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核心素养智慧教育范文1
智慧
所谓智慧，主要是指人们运用知识、经验、能力、技巧等解决实际问题和困难的本领，同时它更是人们对于历史和现实中个人生存、发展状态的积极审视、观照和洞察，以及对于当下和未来存在着的、事物发展的多种可能性进行明智、果断、勇敢地判断与选择的综合素养和生存方式。
智慧课程
智慧课程是在智慧教育实践基础上设计的。智慧教育则是以美德为支撑、以能力为核心、以提升学习、审美、创新等综合素养为目的的综合教育；智慧教育践行“以智慧育人，育智慧之人”的理念。而智慧课程则是智慧教育实施的主要途径、主要载体，也是智慧教育的成效体现之一，是智慧教育的主要组成部分。
“3H”智慧课程
“3H”智慧课程即指在国家课程总目标的基础上和学校“智慧教育”理念的指导下，学校课程设置突出对“智慧之人”的培养的课程（如图）。
“慧心课程”是国家课程的校本化，在以学科为基础的“慧心课程”中实现生活态度与能力的培养。每一个课程均有他鲜明的智慧标识，如智慧数学，从“大问题”开始；品德课程则通过德育处的“综合素养提升课程”的开发，愈加校本化，折射出鲜明的“体验”特色。在“慧心课程”中，孩子的定位体现的是一个终身“学习者”的角色。
“慧思课程”是拓展课，是基础课程的延伸。该课程以体验为基础，实现知识的延伸与实践能力的转化，如语文的“快乐国学”，数学的“趣味数学”，英语的“快乐英语”等。学生在这里彰显的是儿童的天性，是快乐的体验者，为全面、和谐发展打下基础。
“慧行课程”以活动为基础，满足学生潜能的发展。它以教师的特长和学生的发展需要相结合，实现菜单式的课程选择，学生不仅是体验者，更是成功的“创造者”。
“慧心课程”“慧思课程”“慧行课程”汇总成“3H”智慧课程，如三个齿轮一样咬合、叠加，在情感态度、思维习惯、行为能力三个维度上达成学生综合素养的提升。
二、“3H”智慧课程设计背景
“3H”智慧课程是在上芬小学“智慧教育”实践基础上设计的。上芬小学以“智慧教学”（见“智慧教学12345范式”）为教学特色，并在此基础上，逐步走向“智慧教育”――以“智慧”为关键词，对上芬小学的办学特色进行顶层的思考和整体的设计。
上芬小学的智慧教育实践体系如下图。
智慧课程是实施智慧教育的最主要的载体，是智慧教育中最主要的构成部分。
“3H”智慧课程的构想主要源于以下思考。
1. 特区教育的使命感召
深圳市教育局局长郭雨蓉说过：“深圳教育要坚持做有使命感的领跑者。”上芬小学，既有原“村小”的身份――创建于1976年，从几间教室、二百多名学生开始逐步发展到现在的2.4万平方米、三十多个教学班的规模；又有毗邻深圳北站的前沿地理优势――时代的发展，上芬小学周边一跃成为龙华新区的“新贵”一族，成为特区的“新中心”。 在历史积淀薄弱和教育需求高位攀升的矛盾中，上芬小学始终有一种使命感，紧迫感：如何快速发展，成为区域教育的“领跑者”之一。
同时，从2001年起，国家掀起了课程改革的浪潮；2010年，国家和特区教育均进入了二期课改时期――十年的课程试验、探索、实践、反思，使上芬小学的课程改革也进入了一个深入思考和快速发展的时期。
在使命感召下，上芬小学选择了“智慧”一词来指引学校教育的发展。
高尔基曾说过：“智慧是一切力量中最强大的力量，是世界上唯一自觉活着的力量。”在上芬小学的认识中，“智慧”的内涵与深圳的城市特质（如敢闯、创新、效率、爱心等）是息息相关、一脉相承的，办特区的教育就需要时代的智慧思考和智慧选择。
2.“智慧之人”的愿景思考
康德说：人是目的。在特区教育和课程改革的时空背景下，培养怎样的人，成为教育的最终使命。
