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智慧教育的定义范文1
论文摘要：解读了内尔·诺丁斯的关怀教育理论，并在此基础上思考关怀理论对我国职业教育德育工作的启示。
关心与被关心是人类的基本需要。但是，并非所有的人都学会了如何关心他人。有些人真诚地关心知识，关心伟大的事业，关心物质世界，关心动植物。却对同类的人缺乏同情。也有些人精神贫瘠，对任何人或事物都漠然视之，在漫无目的的人生里没有关心，也没有信仰。还有一些人形成了一种扭曲了的“关心”概念，以关心的名义于危害他人的事情。目前，人们对关心的需要深刻而迫切。可是，当前的教育目标并不是培养会关心的人。而是近乎残忍的学术训练。学校对学术成就的强调加深了孩子们对成人的不满。他们抱怨大人们不关心他们。内尔·诺丁斯(Nel Noddings)在《学会关心——教育的另一种模式》(111eChallengetoCareinSchools：An Alternative Approach to Education)中疾呼对传统学校教育进行彻底改革，并大胆描绘了她的新教育愿景——以关心为核心来培养学生。教育学生学会关心——关心自己，关心身边最亲近的人，关心与自己有各种关系的人，关心与自己没有关系的人，关心动物、植物和自然环境，关心人类制造出来的物品．以及关心知识和学问。同时诺丁斯强调要向学生传递这样一个信息：学校教育不是通往上流社会的阶梯。而是通向智慧的道路。成功不可能用金钱和权利来衡量，成功更意味着建立爱的关系，增长个人才干，享受自己所从事的职业，以及与其他生命和地球维系一种有意义的连接。
一、内尔·诺丁斯与她的关怀教育理论
内尔·诺丁斯是美国斯坦福大学教育学院和哥伦比亚大学教师进修学院的教授。具有数学和自然科学学士学位，数学专业硕士学位，教育哲学与理论博士学位。并且是美国教育哲学协会和约翰·杜威研究协会前任主席。近年来国内有很多学者对诺丁斯的理论进行了大量的研究。并以其为基础思考学校德育问题。《学会关心——教育的另一种模式》一书是内尔·诺丁斯在关心伦理与教育方面的重要著作。书中要求我们彻底反思人们长期以来所信奉的教育理念，并认为以传统学科教学为核心的普通教育课程不是所有孩子都需要的理想课程。学校对学生语言和数学能力的发展过分重视。却对学生的其他天赋和才华严重忽视。学校必须重视学生的全面发展，而不是仅仅着眼于少数学生的学术进步。她论述了一种新的教育模式，即关怀教育，并认为这一教育模式和发展学生智力是没有冲突的，相反这一教育模式是向教育者们提出这样一个挑战：在引导学生探讨最重要问题的时候，如何促进他们的智力发展。
书中系统论述了她的关怀伦理学和关心教育思想．主要有以下论点：
1社会变化与教育改革带来的教育问题
第二次世界大战以来，社会发生了急剧变化，对于学校教育来说，这些社会变化带来的一个不容忽视的问题：一百个孩子中就有一个声称，没有成人真正关心他(来自美国女子军团的调查)。现在孩子们最大的抱怨就是“没有人关心我们!”他们感觉自己游离于学校功课之外，与教师们也格格不入。世界在他们眼里充满困难和敌意。然而同时，大多数教师们都勤勤恳恳地工作，并且声称他们心里装着学生，教师们也许确实愿意关心学生。但问题在于，他们无法与自己的学生成功沟通。建立关心与被关心的关系。
学校面对这些变化采取的措施就是添加各种各样的课程或者强调某些教学法的改变，这些仅是技术层面的改变。诺丁斯通过分析学校改革来阐述她的观点——对课程标准化的强调不仅无益于学校改革。而且实际上还可能导致学生们更为严重的游离行为。对于人们试图将教与学简化为一种模式，即不管什么人，只要他按照一定的方法去学，那么他就能够获得知识，而且他所得到的知识与其他掌握同种方法的人所获得的完全一样，诺丁斯认为这样的方法根本就不存在。她一针见血地指出：“追求一种普遍适用的方法，其实是旨在消除不愿看到的行为产生。”这也导致了教师与学生不能一起认真探讨那些行为，仅仅通过打压学生的不当行为来维持课堂秩序。
2．对传统教育的批判与新教育模式的构建
诺丁斯认为关心的最重要意义在于它的关系性，关心意味着一种关系，它最基本的表现形式是两个人之间的一种连接或接触。两个人中，一方付出关心，另一方接受关心，要使这种关系成为一种关心关系。当事人都必须满足某些条件。无论是付出关心的一方还是接受关心的一方。任何一方出了问题，关心关系就会遭到破坏。在教育实践过程中，经常有这样的情况：不管教师多么努力地关心学生，学生一方却感受不到关心。学生们抱怨“老师不关心我们”，这样的抱怨提醒我们，一定是在师生关系的某个环节上出了问题。
诺丁斯认为，在讨论教学以及师生关系时，教师不仅需要建立一种关心的关系——教师在其中成为关心者，教师也有责任帮助学生发展关心能力。并非所有的人都具备了关心别人的能力，也不是人人都学会了关心知识、其他生命以及客观事物。我们想当然地把关心视为一种综合性的能力。它可以由一个领域转移到另一个领域。学校目前把更多的时间都花在了二次方程式上，而不去关心任何一个具有终极存在意义的问题。诺丁斯认为，不是每个孩子都能学好我们教的任何东西。一个教师如果真正关心学生，那么他会认真倾听学生们的不同需要，并且给予不同的反应。目前的学校并不是一个启迪智慧的地方。她认为学校教育面临挑战。必须将关心引入学校。
教育中的关心不同于生活中一些简短的关心关系，它建立在一种牢固的信任关系基础之上。这种关系不是一朝一夕就能建立的，它需要时间，要求连续性。学校生活应该是学生整个生活中的一个有机组成部分，如果仅仅为了学校生活而去学校学习，与其他日常生活缺乏连续性，这样的学校生活无疑是干枯无意义的。学校生活还应该与学生人生中其他的生活阶段浑然一体，如果学校生活只是突兀的一个阶段，是其人生中的一个跷板阶段，它就成为一种活生生的被人为割裂开的与整个人生不连续的阶段。诺丁斯认为为了有效应付时代的挑战，把关心引入学校，必须重视教育的连续性，教育目的的连续性，学校场所的连续性。师生关系的连续性。
二、关怀教育理论对我国职业学校德育工作的启示
