起去完成，即让学生带着具体任务去探索，明确学习的方向和目标。可使用项目式驱动教学法，通过实施一个个完整的项目来组织教学活动。在课堂教学中教师应注意把理论和实践有机地结合起来，并充分挖掘学生的创造潜能，提高学生的设计意识和设计能力。在ps教学中制定科学有效的项目，能更好地体现ps软件在其最终运用时的专业指向性。
2.2 充分激发学生的求知欲望
作为人来说，无论老少，对未知世界总是充满了好奇。正因为好奇，才有了求知的欲望。然而求知，学习的欲望绝不能仅仅只停留在好奇上。所以教师除了要起好指挥的作用外，还得充分调动学生的学习积极性，努力保持学生旺盛的求知欲，不断提高学生对知识渴望了解的程度。教师就必须不断设计好的悬念，通过猜测、推理、尝试、实践、步步深人，直到找到答案。完成一个一个知识点的突破、掌握、使用，最终达到融会贯通。
2.3 平面设计教学要注重个性化设计的培养
平面设计教学工作应主动适应不熟悉的领域，不断提高平面设计教学的水平，跟上科技进步的步伐。面对科技带来的种种压力和飞速发展的商业环境，设计教育的重要性不断增强，对设计者潜在能力的要求不断提高。随着电脑的普及和软件的应用，平面设计逐步走向程序化，这就要求设计创意必须具有个性。设计的本质是创造，设计创造源于设计的创造性思维。个性化是设计师对平面设计个性差异的独到见解。平面设计教学应该通过对设计原理、设计内容等理论知识的讲授，注重培养学生设计创意个性化的表达，倡导设计风格，挖掘个人与众不同的创造性思维，使设计具有鲜明、独特的个性表达和强烈的视觉冲击力。
总之《photoshop平面设计》是一门操作性强、实用性强的课程，应在教学过程中结合ps课程的特色与高等院校学生的特点，以学生为主体，充分激发学生的求知欲望，加强专业设计技能的训练，着重培养学生的职业能力。精心设置项目并实施项目教学，调动学生学习的积极性、主动性。注重学生个性化设计的培养，激发学生的学习兴趣。从而提高学生的综合素质和专业素质，帮助他们为毕业后的就业和发展打好坚实的基础。
参考文献：
国际学校的课程体系范文4
一、我国多科性特色大学课程体系建设现状及存在问题
1.课程理论研究与课程实践相脱节
课程理论一直是世界课程研究领域的热点问题,但由于我国课程理论研究起步较晚,加之长期以来课程设置由教育行政部门统一审核、管理等原因,课程理论很难在课程体系建设实践中发挥作用,研究缺乏动力。高等学校课程理论研究重视不够,借鉴引进多,吸收转化少,缺乏将实践经验上升到理性认识的思想准备,使课程体系设置没有战略眼光。在缺乏研究的情况下多科性特色大学通常会照搬国内重点大学的课程体系,或是照抄国外同类院校的人才培养方案。急功近利的眼光使课程体系走向极端化,或是过多地强调基础课程的学术化,课程内容偏深、偏难、偏狭,忽视了实践性,或是削弱了基础知识的传授,导致了教育教学质量的严重下降。
2.专业培养目标定位过高,导致课程目标不切实际
伴随我国高等教育进入大众化阶段,大学类型与层次的划分也日趋明显。综合性研究型大学、多科性特色大学等不同类别的学校在教学资源、办学特色上各不相同,在社会发展中的作用也千差万别。尽管如此,但部分多科性高等学校,特别是一些地方多科性特色大学仍将其所有专业的培养目标都是定位于“高级专门人才”、“高素质科技人才”、“高级管理人才”之上,无法摆脱大学精英化教育的传统思想,不能审时度势的根据学校特点、所在区域经济发展特点及学校不同专业的特点合理确定学校各专业人才培养目标,进而对现有的课程体系进行优化,安排更加科学合理的课程体系。
3.各类课程组织不合理,配比不当
专业人才培养目标决定了专业课程体系中各类课程的比例,在传统的培养精英化人才目标之下,多科性特色大学现有的专业课程体系也表现出了“四多四少,一不足”状况。