上芬小学践行“双成”办学理念，即学校是“学生成长的乐园，教师成功的舞台”，将育人目标阐述为学生的“全面和谐发展，个性差异发展”，教师的“从合格走向优秀，从优秀走向卓越”。又依据“求真知，做真人”的校训，将师生定义为“上芬人”――具有“国际视野、现代意识、求真向善”的小公民和“精诚团结，求真务实，奋进创新”的教师队伍。
与时俱进，不断刷新的阐释，显示的是上芬人对教育价值的不断追问，不停探索。
当然，也反映出了我们的困惑――有没有一种表述可以将上芬的教育探索历程科学地串联起来，既传承历史，又开创未来？
因此，“智慧之人”成为学校教育目标的新阐述，即培育“智于心，慧于行”的人。
《智慧说》这样定义“智慧”：智，法用也；慧，明道也；智者明法，慧者通道。用时下的话来说，即“智于心，慧于行”，隐性的“智”与显性的“慧”自然融合。
如果放在课改和特区的时空背景下，深圳教育必然要求培养具有“深圳特质”的特区小公民，即以“梦想、创新、责任”等为关键词，培养在“身心素养” “生活素养” “学习素养”等八素养上全面发展的人。这是“智慧学生”。
叶澜在论述智慧型教师特征时认为，智慧型教师“具有把握对象实际和面临的情境及时作出决策和选择、调节教育行为的魄力”，“具有使学生积极投入学校生活、热爱学习和创造愿与他人进行心灵对话的魅力”。智慧型教师必定有智慧。决策、调节的魄力，吸引学生、引导学生的魅力，就是教师智慧的表现。
“智慧家长”也逐步进入我们的思量范畴。
“智慧学生”“智慧教师”“智慧家长”构成了上芬小学的“智慧之人”。
3.“智慧育人”的实践追求
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【关键词】关注人；关注技术；创新
作为教育工作者，我们思考最多的一个词就是“教育”，什么是好的教育，似乎不太容易理得清，或许，我们的教育行为可以朴实接地气，尊重师生家长，让活动更丰富，关怀更贴心，校园更温情；或许，我们的教育手段可以高端上档次，携手智能技术，让学习更多样，管理更有效，校园更智慧；又或许，我们的教育追求需要课程文化的浸润，关注核心素养，让资源更优化，学习更主动，校园更自由。基于这样的思考，结合笔者参观学习的收获，浅谈以下几点。
一、好的教育就是好的关系
好的教育就是好的关系，走心做学生、教师、家长喜欢的学校。杭州公益中学校长潘志平被全校师生亲切地称为阿潘校长，他可以为全校师生下厨做美味的阿潘羹，可以戴上凤冠霞帔为师生演上一曲贵妃醉酒，可以迎新送考时与每一位学生握手击掌，可以乐呵呵地接受学生“大铁锤”的击打，也可以为每一位教工送上一把躺椅，更可以做到几十年如一日为学生家长写亲笔信……公益中学成为教师、学生、家长都喜g的学校，阿潘校长用他实实在在的行动诠释了什么是好的管理者、师与生的关系。在这所学校，每一个人都能有滋有味地生活，有情有义地相处，有声有色地工作！
我们学校也一直坚持“创建自由学校”的教育理念，校长积极聆听学生的声音，学生要亮好声音，要一站到底，要挑战校园吉尼斯，我们开辟“自由舞台”，十八般武艺台上来；学生要做小鲁班，敲敲打打做巧匠，我们创建“木工室”；学生要搞舌尖上的童年，我们买来油盐酱醋，锅碗瓢盆，中餐烹调西餐煎炸自个儿挑……教师与学生亲密相处，开学第一课不上语文数学，而是开独具个性的见面仪式，拉近心与心的距离；课堂上平等交流对话，激发思维自由碰撞，下课后共同参与活动，关注学生生命成长……学校与家长亲密接触，家委会为学生出谋划策，家长义工为孩子们保驾护航，学校则为家长讲课培训，真诚相待……所以我们也有“火柴校长”“小鹿姐姐”“闵闵老师”“洁老师”以及“筱妈”，学校也逐渐成为社会称赞、学生喜爱、家长信任的学习乐园。
二、好的教育需要好的技术