诺丁斯的许多观点对于我国职业教育同样富有启示意义。她所描述的由于社会变化带来的一系列问题，如学校中人际关系冷漠、学生抱怨没人关心等等，这种现象在我国职业学校尤为普遍。在我国，职业学校的学生相对来说基础等各方面素质较弱。他们较少得到教师、家长以及其他社会方面的关心，老师与学生的关系也很紧张。学生厌学教师厌教的恶性循环目前在我国职业学校愈演愈劣。然而，在我国很少有学者像诺丁斯一样著书立说在职业学校中呼吁“学会关心”。此外。在我国职业教育中，尽管目前针对职业学校的改革可谓大刀阔斧，尤其是课程方面的改革更是进行得如火如茶。但是像诺丁斯描述的情况依然存在：学校重视理论的学习，使得这方面有优势的孩子获得多得多的成功的机会，而其他在动手能力、交际能力等方面擅长的孩子则较少获得成功的机会。他们缺乏别人尤其是老师的充分理解与尊重。他们常常是处于被关心的边缘。
因此，关怀伦理对我国职业教育的德育工作更富启示：
1．关心的关系性
“关心的最重要意义在于它的关系性。关心意味着一种关系，两个人中，一方付出关心，另一方接受关心。无论是付出关心的一方还是接受关心的一方，任何一方出了问题，关心关系就会遭到破坏。”因此，在关心关系中，付出重要，接受同样重要，双方都能感受到彼此的行为反应更为重要。关怀的关系性包含有关怀的相互性之意，关怀者和被关怀者对关怀关系的维持和促进都负有责任。在职业学校，经常有教师抱怨学生对他们的关心根本不当一回事。也当然不乏学生抱怨老师根本不关心他们。这样的抱怨不得不引起我们的反思：师生关系在哪个环节出现问题了?是学生对教师的关心不予理睬。还是教师对学生的关心不够?抑或是教师与学生在关心的关系中移位错位了?根据诺丁斯的描述，关心者的心理状态是以专注和动机移位为特征的，专注即“当我真正关心一个人，我就会认真倾听他、观察他、感受他。愿意接受他传递的一切信息”，这是关心过程的关键因素。在我国的职业学校，当教师“关心”学生时，其心理状态真的处于一种“动机移位的状态”吗?是出于工作的需要、领导的压力、家长的要求去关心学生，为了让他不再惹祸，让他努力学习将来找份工作提高就业率，还是真的从学生个人角度出发去关心他?这种“关心”与诺丁斯强调的“关心”之间的区别值得探讨。同样。关心关系的成功建立取决于道德环境、特别是被关怀者的道德状况和回应能力。如果对于教师的关心，学生没有相应的回应，必然影响关心的有效性。在我国的职校中，尽管也有许多优秀的学生，但也存在不少素质并不是很高的学生。他们由于以前的学习经历、与老师的关系等原因，可能并不会恰当地回应教师的关心。例如有的学生尽管对教师抱有感激之情，但并不表现出来。甚至以逃避的行为来掩饰自己。有的学生干脆对教师的关心不屑一顾，学生的反应势必影响师生间关心关系的建立，影响德育工作的进行。
诺丁斯强调关心是一种关系，而不把它仅仅视为一种美德。认为将关心者置于关心的关系之中更为重要。这是对传统观念的挑战。以往教师关心学生被视为是师德的高尚体现，如果教师仅仅关注教学。关注学生成绩的提高，而并不与学生建立关心的关系也被默许。但在诺丁斯的新教育模式中，关心则是不可避免的。教师和学生长期相处，他们有共同的关注点，无论是人还是知识或者事物，他们在相处过程中关心关系就建立了。诺丁斯主张将关心融人到教学与平时的生活中去，教师并不需要为了关心学生而刻意地去关心学生，在平时与学生的相处交往之中．通过共同关注的人、学习或者事物等，关心的关系就建立了。如果一个教师真的关心学生，那么他会认真倾听学生们的不同需要，并给予不同的反应。关心的关系性还告诉我们，关心是以需要和反应为基础的，教师不是圣人，并非关心的永动机，如果对于教师的关心，学生没有相应的反应。也会破坏关心的关系。在我国的职业学校，教师与学生之间的关系相对比较紧张，教师要与学生建立关心的关系需要更多的努力，教师与学生的交流更需关注学生的需要。更要在关心学生内心情感的基础上进行。同时关心关系的成功建立，教师引导职校学生如何以正确的行为方式接受关心同样重要。
2．教师的榜样作用
“榜样在道德教育过程中很重要。对关心则是关键因素。”诺丁斯认为教师的关怀榜样作用是最重要的，最能体现教师关怀。教师要想帮助孩子培养关怀之心和关怀能力，就不能只是泛泛地讲授关怀的大道理。只教授给他们相关的知识也不行，因为现在识字能力已不是阻碍学生接触思想的障碍，学生可以通过看书、上网等来获取相关的知识。识字能力的普及并没有提高学生的道德，相反，越来越多的学生甚至出现去道德化的现象。只有关怀的“行为”才能给予学生被关怀的感受，建立师生间信任的关系。教师的关心才会在学生心中留下难忘的记忆。会深刻地影响学生。教师的榜样作用是学生学会关怀的无言向导。但不能否认，在职业学校大面积存在这样的教师。他们一方面评说学生的行为素质低下，抱怨学生的人情冷漠。一方面应付性地上课，冷漠地对待那里的学生。诚然如诺丁斯在关心的关系性中指出的，学生因素在很大程度上影响着教师的关怀行为。学生的消极反应可能会严重挫伤教师的关怀感，但教师的关怀者角色与我国职业学校学生的特殊性决定了教师必须付出比普通学校教师多得多的耐心。在我国职业学校工作的教师。一种悲天悯人的情怀或许是需要的。职业学校的学生在以往的学习经历中相对来说较少得到关，而关心他人能力的高低与被关心的经历有关，由于较少有被关怀的体验。学生常常以冷漠的态度来待人接物，很难产生关怀的冲动。如果职校教师以一种冷淡或者无奈的心态与学生相处。学生则更难学会关心。职业学校的教师更需要以耐心的关怀行为来鼓励学生，允许学生以自己独有的生命节奏来实现其个性的发展，关心学生的整体性发展，关心学生的幸福。让学生依据自己的生命节奏来规划他的职业发展。教师要通过示范的作用演示如何关心，而无需告诫学生要学会关心。可是我们得承认，教师也是平凡的人。如果学生对教师的关怀没有反应，那么关怀行为可能就不能成功。因此，教师得先花点功夫了解学生，师生的交往与相处是必要的，在此基础上诺丁斯提出连续性的重要性，认为频繁地更换教师的做法是不明智的。当教师与学生熟悉了解之后，教师的榜样作用更易引起学生的模仿。职校的孩子水平参差不齐，因此教师不能以一种模式来教导学生．教师应该走入学生千差万别的小世界，理解每一个学生的特殊性，用学生的眼睛观察，用学生的心灵感受。诺丁斯强调实践的“教师的关怀”．认为这是教师职业与其他职业的最大区别。
3．教学与课程中的关怀教育