(1)必修课程多,选修课程少,学生的爱好和个性无法体现,创新与创造性缺乏基础。目前多科性特色大学的课程设置中,必修课程往往达到70%以上,选修课仅不足30%,学生自主选择的空间小,学生疲于应付各种必修课程的考核,即使数量极少的选修课也很少充分利用。同时,由于受到资源的限制,多科性特色大学所开设的选修课课程往往比较单一(主要是传统优势学科课程),影响学生利用选修课程来培养个人独特兴趣,对学生个性发展造成压抑,导致学生思维僵化,知识面狭窄,不具备与其专业知识相关的其他知识和能力,缺乏对问题全面性、批判性的思考能力,更加缺乏创新与创造力。
(2)分科课程多,跨学科课程少,知识的内在联系得不到阐释,学生解决实际问题能力差。跨学科综合性课程突出和强化了学科之间的联系,符合当前科学发展日益综合的趋势,有利于学生解决实际问题,同时,因为它在很大程度上消除了学科课程将本来相互联系着的各个领域进行人为割裂的弊病,从而有利于学生形成整合的知识结构。然而,由于受到办学传统的影响,在多科性特色大学的课程体系中,分科课程却仍然占据着主导地位,传统学科和新设学科课程的融合度低。
(3)理论课程多,实践课程少,学生参与实验和社会实践机会少,动手能力差。在国内高校的课程体系中,实践性课程往往不受重视,通常居于从属地位。国外高校,学生从事实验技能学习的时间占整个课程学习时间的近1/3,而国内大多高校的实践课程数量不足1/5。实践是创新的重要途径,忽视实践教育,理论脱离实践,创新教育就失去了实现的基础,也失去了发展的动力和源泉。
(4)科学课程多,人文课程少(或者是人文科学多,科学课程少),人文与科学教育融合度低。教育的目标在于促进人自由全面的发展,多科性特色大学往往是由单一理工科或者文科学校发展而来的。因此,必然在课程的丰富性上与综合性大学存在差距,常常导致学生对人类在艺术、人文和社会科学方面的成就缺乏必备的常识和理解,或者是对自然及科学知识缺乏感知,从而影响到其科学人生观、价值观的形成。
(5)方法论、信息技术类课程在课程体系中所占比重不足,使学生的终身学习能力降低。方法论是关于认识世界和改造世界方法的理论,从近期看,能为学生提供科学的思考模式去解决学习、生活、思想等诸多矛盾、问题。从长远看,它具有提高学生的基本素质,适应学习型社会需要,适应当今世界经济科技竞争需要的意义重大的一类课程。在信息化时代,学生选择信息、处理信息的能力非常重要。因此,在大学增设信息技术类课程己为学生适应未来社会之急需。
4.课程知识陈旧,与知识前沿和社会应用脱轨
现有课程体系围绕过细、过窄的专业,严格按照教育主管部门所规定的课程设置,较少让学生了解本专业的最新成果及专业在社会实际中的应用。很多高校专业课程更新速度跟不上科技的进步,时代的变化,有些甚至是已经被淘汰了的,使学生在学校学的东西在社会上“无用武之地”。在对毕业生的一项调查中显示,60%的企业反映应届大学生到岗工作后,实际知识应用率不足40%,而且多数学生不能将所学知识转化成自己在岗的实际能力。与此相对照,30%学生反映,在校学习的知识离市场需求较远;30%的学生认为所学知识陈旧,要想掌握更前沿的知识,还得自己通过上网、看书等方式来补充[1]。
5.课程体系国际化程度低
高等教育国际化进程中,课程及课程体系国际化是一重要领域。课程国际化首先强调的是课程的全球观;其次是一种崭新的课程理念,一种新的课程系统设计思想;最后是强调课程各要素的国际化。近年来在政府推动下,大学课程国际化水平有所提高,但还存在一些问题,主要表现在以下方面:
(1)外语课程单一且专业外语课程建设力度不知足;(2)课程的输出和输入并不平衡,课程国际化更多地表现为接受和吸纳世界先进国家的成果,而对于我国优秀的课程内容并没有充分输出;(3)多媒体工具作为现代教学的重要手段在课程的国际化建设中没有充分发挥作用,国际上知名大学的课程资源没有得到充分利用。如自2001年,美国麻省理工学院通过开放课程运动(Open Courseware,简称OCW),已向社会公布其从本科生到研究生教育的全部课程(约1 800门),供全世界免费使用,可是国内大学对这些优质国际化课程资源的利用极为有限。