在教育领域谈技术，不是简单地把教育交给未来科技，而是要在新技术时代重新思考教育。正如叶澜教授所言：“我们十分需要在技术工具面前保持清醒！”互联网+的出现，我们更需要冷思考，转变观念才是核心，技术永远是辅助的手段，教育+互联网才是良性复归。好的教育加上技术的有效支持，更能有效地改变课堂，提升着教师，成长着学生，整合着管理。
技术能让教学更有效：我们要适应互联网+时代的发展，就要与时俱进，同时要不断回归和追寻教育本质，教育最终是生命对生命的影响，这种影响不能忽略人与人的交流，课堂是知识情感价值观交流碰撞的场所，我们要关注学生心理，陶冶学生情操，注重学生全面发展。虽然我们身边还没有出现用ipad上体育课的笑话，但是一味地追求课堂上“乱花迷人眼”的技术手段，让学科失去了固有的特质依旧让人觉得不是个滋味。但不可否认，教育中的新技术对于增加学习机会，促进个性化教学，激发学生学的兴趣，鼓励创新等都起着至关重要的作用。杭州育才外语学校是一所智慧的校园，它的秘密在于“教育+互联网”。学校有阿里巴巴集团的技术支持，一体机让资源触手可及，PAD钢琴游戏即学习，3D打印机让学生玩中学，云PC随时分享信息……教育做得好，加上互联网如虎添翼，移动终端进入课堂，全新的课堂体验让学生的学习方式和思维方式发生了巨大的转变，教育更智慧！技术能让管理更人性：办公室卫生检查、值日到岗监督、请假报销以及物品报修等都不再需要跑断腿，实时上传照片，管理者一机在手，相关处置一网打尽；生日祝福、校园喜讯、来客寻访、听课预约、活动票选……技术不再是教育的负担，而是一种带着智慧的温度！
三、好的教育应有好的课程
让学生核心素养落地就是一种加工美食的过程，学生未来的发展就是我们所希望呈现的最后的美食，而美食烹制的过程就是校长的课程领导力。课程首先要考虑定位，每一所学校的定位和基本情况都不同，对学生核心素养的理解和落实也不一样。其次要考虑需求，既要关注学生已有基础，也要关注学生想达到的目标。最后还要考虑未知，在日新月异的时代，唯有“不断变化和永恒变革”。
近年来，我校积极设置并实施促进学生多样化发展的课程，构建校本化的可以让孩子自由发展的校本课程超市。开办多年来，课程实施中我们坚持立足学生需求、发挥教师特长、自由选择课程、快乐享受课程的原则，在确保学生共性学习需求的同时，力求满足学生个性发展需求，为学生的发展提供适合的成长途径，搭建适合的成长平台。到目前为止，学校已经开发、开设了“人文素养、科学素养、思维拓展、身心素质、艺术素养、生活技能”六大门类，94门课程，力图将核心素养的各项指标，如人文情怀、珍爱生命、劳动意识等分解到具体的课程中，使学生通过课程的修习达到发展的要求。在此基础上，学校秉承“教育就是服务”的理念和“建设自由学校”的办学理念，创建儿童工作坊，将核心素养校本化，培养学生“美好的品行、健康的身心、自由的尝试、多样的兴趣”，这样的核心素养体系的建构和实践，让每一位学生拥有自己鲜明的特质。
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一、什么是“新样态学校”
中国教育科学研究院基础教育研究所所长陈如平说：“‘新样态学校’即各种符合教育理想、教育理念、社会发展和时代要求的学校，也可以说是‘止于至善’的学校。”“新样态学校”旨在去功利化，反对各种非科学、反教育的行为，突出“有人性、有温度、有故事、有美感”的“四有”特征。作为一名学校管理者，我期望通过对“新样态学校”的探索，进一步完善学校的发展方式，充分利用学校的办学优势和外部资源，整体建构学校的育人模式和课程体系，打造一所具有独特样态的学校。
二、向“新样态学校”迈进
多年来，为了向学生提供优质的教育服务，我校在加强师德建设的同时，狠抓了教师的学科能力发展。我校年年举办“教学活动月”，开展全体教师参与的校级课堂达标评优活动。为了全面提升教师的教学能力和学科素养，我校从师德考核、理论学习、教学基本功考核、课堂能力考核、教学常规检查、学生匿名评议6个方面进行岗位练兵。从2011年起，为进一步落实“全员育人”的理念，我校取消了班主任制度，开始启动班级组制度改革。6年来，我校一直实行这种让更多的人参与班级管理的育人模式，把所有的任课教师都纳入到班级管理中，使“教书”和“育人”紧密结合，从而构建全员参与的班级育人管理模式。