多元智能理论告诉我们，语数外学不好并不代表智力低下。每个孩子都有自己的优势。人的智力因素不仅仅只有一种．学生个人情况也千差万别。“任何教学都应该从学生的目的、兴趣和能力出发”。一位法国教育学家曾调查发现，不同学业成就的学生对教师的关怀需要明显不同。学习成绩较差的学生渴望得到教师积极的态度，从中获得平等感和信心，从而促进其学业的提高；而学业优秀的学生看重的则是教师进一步促进自己学业成长的能力和耐心以及赋予自己的学术自由度。而我们在现实中经常看到错位的关怀：教师对学业弱的学生往往百般关注其学业的迅速提升，实令这些同学恐惧不安；而对学业好的学生往往给予过多态度上的褒奖，倒未必达到想要的效果。因此，教师的关怀要与学生的需要一致。对于职业学校的教师来说，学生水平的差异更要求教师在实践关怀时加以有效区分。
智慧教育的定义范文2
关键词 教师 教育智慧 生成途径
中图分类号：G455 文献标识码：A
Analysis of Teacher Education Wisdom and Generating Pathways
XU Yan ， LI Dexian
（College of Education， Liaoning Normal University， Dalian， Liaoning 116029）
Abstract Today's educational change makes the traditional role of teachers have undergone a fundamental change， the role of teacher education wisdom in educational activities highlighted， as an important pursuit of professional development of teachers. Compared with the traditional role of teachers connotation， educational wisdom points to students' spiritual， emotional and physical care， has been teaching technical challenges， but also gives the teacher moral values. Teacher education teacher charisma wisdom based on experience accumulated in everyday practice， sublimation reflection in teacher education.
Key words teacher； education wisdom； generating pathway
一直以来，传统教育立足于知识的传授，而未来教育的发展取向是培养智慧之人。现今，我们的教育观必须实现由知识文化观向智慧文化观的转变。①若要培养智慧之人，必先有智慧之师先行。拥有教育智慧的教师既应教育变革之需，又可推动教育实践迈向一个崭新的境界。
1 教育智慧的内涵
在哲学领域，哲学被称为“爱智慧之学”，苏格拉底就是因为知道人之必然的无知，而被阿波罗神赞为最智慧的人。儒家传统里有“知之为知之，不知为不知，是知也”的观点，与此处定义的智慧有着异曲同工之妙。看到并且接受人所必有的限制，这是智慧的起点，但智慧并不止于此。②
教育学者对于智慧的定义也有其独特的视角。有学者认为，智慧是在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。教育学者从人的能力发展的角度给教育定义，有其可取之处，但也不排除有些狭隘。因此本人更倾向于王蒙先生所说，智慧不仅是一种能力系统，它更包含了一种品质和境界。
从智慧的获得途径来看，智慧不能直接传授，但可以在获取知识、经验的过程中经由教育的悉心呵护而不断得到开启、丰富和发展。怀特海曾经说过：空泛无益的知识是微不足道的，实际上是有害的。智慧是一种涉及人生主体实践的、体验的、醒悟的态度，会指导我们应当如何去做。③教育智慧的生成离不开对教育规律的认识，对教育理论的掌握是教育智慧生成的基础，教育智慧正是基于前面的条件在教育实践中发展而来的。
教育智慧是智慧在教育领域的具体体现，其主体是教师，主要表现为“教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个体、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界”。④由此阐述来看，教育智慧有其丰富的内涵，而且教育智慧的生成也不是教师皆可以实现的，即便有潜力的教师也并非能做到兼顾所有的内涵，但这并不是否认此论题的可行性。正如在此之前所述，智慧一词的本意既有认知自身局限的明智，还有对于智慧之境的不懈追寻之意。因此，朝向教育智慧之境的探索注定了教师在此过程需要自我认知和剖析，这是一个不断接近教育智慧理想之境的过程。
2 教育智慧的价值取向
2.1 教育智慧内隐道德和人文关怀
鉴于智慧的本意即有道德的隐喻，加之教师这一特殊主体，教育智慧自身便具有其道德伦理的价值取向。在希腊语中，对智慧一词赋予的价值内涵有道义和良知，以此区别于欺诈和狡黠。⑤教育智慧即是要教师知道如何辨真假，识善恶，即在教育实践中辨识教育现象的善恶，合理地处理各种教育问题，做到去伪存真。正如肖群忠在《智慧、道德与哲学》中指出，智慧是真理性认识和价值合理性的统一。⑥
智慧在教育领域的表现是一种指向人的心灵、情感和身体的关心。⑦富有教育智慧的教师在此扮演的是关爱者的角色，以一种全神贯注的特殊方式对待学生，这种关注或全神贯注是完全接受性的。当教师真正关爱别人的时候，不会把自己的意识结构强加于人，而是感受到他正在遭受的事情。⑧教育智慧处处体现着教师对于学生的人文关怀。在引导学生认知活动的基础上，启迪学生的智慧，同时让学生获得自由和幸福，这是教育的根本追求，只有充满人文关怀的教育智慧，才能让学生感受到这种自由和幸福。