二、多科性特色大学课程体系优化的原则
随着社会人才需求的巨大变化,素质教育、创新教育、终身教育理念的不断深入,多科性特色大学在课程体系优化的目标确定与选择上,更加需要注意协调社会需求的外在价值、学科知识的认知实践价值和学生发展的本体价值三者的关系,将它们辩证、有机地统一于课程体系目标的价值取向上,最终实现学生知识、能力和素质的全面发展。
1.以学生为本的原则
课程体系应体现“以学生的发展为根本”这一核心思想。马克思关于“人的全面发展”学说毫无疑是教育的基本原理,是教育追求的终极目标。大学课程体系的优化应有利于人的全面发展,把“人的发展”理念整合到课程体系中,针对学生身心发展要求,从强调课程内容转向强调学习体验和经验;从强调计划转向强调人才培养的本质,尊重学生主体创造性,使他们的潜能得到最大限度的开发,为适应未来社会的发展和终身学习的需要奠定坚实的基础。
2.适应性原则
社会的迅猛发展,高等教育大众化的实现,高校分层结构的明晰化和毕业生就业结构性失衡现象的出现,说明大学本科生作为当今时代的“高级专门人才”观念已不太切实际。这些变化都要求多科性特色大学在本科课程体系优化时坚持适应性原则,紧跟社会发展、科技发展趋势,加强对人才市场的预测与研究,主动适应科学技术的迅猛发展和知识经济对人才的要求,及时地将其课程体系的目标从着重于专业化的教育向素质型教育倾斜;培养基础扎实、知识面宽、适应能力强、发展潜力大的素质型“从业”人才。
3.个性化原则
课程体系是不断发展的,不同类型的学校,其课程体系也不尽相同。多科性特色大学在进行课程体系优化时,必须坚持个性化原则,从建立本校的实际和特色出发。正如波依尔博士所说:“每所大学和学院应为自己的特色而自豪,都应要求弥补其他学校的不足,而不是一味模仿。”[2]
4.开放性原则
所谓开放性,主要指大学课程体系中的信息与外界的信息之间能够便利地交流。教育系统最为社会大系统的一个重要组成部分,时时刻刻都在与诸如科学、技术、文化等社会的其它系统发生着信息与的交换,交换的结果一大部分会通过大学课程的充实、调整与更新来反映,这就要求大学课程体系优化时要坚持开放性原则,便于信息的交流。
三、多科性特色大学课程体系优化对策
如何有目的、有步骤地将现代大学教育理念转化为课程形态,通过课程体系的优化来达成多科性特色大学的教学目标,则是一项复杂的由理论到实践的系统工程。
1.拓宽专业基础,加强普通教育
现在,越来越多的教育家主张普通教育和职业教育携手并进,普通教育课程的价值已得到更多人的认识。哈佛校长陆登庭在《哈佛校长坦言挑战》中说:“大学的研究固然应该为经济发展做出重要贡献,大学教育也应当帮助学生从事有益并令人满意的工作。然而……最佳教育不仅应有助于我们在专业领域内更具创造性,它还应该使我们变得更善于深思熟虑,更有追求的理想和洞察力,成为更完善、更成功的人。”[3]随着现代高新科技的迅猛发展,社会分工越来越细,也越来越走向整合,未来最具竞争力的知识结构是“T”形的多元化知识结构,即在广博基础上的专精。因此,大学课程体系的优化必须注意在以专业课程为主导的同时,强调知识的适用性和广泛性,拓宽专业基础,加强通识教育,对共同的基础课程要横向打通,实施跨学科、跨专业的联合,开发综合化课程,以提供学生未来发展所需的知识、能力广度,变传统的职业性专业教育为厚基础的专业素质教育,从而在根本上支撑宽口径人才培养目标的要求。
2.科学教育与人文教育相融合