经过积极探索和不懈努力，我校的办学影响力和核心发展力不断得到提升。学校先后被授予“全国教育系统先进集体”“全国学校艺术教育先进单位”“河南省文明学校”“河南省办学管理规范化学校”“河南省中小学师德师风建设先进学校”等多项荣誉称号。《中国教育报》《教育时报》等媒体多次以整版篇幅对我校进行报道。可以说，在顺应天性、涵养德性、张扬个性的素质教育方面所取得的成绩，已经使我校初步具备了“新样态学校”的构建基础。
三、打造“新样态学校”的六条路径
1.美丽学校
为了把我校打造成具有“新样态学校”特征的美丽学校，我校结合文明单位（学校）的创建，坚持“六美”并举，实施了“美丽校园”创建、“美丽班级”建设、“美丽课堂”构筑、“美丽教师”培养、“美丽学生”培育、“美丽家长”表彰等“六美”工程。通过推进“美丽学校”的建设，我校进一步强化了课程育人、环境育人、实践育人和服务育人的功能，为学生打造了和谐优美的校园环境。
2.智慧学校
智慧学校的探索，强调以未来导向为依据，以支持每个学生开展多元化深度学习为标志，以专业技术资源为引擎，以理念、目标、课程、教学、技术、装备、空间、流程全系统建构为主体，实现传统学校没有完成或完成不好的、却是未来教育所需的功能。我校目前基本建成以移动终端、智慧教学、智慧管理、智慧教育云等为主要标志的智慧校园环境，实现以自主学习、个性化学习、协作学习为主要特征的智慧教学和基于互联网、大数据为基础的智慧管理，能够培养适应“互联网+”和智能化信息生态环境、具有较高品质和较强实践创新能力的现代人才。
3.课程再造
目前，我校已经初步形成“两个层级、六大领域”的“1+1”校本课程建设体系，即在人文、科学、实践等六个学生核心素养发展关键领域，通过对全体学生提出一项基础达标要求加一项根据其自身条件发展的特长要求，促使学生的个性发展与全面发展和谐同步。从2017年开始，我校又将发展学生核心素养作为教育使命，按照“国家课程校本化、学生活动课程化”的建设思路，以加强学生的认知体验和合作探究为目标，加大对教材二次开发的力度，继续研发高质量、有特色的校本课程。
4.魅力课堂
我校在完善育人体系的同时，明确提出以原来的“有效教学”为基础，进一步升华理念、细化标准，打造以“优化学习、悦纳学生”为特征的“优悦”课堂。“优悦”课堂以提高学生的学习兴趣、思维品质、解决问题的能力和自主发展意识为目的，帮助学生发掘潜能、积淀素养，提升学习能力和可持续发展能力。我校的教学理念从关注教学的有效性提升至追求优化学习、关注悦纳生命，教学管理的抓手从关注教学流程转变为关注课堂效率，使课堂建设的立意更高远、做法更扎实，为打造具有校本特色的“新样态学校”奠定了坚实基础。
5.创新管理
作为学校的第三任校长，我从上任之初就开始考虑重构校园文化、提振学校精神，探索从制度管理到文化引领的过渡转型。我认为，学校发展需要教育价值共同体所形成的合力去推动，因此，学校的一切变革要从营造与教师信仰追求相匹配的校园文化开始。经过领导班子的多次研究，我们最终确定以“三品（品牌学校、品质教师、品位学生）三气（大气、正气、和气）三养（教养、修养、素养）”为目标引领，大力构建符合教师职业修为、顺应学生天性的校园文化氛围，努力实现我校的再次腾飞。在“三品三气三养”的目标引领下，我校又在全体教职工中组织了“实验品格”的大讨论，提炼出“品高志远，善思敏行”的“实验品格”。我们实施“坚持问题导向、聚焦薄弱环节”的工作策略，促使校园文化求善、求美，学校管理求真、求实。