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关键词：道德教育智慧；源头；儿童的可能性；发现；开发
“德育应该是最有魅力的”。［1］（10）德育面对的是人，是人心，是人的向善之心，而“人──人心──人的善心，世间还有什么比这些更有魅力？”［1］（10）但是，严重的现实是：德育的魅力正在消退，而且日渐“变得面目可厌起来”。［1］（10）因为它背离了真实的、鲜活的、丰富的源头而渐行渐远，背离了原本智慧的道德和道德教育的智慧，走向单调、枯燥，甚至走向愚蠢。失去了源头的教育是不道德的、不智慧的，失去了智慧的教育是无魅力的、面目可厌的。中小学的德育太需要寻找、发现并看守道德教育的源头了，太需要寻觅、发现并生长道德教育的智慧了。寻找道德教育的源头和智慧，就是在寻找道德教育自身的内在力量。只有这种内在的力量才能使德育找到依据和支撑，找到动力和机制，只有这种内在力量才能让魅力永远伴随当代的中小学道德教育，才能持续生长道德教育的智慧。
一、智慧：儿童道德生命成长方式
当下，中小学生匍匐在知识殿堂的脚下，为知识而生存着。而这种知识生存又在应试教育体制下演化成为分数而生存，背诵知识与争取分数成了中小学生主要的生活方式，主导着学生的生存状态与生活质量。在这样的生存中，道德受到了挤压，智慧受到了逼迫，儿童的道德生命逐渐萎缩。道德教育的崇高使命就是儿童的道德生命在阳光下、微风中自由地舒展，这种舒展的生长方式应是道德的，也是智慧的。这是为什么呢？我们该如何解读道德教育的智慧呢？
（一）教育：让儿童智慧生存的艺术
智慧是一个很难定义的概念。也许因为很难定义，才显其智慧。因此，我以为，对智慧可暂不定义。正因为暂不定义，我们对它才有更大的智慧解读的空间。尽管如此，智慧实实在在地存在于教育之中，智慧赋予教育特有的性格和色彩。“教育是通过知识引导人的智慧成长的艺术。”。“智慧对于人的发展具有本体论的意义”。［2］（1）这种与人生高度相契合的智慧，通过教育让儿童超越知识，而获得智慧生存方式，让儿童真正认识生活和把握生活，真正认识世界和把握世界。教育在智慧的引领下完成特殊生命。正如怀特海所说：“虽然智力教育的一个主要目的是传授知识，但智力教育还有另一个要素，比较模糊却更加伟大，因而也具有更重要的意义：古人称之为‘智慧’。你不掌握某些知识就不可能聪明；但你可以很容易地获得知识却仍然没有智慧。”［2］（1）显然，道德教育离不开知识，但有知识并不等于有智慧，没有智慧引领的道德知识是肤浅的，缺少智慧的道德教育是苍白无力的。道德教育的智慧，指向人的生存，指向人的道德自由，指向人的道德生命的生长，让学生热爱生活，热爱人类，让学生学会感激，追求崇高，让学生充溢幸福感和责任感。我们不妨作这样的判断：当下德育的诸多问题，在很大程度上是“知识至上”遮蔽了智慧，遮蔽了儿童的智慧生存；让道德教育富有魅力，首先让儿童智慧生存。
（二）道德：充溢着智慧的内涵
儿童的道德成长需要道德教育的智慧，而道德本身与智慧就是紧密联系在一起的。其一，道德就是一种智慧。“中国传统的道德理论是关于生命的学问。中国的道德心理学、道德教育学和道德哲学的核心论题是道德智慧问题”“道德智慧体现着人的本质”。［3］（9）在西方，无论是柏拉图“理性的德性是智慧”，还是亚里士多德的“德性是一种中庸之道的实践智慧”，无论是康德的“德性就是力量”“德性就是意志的道德力量”，还是加德纳鲜明提出的“道德智慧”，［3］（9）都从不同的角度阐明道德本身就是一种智慧，即所谓的道德智慧。其二，智慧总是与道德为伴。苏格拉底说：……一切别的事物都系于灵魂，而灵魂本身的东西，如果它们要变为善，就都系于智慧；所以推论下来智慧就是使人有益的东西。亚里士多德还说：智慧就是那些对人类有益的事或有害的事采取行动。道德与智慧相伴相随。其三，道德决定着智慧的方向。智慧是有方向感的，传说希腊雅典城原本没有名字，有不少人要求用自己的名字来命名。雅典人说，谁为我们做的事好、有益，就用谁的名字做城市的名字。结果，海神波塞冬送的礼物是战马，而智慧女神雅典娜送的礼物是橄榄枝。雅典人接受了雅典娜的礼物和名字，因为橄榄枝代表着和平。可见，智慧之神追求着人类所渴望的美德。用道德支撑的智慧才是真正的智慧，否则是狡猾、奸坏，充其量只是智商和聪明而已。
（三）道德教育中智慧的缺失
缺失一：以道德知识代替道德智慧。道德智慧需要道德知识的支撑，但是，道德智慧不等同于道德知识，也不是所有的知识都可能产生智慧。实践中，我们往往止于并满足于抽象概念的解释、空洞道理的宣讲、现有结论的背诵，知识淹没了智慧、代替了智慧。道德教育的结果，学生会说、会背、会考试，而面对多元文化现象和价值观不会辨别、不会选择、不会行动。结果，道德教育知识胜利了，而人却失败了。
缺失二：忽视了道德能力的践行。智慧不是虚无缥缈的，它总是附着在能力上。“能力可以理解为智慧的基本外部特征，或者是人的智慧力量的外部表现形态”。［2］（1）可以说，忽视能力的培养会压抑智慧的生长。道德教育是一个实践性很强的命题，道德教育本身就是一个实践的过程，而经历、体验则是道德教育的基本途径和方式。经历、体验本质上是一种践行，也是一种能力。但事实是，道德教育被文本所占领，儿童的经历与体验退避三舍。没有经历哪有体验？没有体验哪会有心悟之、行动之？无行动、无能力哪有智慧可言？
缺失三：封闭了道德智慧生长的空间。智慧离不开生活，智慧离不开对情境的认知、辨别与顿悟。智慧在生活中才会生长和活跃，在情境里才会萌发和闪现。当下的德育，儿童道德生活的土壤贫瘠，丰富的生活世界之门被关闭。“早上起来得最早的是我，晚上睡得最迟的是我，作业最多的是我，负担最重的是我还是我。”学生对流行歌词的改编道出了逼仄生活中的无奈。无奈的生存状态扼杀了道德智慧。
缺失四：破坏了道德智慧的“表情”。智慧应该有自己的表情。智慧的表情是智慧的外部基本特征。愉快、欢悦、幸福应是智慧的表情。让儿童智慧起来，首先让儿童快乐起来、幸福起来。幸福感的消退，正是智慧的消退。当然，智慧的表情并不排斥刻苦地学习、深度地体验。值得注意的是，原本充溢魅力的道德教育却使儿童感到厌烦，并且拒绝。就在厌烦与拒绝中，儿童智慧的道德生命停止了生长。为此，必须寻找智慧的源头活水，滋润道德教育，激活儿童的道德生命。