以1952年院系调整为界点,我国高等教育被高度“专业化”了,致使人文教育与科学教育长期分离。这种情况在单科性的院校中尤其显著。杨叔子院士说,“身需彩凤双飞翼,一翼是科学,一翼是人文,人文文化是‘为人之本’,科学文化是‘立世之基’”。科学教育与人文教育在课程体系中的充分融合的重要途径就是大学通识课程的开设。如美国哈佛大学的通识教育课程在经过不断改造后最终形成了涵盖七大领域的核心课程体系,即历史研究、文学艺术、科学、外国文化、伦理思辨、社会分析、定量推理。北京大学也将其通选课划分为五个基本领域,即数学与自然科学、社会科学、哲学与心理学、历史学、语言文学与艺术。这些都是多科性特色大学学习的案例。
3.优化各类课程在课程体系中的比例,增加选修课和实践类课程
加大选修课程的比例,实行灵活的模块化课程设置是大学课程体系优化的一大趋势。通过专业方向选修课模块化,可以提供给学生在某一专业领域较为完整的知识结构,有助于学生的专业分流培养,满足学生的职业兴趣;通过任选课模块化则能够依据关联的主题,将人文社会、自然、工程等不同学科知识进行系统集成,充分体现出人才培养的知识整体性、学科交融性和学生个性要求,避免学生选课的盲从,有利于复合型人才培养。
知识来源于实践,能力来自于实践,素质更需要在实践中养成,实践教学环节对于培养学生的实践能力和创新能力尤其重要。国外大学都十分重视学生动手能力的培养。如“Mind and Hand(动手动脑)”既是MIT的校训,也是他们的课程模式[4]。长期以来,我国大学课程体系中存在着忽视实践性环节的倾向,理论课和实践课的比例关系严重失调,实践性课程仅占到总课时10～20%(国外大学通常在30%左右),而且不同学校安排的实践课程大体相似,如“军事教育”、“生产劳动”、“毕业实习”、“毕业论文”等,缺乏对学生职业能力、社会适应能力等方面的训练。为此,多科性特色大学在其课程结构的优化中无疑要切实加强实践性环节,增加形式丰富的实践类课程。
4.增设“课题中心”课程,引导学生“在研究中学习”
麻省理工学院的创始人罗杰斯认为,培养学生专业能力的最有效途径,是教学、研究与关注真实世界问题的结合。目前我国大学课程体系优化的一个重要内容就是开发以“课题”为中心的课程,设立大学生研究计划、组织本科生进入课题项目组参与研究生和教师的科研、进入企业和科研机构从事实践和科研,这种方式不仅能有效地提高学生的独立工作能力和解决实际问题能力,同时还有助于学生合作意识的培养及交流、表达能力的提高。
国际学校的课程体系范文5
为了加强中外职业教育领域的合作与交流，苏州市新区政府引进优质职业教育资源德国bbw教育集团，与苏州高等职业技术学校共同实施校企合作下的“双元制”人才培养模式。本文介绍了通过学习国外先进职教理念，重新构建机电一体化课程体系，克服课程多、学时少的矛盾，培养具有国际视野的应用型人才。
【关键词】
人才培养；双元制；课程体系；职业教育
0引言
《现代职业教育体系建设规划（2014-2020）》在“建设开放型职业教育体系”中指出从“扩大引进国外优质职业教育资源到加强中外职业教育领域的合作与交流”，对职业教育国际化办学提出的具体规划。纵观国外著名的职教模式，其中最有影响的当属德国“双元制”的课程模式。“双元制”的培养目标是为特定的企业培养应用型人才，即培养具有“关键能力”的人才。在德国“双元制”教育中，关键能力通常是指超出专业能力以外的能力，包括：方法能力、学习能力、社会责任感、心理承受能力等等，他们认为，“关键能力”比专业能力更为重要。课程体系的设置应将企业的实际需要作为着眼点，以职业分析为依据，以职业能力为核心设置课程。研究表明国内职业教育课程体系的设置存在的主要问题：
（1）学校与企业在人才培养过程中未实现实质性融合；
（2）课程改革未取得实质性突破；
（3）课程内容未体现学生综合素质的培养。虽然我国目前的职业教育均重视与企业的合作，但在合作程度和合作效果上还差强人意。由此可见，学校与企业间仅有形式上的合作是远远不够的，关键是融合学校和企业双方面的力量，开发出一套科学系统的人才培养方案，建立相应的课程体系，真正实现学历教育与岗前培训的有机结合。本文重点阐述了基于bbw人才培养模式下机电一体化技术专业课程体系的建设及思考。