6.家校共育
如今，班级组制度的改革在我校已经推行了6个年头，先后有河南省内以及河北、新疆、贵州、四川、重庆、广东、海南等地的教育同人走进我校或邀请我校进行经验推广和交流探讨。2017年3月，我校进一步完善了班级组建设办法及考核评价制度，把家长代表和学生代表也增设为班级组成员，此举不仅使班级组的人员构成更加完善，还进一步促使师生和家长形成价值与精神的共同体。
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关键词：卓越教师；独特素质；养成；“三高”
中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）01-0090-07
以卓越教师造就为抓手，以点带面地促进教师教育事业的转型升级及优质基础教育资源的凝练，是我国实施卓越教师培养计划的真实意图所在。作为我国未来教师的形象代表，卓越教师的独特素质构成无疑是整个教师培养计划的心脏所在，可以说，新教师教育体系正是为历练这种教师素养而构造的一个特殊教育装置。尽管在《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》中已经就“卓越教师”给出了法定内涵――“师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出”，但这一教师培养目标定位只有宏观政策导向意义，对实际培养工作而言指导意义不大。显然，内涵解析与改革行动之间始终具有同步性与共进性，向卓越教师培养目标迈进的每一步教师教育改革，都是对“卓越教师”独特素养蕴含的一次创造性细化与落实。鉴于此，本文试图对卓越教师的独特素养及其造就之道进行剖析，期待借此能够实质性地推动教师教育的系统性变革。
一、“三高型教师”：当代卓越教师的应然内涵
卓越教师是优质教育服务的核心元素，是教育人才的典范代表，是推进教育事业实现创新驱动式发展的中流砥柱。无疑，卓越教师毕竟不是一般意义上的“优秀教师”、“好教师”，其独特素质差异不仅体现在四大教师核心素养――师德素养、专业素养、教育教学能力与自我发展能力等的单项数量化发展水平上，更体现在四大素养的具体组织方式与融合性特质上。笔者认为，卓越教师超越了传统意义上知识、能力、师德俱佳的“好教师”，它是具有三项“超能力”的特殊资质教师，即面向学生创造特适型教学的能力、面向教育情境的教育洞察力与面向教育工作问题解决的图式自创力。这三种能力之所以被称之为“超能力”，是基于两点原因：其一，这些能力只有在教师具备娴熟的常规教育教学能力并达到熟能生巧的地步之后才可能形成；其二，这些能力是教师基本教育教学能力组合中“涌现”出的一种新能力，它就是这些能力的化合物或共生物。进一步讲，只有教师具备“三高”品质，即“高动机”、“高眼光”、“高智慧”之后才可能生发出这些新能力，因此，笔者相信：当代卓越教师的独特内涵是“三高型”教师。
1. 高动机
优秀教师是具有较高专业发展成就与实践表现的教师，这种“成就”与“表现”常常具有可视化、指标化的标准，如教学成绩上乘，课堂临场表现出色，履行教学任务的能力较强等，相对而言，卓越教师是超凡脱俗、不落俗套的教师，是教育改革史上勇于创造新标准、新纪录的教师，是打开教育新境界、新视野的开拓型教师。这就决定了：对卓越教师而言，最引人注目的是他心中奔腾不息的成就动机、成就欲望，而非具体的专业成就与教育方式，正是这种强大精神内能才铸就了教师的卓越与辉煌。简言之，卓越教师之所以“卓越”不是因为其“当下的教育教学业绩”，而是其“无限的专业发展前景”，而决定这一发展前景及其高度的正是其高昂的专业成就动机。所谓成就动机，就是教师的事业心、责任心与成长欲，就是教师追求事业成功的内驱力，它根源于教师对教育事业庄严的职业承诺与深沉的专业热情，源自于迫切的自我实现愿望。这一动机正是教师执著教育事业，倾注大量教育情感，努力创造教育事业巅峰境界的强大精神动能所在。有学者指出，制约教师自我发展的关键因素之一是其内在资源，即智慧资源、知识资源、道德资源以及专业态度 [1 ]，其中态度与师德才是决定“卓越”一词内涵的关键要素，正是深沉的职业情感、执著的工作态度才铸就了高成就动机的卓越教师。