二、儿童、儿童的可能性：道德教育智慧之根源
（一）为什么提出可能性
固然，生活是道德教育的土壤。“新课程认为：道德存在于生活，生活是道德存在的基本形态。或者说，道德就是人所选择的生活方式，……道德的基本提问是‘人应当如何生活’的问题。把道德理解为生活和生活方式，澄明了道德的本质。”［1］（10）撇开生活和生活方式就无所谓道德，也就无所谓道德智慧和道德教育智慧。这是日渐为大家所认同的基本命题。需要进一步提问的是，生活的主语是谁。生活是人的生活，人是生活的主语。在回答“人应当如何生活”这一问题时，不能忘掉主语“人”。丢弃人就无生活可言，亦即无道德可言；讨论生活，最终讨论的是人，关注的是人的生活和人的发展。我们应该从生活背后去发现人、关注人。
正如卢梭所说：“我觉得人类的各种知识中最有用而人最不完备的，就是关于‘人’的知识。”［4］（11）卢梭的这一沉重的感叹，让我们想起了卢森堡所说：“一个匆忙赶往伟大事业的人没心没肝地撞倒了一个孩子是一件罪行。”［4］（11）卢森堡谈论的是革命者。可我们也是“赶往伟大事业的人”，由于缺少对孩子的了解，急急忙忙中我们也变得没心没肝了。这就谈不上智慧，更谈不上道德了。实践中，此类的教训实在太多了。《道德经》中说：“知人者智，自知者明。”寻觅儿童，认识儿童，发现儿童才会获得道德教育智慧之源泉，才可能获得道德教育的成功。
那么，我们该如何认识儿童呢？我们该重新发现儿童的什么呢？尼采和康德的话深深地启发了我们。尼采认为，在人的各种规定性中，具有本质意义决定性的是：人是“未定型的动物；人的未定型和寻求意义的努力是人的伟大之处。”［4］（11）而康德说：“人是一个有限的理性存在，但有无限的可能性。”［4］（11）皮亚杰在逝世前的一两年把主要精力放在儿童的必然性和可能性范畴的研究上，他说：“智慧的发展表现为新的可能性的产生。”［5］如此推论，我们的思路渐渐清晰起来：关注儿童—重新认识和发现儿童—认识和发现儿童的可能性—建构儿童的道德教育—生长道德教育的智慧。如果对儿童可能性这一伟大之处视而不见，那么，撞倒孩子当然是不可避免的。
（二）可能性是什么
鲁洁说：“人之为人的特性在于：世界上一切存在都只能是‘是其所是’，而唯有人这种存在不仅是‘是其所是’，而且还可能是‘是其所非’……他既面对着一个无可选择的先在前提，又具有向世界、向历史无限敞开的可能性；他既是规定的经验存在，又是理性的超验存在；……［4］（11）人的这种“是其所是”与“是其所非”的统一，人的特征才充分显现，人的发展才具有最大可能。儿童更是如此，他们的“是其所非”显得更为强烈，更为突出。
可能性简言之：“还没有”。一是还没有确定。确实，“自然就是把尚未完成的人放到世界之中，它没有作出最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性。”［4］（11）儿童处在不确定中，就会有多种可能性，就会“不安分”，充满变数，也就会永远处在发展状态之中。在基础教育中，让儿童具有很大的“未确定性”的教育才是最好的教育。二是还没有成熟。这应该包含两层意思：儿童的发展既需要教育的促进，又需要其自身的成熟，二者缺一不可，教育不是万能的。在其自身不成熟时来不得急躁及所谓的“超前”式的拔苗助长。由于不成熟，儿童会有许多缺陷，也会有错误，这都是正常的。此时，缺陷与错误不仅成了儿童的表征，而且成了教育的资源。可能性的这种“还没有”让儿童具有极大的可塑性。可塑性的存在正是教育价值和使命之所在。
往深处说，可能性意味着可开发性，开发性建立在可能性之上。教育的开发就是对可能性的开发，教育永远是一种发现和开发，是因为人永远存在着可
转贴于 能性。当教育停止了发现和开发，势必就把人的可能性凝固在一个有限的规定之中。这种可开发性又意味着人永远是生成着的；人生成着，意味着人永远是超越的，永远处在打破种种界限和规定的状态之中。生成、创造、超越正是可能性的本质。 可能性的这种本质具体体现在人的潜能上。人的潜能好比富矿，一旦被开采，就会产生巨大的能量。以往我们也关注潜能，但只局限在“潜在”的状态，可能性使潜能活跃起来、生动起来、具体起来，与人的发展和超越紧密联系起来。所以，可能性是道德教育的一个重要命题。
（三）儿童还有另一方面可能性吗
回答当然是肯定的：儿童存在着背离教育的要求，向另一面去发展的可能。这种可能性的两极发展是正常的，正如杜威所说，儿童的生活是琐碎和粗糙的，他们总是在以自己心目中最突出的东西暂时地构成整个宇宙，但那个宇宙是变化的和流动的，它的内容在以惊人的速度消失和重新组合。如果放任儿童按着他自己的无指导的自发性地去发展，那么，从粗糙的东西发展出来的只能是粗糙的东西。儿童的可能性及可能性的引导是一个深刻的话题。
这种另一方面可能的原因及表现主要是：（1）电子媒介及网络世界，把成人的一切秘密都暴露在孩子面前，“如果没有秘密，童年这样的东西当然也就不存在了”。［6］（5）这就是童年消逝的可能性。儿童的道德教育必须为储藏和丰富童年而努力。（2）我们的生活方式被电视所控制。“现在的一切公众话语都日渐以娱乐的方式出现，人类很可能成为一个‘娱乐至死’的场所”。［6］（11）儿童道德学习需要兴趣，需要生动活泼，但决不能娱乐化。道德教育必须警惕导致娱乐至死的生活方式，必须引导儿童追求健康、高尚，在刻苦中体验，在艰难中寻求成功。（3）心理断乳期现象正在趋于消失。日本的研究报告说，在富裕社会里，教育空洞化，青少年的压力已发生变异，压力的变异与消失是一种心理断乳。他们的个人目标与社会目标相分离。青少年的心理断乳正是在实际的“缺乳”的状态下悄然消失的。［7］世界是一个价值有涉的大森林，既有天使，也有魔鬼；既有真善美，也有假恶丑。儿童的伟大之处有时正是儿童的危险之处。儿童的可能性就是这么尖锐地挑战着道德教育和道德教育的智慧。
三、道德教育：从源头出发
（一）儿童道德教育要从儿童出发，并以儿童的超越性为归宿