1基于bbw平台的人才培养模式
基于bbw平台的人才培养模式是一种国际化合作模式，苏州高等职业技术学校与德国教育集团bbw合作办学，引进德国职业教育理念、标准、师资团队、人才培养模式、教学方法，颁发德国权威机构培训证书，进行机电一体化和数控切削等专业的教学改革，构建学校培养与企业需求、理论教学与专业实训、教学内容与岗位能力相对接的教学体系，为苏州经济发展，特别是服务苏州高新区转型升级，培养德国标准的高素质高技能高水平实用型人才。按照德国办学水平与质量、教学管理模式结合中国实际情况，实现职业教育在中国的改革。
2“双元制”机电一体化专业课程体系
实行“准员工式3+1+1”人才培养模式，前三年在校学习基础课程和专业知识，第四年在德国培训师的指导下，施行“双元制”项目化教学，第五年进入与bbw合作的欧美企业顶岗实习。课程体系的建设，并不是简单的调整教学计划，将五年的课程压缩为三年，而是以校企合作为基础和前提，共同开发与bbw平台人才培养模式相匹配的课程体系。
2.1课程体系开发思路图1是“双元制”机电一体化专业课程体系开发思路图，以就业为导向，对本地区行业现状进行了广泛市场调研。在课程体系建设的过程中，作为项目参与者，中方参考吸收了德国bbw教育集团优质职业教育资源，因为其在德国就针对德国中小企业开发了以项目教学为导向的课程体系。德国在本地区制造业已经投资建设近百家企业，在综合bbw原本课程体系的基础上，结合本地区行业的现在，建设的课程体系（试行）基本实现学生上学即上岗，上课即上班，出校即出师，毕业即就业。
2.2机电一体化理论/实训培训内容学习领域表1各截取了机电一体化技术理论/实训培训内容学习领域的一项。bbw人才培养模式下德国培训师将一年的课程安排为40周，每个周都制定了详细的计划。一个班级36人分为2个大组，每个大组又分为6个小组，通过开展不同的项目来培养学生的技能和职业素养。理论课程体系本着“必须、够用”的原则，删减了纯理论不实用的课程。笔者通过跟班学习德方培训师开展原汁原味的项目制教学，总结以往项目制教学的不足，需要在下面几个方面做出改进：
(1)项目的设置能将某一教学内容的理论知识和实训相结合。
(2)项目的实施过程中，学生要有独立制定计划并实施的机会。
(3)学生在一定时间内可以自行组织、安排自己的学习行为。
(4)学生自己克服处理在项目中出现的困难和问题。
(5)学习结束时，要有明确而具体的成果展示，师生共同评价项目成果。机电一体化技术专业开设了直角物料推送装置、圆角物料推送装置、物料分类装置和传送装置等项目，将企业对学生的要求融入到项目式教学中。课程有5个项目12个任务，内容由浅入深，全面覆盖了机电一体化技术中机械加工基础，气压传动技术和PLC控制的相关知识及操作技能。通过项目实施掌握复杂机电控制系统的安装、检测、编程和调试方法。所有项目之间可以互相连接，学员在德方培训师的指引下，学习热情高，师生互评的模式，让学员感受到自身的优势和不足，在后期的项目中改善并提高（见表1）。
3结论
机电一体化技术专业教育需要认真研究本地区行业市场对人才的实际需求，引进德国“双元制”职教模式，从岗位需要出发，确定课程体系和教学计划，项目化教学培养出符合“中国制造2025”的国际化人才。
参考文献
[1]蒋小华,卢永忠.借鉴德国“双元制”模式创新高职高专旅游管理专业课程体系[J].昆明冶金高等专科学校学报,2011(4):58-60.
[2]郑凯.“双元制”模式下机电一体化技术专业的改革[J].中小企业管理与科技,2014(29):281-282.
[3]谭建新.“双元制”汽车检测与维修课程体系及课程标准研发[J].电子制作,2014(1):278.