2. 高眼光
在传统视野中，优秀教师引以为傲的是其丰厚的专业知识与教育理论储备，它们既可能是已经僵死的惰性知识，也可能是异常活跃且极易与教育实践相结合的活性知识，这些知识理论都通过与实践相结合的渠道影响着教师工作方式的形成。与之相比，卓越教师身上储积的不是教育知识的本身，而是其变体――认识思考教育问题的眼光，即范梅南所言的“教育学意向”。卓越教的教育认识都是他用自己独特教育眼光来“框定”教育现象、问题情境的产物，认识教育事务的高眼光是卓越教师在实践中点石成金、高人一筹的秘密武器。舍恩指出，“理论不是从外部控制实践过程的基础，而是作为实践主体的思考与行为的‘框架’（frame）在活动过程内部发挥作用”，其具体作用方式是“通过影响人们对问题和情境的表征来实现” [2 ]。针对同一教育问题，教师不仅会选用不同的理论知识从不同角度来解读，而且还会借助对知识理论的“选择性联合” [3 ]，形成自己独特的教育思路，练就自己思考认识教育现象的较高眼光与别样视角。卓越教师善于抓住问题的关键点，从中发现一般教师不容易察觉的求解教育问题的玄机，据此生成最具解释力的认识视角与行动路径。卓越教师相信：每一个问题都有解决的“杠杆解”（彼得・圣吉），这一解法只有用自己独特教育眼光穿透教育现象之后才会显现。这就是卓越教师“眼光高”的具体内涵。
3. 高智慧
普通教师核心素养是专业知识技能，教师学习知识技能的目的是以备随后在确定的“田野作业环境”中程序化地运用，即把复杂多变的教学活动纳入知识技能的“体制”内去处置、去思考，这是一种“纯粹的观念实践” [4 ]，在整个过程中教师对知识技能合境遇化的调适与变形只是教师教学活动的点缀环节。卓越教师的核心素养构成不是定型的知识技能，而是有待于打开、解读、客制化（customized）的境遇性知识，是“通过解决具体问题洞察并获得的实践智慧” [5 ]，其前提性假设是：教育活动情境是纷繁多变、具体独特的，是大量的“沼泽地” [2 ]，即冲突性、模糊性、独特性、异动性汇聚的领域，教师只有临场生产出与这一情境无缝对接的特适性教育知识技能、教育图式组合，即教育智慧，才可能创造出真正有效而又科学的教育形态。智慧是生成的，知识技能是预定的；智慧是活体，知识技能是铁板一块；智慧是开放的经验，知识技能是尘封的经验；智慧是临场的创作，知识技能是凝固的思维片断。在这一意义上，卓越教师的独特素养是高智慧而非高学历，它一定是超越知识技能、升华原生经验、绽放课堂灵感的非凡教师。
二、卓越教师的独特素养
相对于一般教师、熟手教师、优秀教师而言，卓越教师的独特素养是什么？这是笔者关注的重点问题。如果说一般教师、熟手教师、优秀教师素养的主体构成是以理想教师素质结构为模板的成型性素养，那么，卓越教师素养是以成长中素养为主体的发展型素养，其独特素养构成在于其超凡的专业品性。作为“三高型教师”，卓越教师的“高动机”主要来自深刻的职业情感，“高眼光”主要来自其特适型专业知识的建构与精敏的问题意识，“高智慧”主要来自其独创的教育行动图式与机敏的情境智慧。在这三大素养中，职业情感、专业知识属于预备性素养，它们以间接的方式参与为教师的教育活动方式形成；精敏的问题意识、行动图式与情境智慧属于操作性素养，它们直接形成为卓越教师的教育实践，其中问题意识与行动图式是卓越教师应对教育问题的独特工具，而情境智慧则是卓越教师独特行事方式形成的核心机制。因之，卓越教师的超凡专业品性就集中体现在这五种独特素养构成上。