既然儿童是道德教育的源头活水，儿童的道德教育就必须从儿童这一源头出发，这既是道德教育的逻辑起点，又是道德教育的归宿。这实际上是一个道德主体的问题。但什么样的儿童才可能成为主体？夏伟东在《道德本质主义》中说：“不但没有主体性便没有道德，即便有了主体，但如果主体并不敬仰和服膺道德，也同样没有道德。”［8］当儿童敬仰和服膺道德时，才可能真正成为主体，显然，道德教育从儿童出发，首先让儿童生长道德，敬仰道德，具备美德。真正认识儿童，重新发现儿童，在认识与发现儿童中引导儿童，永远是道德教育永恒的主题。
从儿童出发，不是停留在“此在”的儿童水平上，应以超越性为归宿。这种超越性，主要表现为儿童是道德的创造者和享用者。道德不是神喻的，也不是先天就存在的，而是人创造的。儿童不是道德的被动接受者，应是道德的创造者。让儿童创造自己的规则和道德，是最大的教育智慧。道德不是专门用来限制人的、束缚人的，而是让人体验和享受的。儿童在创造道德的同时，体验道德的快乐，享受道德的自由。道德教育从儿童出发，从本质上说，就是从儿童创造和体验道德出发。
（二）儿童道德教育既要关注儿童的现实性，更要关注儿童的可能性
可能性高于现实性，未成性高于既成性。长期以来，教育的目光总是停留在现实性上，偏狭在他此时此刻的表现、现时现在的水平上，教育的评价也总是以现状来判断，至于他将会怎么样，将会有什么可能，有多大可能，则很少去瞭望，更少去关注。关注儿童的现实是必要的，但关注现实不是目的，目的应是从“现实”开始新的出发。停留于现实，教育就会短视、急躁和功利，当然也就会平庸、肤浅、狭隘。关注儿童的可能性，教育的目光则会因此深邃、悠远和智慧。
关注儿童的可能性，首先要去发现儿童的可能性。托马斯在《不适应的少女》中说：“自然界用尽所有的心力，尽可能使我们的一群孩子秉性各异，自然界不遗余力地把无限的可能藏在其中，没有人能够确立或预言这些可能性……”［4］（11），这是一种什么样的发现呢？不应该用发现现成的东西的方式。可能性不是现成的东西，用发现现成东西的方式永远发现不了儿童的种种可能性。
关注可能性，决不能忽视现实性。关注现实性，实际上仍是在关注可能性。道德教育就是从现实与可能的不断转换中生长智慧、充溢魅力、获得成功。
（三）儿童道德教育要给儿童有最大的可能存在
可能性既可存在，又可消失。可能性存在于哪里？怎么让儿童有最大的可能存在？首先，可能性存在于生命之中，只要生命存在，可能性就存在。因此，保护儿童的生命，尊重儿童的生命价值，就是保护和尊重儿童的可能性。道德教育必须让儿童生活在安全之中、健康之中、幸福之中，让生命焕发出活力。其次，可能性存在于时间之中，没有时间就没有可能性。让儿童有时间，有时间去探究，有时间去体验，有时间去反思，有时间去领悟，有时间去创造，其间，可能性会喷涌而出。正因为此，教育需要等待，教育需要跟踪，等待和跟踪的过程就是可能性的呈现和发展的过程。再次，可能性存在于自由之中，自由是可能性的保姆。自由意味着选择，有选择才可能有发展；自由意味着想象，想象给可能性以飞翔的翅膀；自由意味着创造，创造是对可能性的开发和优化。当然，自由也意味着自律。自由是在解放中获得的，解放又与规范相伴。赵汀阳说得好：“任何一条规范，就其本身而言，都只是在某种约定的条件下必须遵守的，但却不值得给予尊重：如果它与做人的要求相背则本来就不值得尊重；如果它与做人的要求相符，那么实际上我们尊重的是人性的光辉而不是规范。可以说，规范的伦理价值永远是相对的，而人性的道德价值才是绝对的。”［9］规范为解放而存在，惟此，儿童才可能有真正的自由，也才会有最大的可能性存在。
（四）引导儿童创造可能的生活
生活前景是一种“可能生活”。道德教育的智慧就在于让儿童学会生活，学会创造生活，学会创造可能的生活。道德教育要与生活相联系，但绝不是日常生活的复制，它需要对生活加以辨别、选择和改造，需要超越生活。这样，儿童才能有更高的追求。创造可能生活应是道德教育的一个重要目的。可能生活是一种理想但是可以实现的。这种可能生活由理想引导和支撑。因此，要给儿童以理想和希望，甚至让儿童有一点梦想和幻想，此时，生活世界才有可能成为创造性活动的场所。鼓励儿童幻想和梦想，引导儿童有理想和有希望，实质上是引导儿童追求崇高与伟大，此时，不可能的东西往往也是可能的。当教育把不可能变成一种可能的时候，那是多么有魅力、有价值啊！道德教育的魅力正是来自儿童，来自对儿童可能性的发现、开发和发展。
参考文献：
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［7］田晓虹.没有压力是不是就对了［N］.文汇报，20051103.
智慧教育的定义范文4
2008年，IBM公司提出“智慧地球（smartplanet）”这一理念。次年12月，该公司又在“智慧地球”理念的基础上，进一步提出了“智慧城市”的概念。智慧城市是借助物联网、云计算等新兴IT技术手段，通过感知化、物联化、智慧化的方式，打造具有类似人类智慧的新型城市。智慧城市建设通过最新的信息技术和低碳技术的应用，引领经济发展转型，推动社会全面进步，形成新型城市发展模式。作为城市化的一种新路径和发展战略，被许多国家和地区所接受。“智慧城市”代表了人类社会工业化、城市化的发展方向。目前，全球大概有200多个“智慧城市”的项目正在实施中，我国的北京、上海、广州、深圳、成都等城市，已经纷纷启动了“智慧城市”发展战略。
2廊坊智慧城市建设进程
廊坊地处北京、天津两大直辖市之间，被誉为“京津走廊上的明珠”，是京津冀1小时经济圈的中心地带。廊坊2012年被列为河北省首批两个智慧城市建设试点之一，2013年被住房城乡建设部列为首批90个智慧城市试点之一，廊坊市的智慧城市建设在河北省起步较早。作为沟通京津的咽喉要地，交通领域在智慧廊坊的打造过程中备受重视，智能交通管控系统和智慧交警项目，包括电子眼、绿波带等智能化的交通改善了廊坊市公交出行的环境。公共事业服务监管建设也是重点建设项目。此外，为助力廊坊市智慧城市建设，2014年，廊坊电信启动大规模百兆光纤宽带建设。据悉，百兆宽带可同时满足多部互联网移动终端的网页浏览、视频观看等需求，让“智慧家庭”真正走进普通百姓。廊坊智慧城市的建设为廊坊高校英语教学管理新模式的出现提供了新的理念和技术支持。
3廊坊智慧城市建设进程中高校英语教学管理新模式探析