国际学校的课程体系范文6
课程体系是人才培养体系的核心,不同的人才培养目标都需要有相适应的课程体系来保证和支撑。[3]通常,高等学校课程体系的合理性可以反映在三个方面:一是课程体系与培养目标的吻合性如何,特别是模块化课程和特色化课程是否凸显了专业培养特色等;二是核心课程的设置及先修与后修课程的衔接关系,即关联性课程间的组合是否合理;三是学时的分配情况,如通识课与专业课、理论课与实践课、必修课与选修课之间的比例关系等。[4](一)专业特色体现的课程模块对比分析调研发现,在一些专业培养特色及目标明确的高校,已形成了一批独具特色的课程。比如对外经济贸易大学为了凸显其国际化特色,在课程体系中设置了国际企业管理、国际物流、国际营销学、国际金融、国际商法、国际经济学、国际商务等课程,且其全部核心课程采用国际知名商学院英文原版教材,配以英语或双语教学模式。北京建筑大学在课程设置中安排了房屋建筑学、建筑设备概论、建筑材料、建筑施工技术、房地产开发与经营、物业管理、建筑企业管理、房地产企业管理、房地产行政管理、建筑经济学、房地产经济学等行业类课程。(二)核心课程及课程衔接关系的对比分析各高校工商管理专业的课程体系中均包含的核心必修课程如图1的中心圆所示。在这些必修课基础上,不同高校会根据自己的侧重,额外选择2-3门必修课。在限选和选修课上,各高校略有不同。根据限选与选修课的类型,可分为六大类,即市场营销管理、人力资源管理、物流管理、财务管理、制造企业管理、服务企业管理,不同高校根据其侧重点选择开设相应课程,如图1中间层所示。在教学计划表中,通过建议修读的学期和先行课程,体现出课程间的先修与后修关系,各高校的课程设置顺序基本相似,这些关系主要体现在基础核心课程与后续专业课程上。但通识性课程与后续课程的衔接关系,模块化课程间的分工与合作关系,以及由关联性课程形成的能力体系在大多数培养方案中仍难以体现,也缺乏详细的说明。(三)学时学分分配情况对比分析研究对调研高校的学时学分情况进行了对比,表1为其中5所课程体系资料较为完善,以培养不同层次应用型人才为目标的高校情况。上表中宁波大学的实践环节学分标记了“*”号,含义是总学时中已包含独立实践环节的学时,其他大学的总学时中未包含独立实践环节。自主学习模块是指能够调动学生自主学习能力的学习环节,比如第二课堂、素质拓展模块、开放性实验、创新学分设置等。从总学时情况看,多数高校的工商管理专业课程体系的总学时在2700-2800之间。但公共课、专业必修课和专业选修课所占比重却有着较大的区别。大多数的高校在选修课上,设置了以专业方向为导向的模块化课程。部分高校采取了一定的调动学生自主学习能力的方式。
二、工商管理专业课程体系存在的问题分析
(一)培养目标和课程体系大同小异,课程体系难以体现专业特色调研的21所高校,除了学校层次不同,对应的培养人才的目标层次略有区别外,培养目标的整体描述基本类似,课程体系也大同小异,知识结构相对陈旧,未发现创新性的改进。一些高校尽管提出了基于行业或特定领域的特色化培养目标,但仅仅设置了几门相应的课程,从课程体系来看,并未对特色化目标形成强有力的支撑,也缺乏特色化组合。有的高校提出的培养目标甚至难以在课程体系中找到印证。(二)课程体系设计缺乏指导思想,衔接性和系统化程度不强从目前高校课程体系设置情况看,尚缺乏系统化的设计指导思想,多为参考不同高校培养方案情况下课程的堆积。这也形成了两方面的弊端:一是通识类课程与后期课程衔接不足。二是专业课程培养的能力分散,学生难以学精。我国高校开设的专业课较多,在缺乏围绕核心能力的课程设计思想指导下,各教师的讲授风格和侧重点不同,知识上的衔接性也不足,这使得学生各方面的知识都懂一些,却掌握不深。(三)在学时和学分分布上,实践教学环节所占比例偏低学生对理论的理解和应用能力,以及由此形成的创新思维能力都需要在实践磨砺中形成。因此,任何类型人才的培养都离不开实践教学环节,尤其是服务于地方经济社会发展的应用型人才的培养,更需要强调在实践中训练学生的实际操作能力,深化专业知识的应用。调研的各高校培养方案中,实践教学环节所占比例从15%到33%不等,其中有5所以应用型人才培养为目标的高校实践教学环节所占学分比重低于20%。可见,我国高校对学生动手能力和实践能力的培养显得略有不足。(四)对学生自主学习能力和创新能力培养的形式单一在高校的培养方案和课程体系中所见到的能够调动学生自主学习能力的模块较少,形式主要集中在第二课堂、大学生科学研究与创业行动训练项目、学科竞赛等形式上。传统的以“公共基础课程+学科基础课程+专业基础课程+专业课程”为主体的课程体系,及相对陈旧的课程知识结构,缺乏对学生自主学习能力、创新精神和创新能力的培养。