廊坊智慧城市建设取得一定成果的同时，也面临建设的复杂性和诸多困难。强化人才培养机制，大力推进高校英语教学改革将保障廊坊智慧城市建设深入长远发展。
3.1廊坊高校英语教学理念变革
智慧城市涉及工作、生活、学习、娱乐等诸多领域。智慧城市建设的实质是一项城市综合系统工程!高校的智慧校园的建设是其中必不可少的一个系统。智慧校园面向教学、科研、管理和服务的业务需求，将基于计算机网络的信息服务融入学校的各个应用与服务领域，实现互联和协作。以人为本，旨在实现教育环境的智慧化、教育资源的智慧化、教育管理的智慧化和教育服务的智慧化。而高校智慧校园中英语教学变革在智慧城市建设大环境的新浪潮下成为必然趋势。传统教学中，学生学习的内容从教师的言传身教和大量图书中获取，互联网改变了这一切。它使教育内容增加，使教育思想、教育手段更加先进。原有的基于班级授课制，以教师为中心、以教材为中心、以教室为中心的知识传递模式正逐步让位于广泛的学习资源，以学生为中心，以问题为中心，以活动为中心的创新能力培养模式。现代教育的发展过程就是一个不断创新拓展人类学习手段的过程。2012年大规模开放式在线课程(MassiveOpenOnlineCourses，简称MO0C)在全球高校的爆发式崛起就是一个发人深省的信号———教育史上的“一场数字海啸”(斯坦福大学校长约翰•汉尼斯语)。很难想象如此发展下去，世界名牌大学和名牌教授们会否很快带来可怕的兼并垄断浪潮，所以从现在起，不能走向卓越就可能意味着不远的将来走向消亡。高校英语教学改革重要性不言而喻。不能简单地认为是信息技术和机器的引入过程，它是教育思想、教育观念转变的过程。
3.2廊坊高校英语教学管理模式变革探析
智慧教育的定义范文5
一、“喜”的智慧
“喜爱”“喜欢”是教育的智慧。只有发自内心的爱，才能温暖学生。大热天在旧货市场淘来书柜，给学生安置“图书角”、大冬天六点半到校帮学生烧开水透抹布，给做完清洁的同学涂护手霜、利用休息时间给掉课的学生讲题……我的爱，不用刻意表达，蕴涵于默默的奉献中。这种爱，不做作，很朴实。用心和学生做朋友，他们喜欢我、信任我、支持我，我收获了“欢喜”！
智慧的教师，要懂的“喜”！
二、“怒”的智慧
“你怎么搞的！作业只写答案不写过程……”对于屡教不改的学生，我把作业本重重地摔在地上。当学生们看见“知心姐姐”发火时，吓得蜷缩着趴在课桌上。我一直相信，严格是最大的关爱。当学生犯错误时，我严厉地指出，并督促他们改正。“怒”完后，我再和他们讲道理，有技巧地安慰一下，学生们反而更粘我。我想，他们一定是体会到了我深层次的爱吧！
智慧的教师，要适当“怒”！
三、“哀”的智慧
工作中总会有不顺心的事情，若将这些苦恼埋藏在心里，不但自己痛苦，而且有时会不自觉地将情绪带到课堂上。教师不是神，在无私的奉献的背后，承受着巨大的压力。付出了那么多的汗水，偶尔不被学生理解的时候，我也会抱怨。将心中的哀怨发泄出来，就仿佛卸掉了沉重的包袱。在纸条上倾诉、偷偷地大哭一场……卸掉了烦恼，我的心才有容量去容纳更多的幸福！轻装上阵，我又有了活力。
智慧的教师，要学会“哀”！
四、“乐”的智慧
当孩子们叫我姐姐的时候，我乐！
当孩子们取得骄人成绩时，我乐！
当孩子们考试失误，却不气馁，反而给我鼓劲时，我乐！
当家长们握着我的手，说：“黄老师，孩子在您班上，我放心！”我乐！
教育真的是一件很快乐的事情，这种快乐无以言表，只能用心去体会。无论过程有多么艰辛，无论前方的道路有多少荆棘，有“乐”相伴，就有无穷的动力，就有取得胜利的信心！
智慧教育的定义范文6
（一）教育哲学
1 教育哲学的概念
教育哲学的概念有很多也存在着歧义，但是如黄济先生所说的“大家公认的教育哲学的研究对象，应当是用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题”，王坤庆在其书中将教育哲学定义为：“教育哲学是运用一般哲学原理去探讨教育道德基本问题，或者将教育的基本问题上升到哲学的高度进行分析的一门理论学科”，在本文中笔者运用的是王坤庆对哲学的定义。
2 教育哲学的特点
第一，教育哲学具有实践性。所谓教育哲学的实践性就是指教育哲学为教育实践服务，也要为社会实践和个人生活实践服务。因为教育是一种生活，是个体生活和社会生活中的一部分，要受到个体生活和社会生活的制约，所以也要为社会生活和个体生活服务。这样才可以真正理解教育生活。
第二，教育哲学具有反思性。教育哲学具有反思性，主要是因为教育哲学是一种“反思性的知识”，它既不能指导人们的实践也不会增加人们的认识，它的作用在于唤醒人们的意识，使人们重新审视自己已有的认识框架和行为模式，从而改变自己原有的生活，提升自己生活的质量。
（二）教师
1 教师的含义
教师的含义有很多，从古至今都没有一个确定的定义，在本文中，笔者将教师定义为：教师是从事教育、教学的专业人员，其主要任务是教书育人。
2 教师的作用
教师在社会中的地位，是其他职业人员不可替代的。其主要的作用有：第一，教师是人类文化的传递者和生产者。人类的发展从古至今留下了许多科学文化知识和宝贵的社会实践经验，这就需要专门的人员对其进行整理并传授给下一代，以起到发展和延续社会的作用；同时教师整理和传递科学文化知识的过程中，促进了人类科学文明成果的相互渗透，继续发展和创造新的科学文化思想。第二，教师是社会物质文明和精神文明建设的有力的推动者。教师在教育教学过程中培养出许多学生，在不久的将来，学生会参与社会物质生产，因此教师是以“生产生产者”的身份加入到社会生产者的行列。此外，教师在向学生传授知识的同时也兼顾培养学生的思想品德，良好行为习惯等任务，这样起到了推动社会文明发展的作用。教育哲学是一门实践学科，而不是大众所理解的空洞的理论堆积、对教育实践毫无用处的学科。它对教育教学有很好的指导作用，因此教师应该重视教育哲学的作用。
二 教育哲学对教师的重要性
（一）有利于培养教师的教育智慧
教师的教育智慧是指教师对教育教学工作的正确地把握、创造性运用教育教学方法以及灵活机智应对教育教学中的突发事件的综合能力，是教师专业素养的一种新境界。教育智慧具有个体性，每个教师都有自己的独特的智慧。教育智慧的形成离不开教育哲学，因为在教育教学过程中，教师需要进行价值选择与判断，来保证教育教学目标的正确性和可行性；教师在教育教学过程中担负着传递知識、培养品德的重任。因此，其在教育教学中不仅要传递知识，还应该教会学生如何思考，这就需要哲学发挥作用。“教育哲学有助于教师的价值选择和判断，没有哲学思考的教师是一个盲目的教师，虽然做了，但不知道为什么这么做、做的对与错、好与坏也无从判断”，而一名具有教育智慧的教师是可以做出正确的判断与选择的，不会出现任何盲目的行为，从而寻找教育的真谛。对教育真谛的追寻，也是教师教育智慧的展现。它可以转变教师的教育观念，使教师在教育教学过程中，找到“教”之幸福。
（二）有利于建立良好的师生关系
教师具有教育哲学的知识，具有哲学的素养，这样在师生关系中才会表现出对学生的“爱”。一个拥有哲学素养的教师，在教育教育教学实践中就会爱学生、宽容学生、尊重学生、具有较强的责任感同时对学生会一视同仁。哲学是“爱智慧”之学问，因此在哲学中充满了爱与智慧。一名拥有哲学素养的老师会树立正确的学生观，所谓正确的学生观是指教师可以依据学生心理发展的特点，以及学生的个性特点，因材施教。从而建立充满“爱”的和谐平等的师生关系。所谓和谐平等的师生关系是指教师热爱学生，在热爱学生的同时也对学生严格要求；学生尊重老师；课堂上气氛活跃，学生积极配合；课下师生如同朋友。在这样充满爱的关系中，教师的教学效率高，学生的学习的主动性增强，学生会学会对其他人也充满“爱”，在充满“爱”的环境中，也有利于学生人格的发展。
（三）有利于教师专业发展
教师专业化发展是近些年教育界比较关注的一个话题，其兴起于美国，20世纪90年代成为我国教育研究的热点。教师专业发展有别于教师的专业化，教师的专业化是指教师职业的专业化；而教师专业发展是指教师个体由新手教师逐渐成长为一名专家型教师的过程，其主要包括专业知识、专业技能、专业情意等方面。
教师的专业技能和专业知识是教师专业发展的基础。一名专家型教师不仅要具有广博的知识，也应该具备出众的能力。广博的知识不仅包括自己所教学科的知识，还应该具备与所教学科相关的知识，这样才有利于教师的专业发展。一名专家型教师在教育教学过程中会不断地质疑、创新、反思并接受新知识，不断改善自己的专业知识结构，使其不断完整，从而促进自身的进一步发展。专家型教师之所以有以上行为，是因为其具有教育哲学的相关的知识。如果教师不具有教育哲学的知识与素养，不会改变其专业知识结构，也不会进行反思，只会肤浅的认识知识，这样在教育教学过程中完全不会有任何发展。因此教育哲学的知识是教师专业发展必备的知识，促进了教师专业发展。
教师专业发展过程中不可缺少的一部分就是专业情谊的发展，而专业理想又是专业情谊的一部分，因此教师在专业发展过程中应该注意专业理想的发展。教师的专业理想是教师专业发展的精神支柱，包括教师的教育观、课程观、学生观等方面，而这些方面同样是教育哲学所探讨和研究的问题。一名具有教育哲学知识的教师的教育观、学生观、课程观一定是符合事物发展规律的，这样教师具有了正确专业理想，就保证了准确的精神支柱，因此会取得良好的专业发展。
（四）有利于教师进行自我反思
教学是一个复杂的过程，因为教育环境、教育对象、教学目标都是在不断变化，教师上课所使用的教学手段与教学方式也在不断变化，这就需要教师进行反思。教育哲学的知识为教师反思提供了理论基础。教师只有对教育教学活动进行反思才能保证其教育教学正常进行。教师在教学中不仅要思考教学方法的合理性，而且还应该思考其背后问题如教育信念、教育追求等问题。教育哲学就是教师的一种反思生活，它在不断追问教育教学实践背后的问题，来挖掘事物的本质。一个具有教育哲学知识的教师，反思能力要强于没有哲学知识的教师，这样的教师可以触及到教育的根本，回到教育的最原点，来探寻教育的本质。这样在教育教学过程中会取得更大的发展与进步。
（五）有利于完成学校的培养目标
每个学校都有自己的培养目标，学校培养目标的确立是依据国家提出的教育目的所制定的。我国的教育目的是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，因此学校的培养目标应该是培养学生德智体美全面发展。然而当前大部分教师只是注重知识的传授，不注重学生能力的发展，也不注重学生个性的培养。但是具有哲学素养和教育哲学知识的教师就会不断思考自己的教学，发现在教學中存在的错误，并及时改正；同时，因自身具有哲学素养，从而会具有哲学的思维，因此在教学过程中会注重每个学生的差异，又会把握住教学的整体方向，在教学中充分发挥自身的主导作用，同时也注重发挥学生的主体作用。这样 教师所完成的教育教学目标是全面的、正确的，也就实现了学校的培养目标。因此具有教育哲学理论知识的教师有利于完成学校的培养目标。
三 提升教师教育哲学素养的策略
（一）加强教师职前培训对教育哲学的关注
教师在入职前都要进行相关的教育理论和实践的培训。但是，教育理论的培训主要是教育学原理与教育心理学相关知识理论，对于教育哲学的相关知识的关注相当少。这就使得即将入职的教师缺乏教育哲学相关知识，从而不利于其入职后的教学工作。因此在职前培训就要加强的教育哲学的关注，这样即将入职的教师就会拥有一定知识，有利于其入职后的发展。
（二）学校要营造良好的氛围，以提升教师的教育哲学意识
只有教师自身具有相关的意识，其才会采取行动。因此学校应该定期对教师进行教育哲学相关理论知识的讲解并组织探讨，这样教师的哲学素养会慢慢地提升，同时自身想要提升教育哲学素养的意识也会加强。教师自身由被动的接受变为愿意为之，这样教师的教育素养会很快提升，在教学过程中也会主动地运用教育哲学的相关知识，促进教育教学的良好的发展。
通过教育部门、学校以及教师多方面的采取策略，教师的哲学素质与素养的培养会被提上日程，也会得到提高，从而教师在教育教学过程中的专业性也会得到提高，也会取得更好的教学效果。
教育哲学不仅是一门理论学科，也是一门实践的学科，其对教师的重要性是不言而喻的，因此无论是学校还是教师都应该重视教育哲学这门学科，这样教师在教育教学过程中才会取得巨大的进步并顺利完成教育教学目标。
参考文献
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