1. 深刻的情感体验
显然，促使教在专业上不断迈向卓越境界的内因是一股强大的精神动力支持，是教育者心灵的日渐强大，卓越教师首先是强动力、高动能、厚情感的教师，是对教育事业始终保持着充沛热情与执著追求的教师，强大精神能量是铸就卓越教师辉煌发展前景的原动力。进言之，教师专业成长的内力主要来自两个方面：一是道德的约束力，如责任意识、义务意识、良心意识、法制意识、廉洁意识等，它们守护着教师工作的底线；二是事业的成长力，如对教育事业、教育对象的由衷热爱，成就名师的内在渴望，自我实现的职业冲动，强烈的事业心、成就欲等，它们是促使教师创造教育工作新高度、新境界的内在力量，是教师有所作为、有所追求的根源所在。学者对美国国家年度教师资质研究也表明，其共同特点之一是：“普遍具备积极的情绪状态。” [6 ]对卓越教师专业成功而言，深厚的职业情感、执著的教育信念、精益求精的事业追求、建功立业的远大追求等都发挥着至关重要的功能。可以说，对教育事业的情感体验越深刻，积极情感越强烈，教师迈向卓越的动力就越强大，成就卓越梦想的成功率就越高。换个角度看，卓越教师的事业成功是内在热望、个人资质与成长机会三者耦合的结果，一名教育情怀深厚的教师能够抓住每一次成长的机遇，一步步迈向专业发展的巅峰，否则，他可能会不经意间，甚至有意识地放弃一次次专业发展契机，致使与卓越教师的发展目标渐行渐远。因此，深刻的专业情感体验总是从激发教师努力与抓住专业成功机会两方面催生着卓越教师的成长。
2. 特适型专业知识
卓越教师的成长也离不开专业知识的支撑，只是这些知识的呈现与组合方式具有了新特点。从呈现形式上看，卓越教师拥有的专业知识不是概念链接式知识、逻辑组装式知识、教师中心式知识，而是“以脚本、命题结构和图式的形式” [3 ]呈现的知识，是以故事、案例、问题、学习者、行为图式、具体学科等为中心的知识；从组合形式上来看，卓越教师的知识结构要比“新教师的知识整合得更完整” [3 ]，这种整合不是单纯的基于逻辑、思维的整合，而是面向学生、学科、情境的教学知识整合，这一整合的完整形态是对具体教学活动有特适性的教学内容知识、学科教学法知识，即“专门针对具体要教的内容施教的知识”。正如舒尔曼所言：“教师对教学的思考就如裁制一套衣服，适应就是缝制一套能够挂在衣架上的特定样式、颜色和尺码的衣服，而要把这套衣服出售给特定的顾客，仍然需要对衣服做出进一步地修正使他更合身。” [7 ]进言之，卓越教师专业知识的独特组织方式是：面向特定学生、内容与情境的特适性知识构架。在一般教师眼中，教师知识的构成是“杂糅”型的，即“教学知识+学科知识+学生知识”机械混合而成，知识单元间相对孤立，没有形成网络状联系，而在卓越教师眼中，教师知识的构成是“内融”型的，即三种知识在有机整合、磨合熔炼之后生成了一种专门针对具体情境的知识新形态，即“学生学科教学知识”，上述三种知识由此实现了“三合一”式的重构。国外学者指出，专家的知识构成有两个明显特征：其一，它“不仅仅是对相关领域的事实和公式的罗列，相反它是围绕核心概念或‘大观点’组织的”；其二，它是“条件化的”，专家知识“包括对有用的情景的具体要求”，而“非条件化的知识常常指‘惰性’知识，尽管关联，但未被激活” [7 ]。正是如此，卓越教师在知识提取中很容易实现自动化，只要具备相应情境的刺激，他就能轻易地按照实践问题的解决要求提取出这些知识，并围绕具体问题进行全新建构。应该说，教师专业知识的内在融合度与特适化水平是衡量卓越教师知识成熟度的关键指标。
3. 创生中的经验图式
其实，在教育工作中教师直接依托的问题解决手段是经验而非知识，专业知识通过形成认识眼光，干预工作经验，催生行为图式等方式参与教师的教育实践活动。对一般教师而言，现成经验与知识是决定其行为方式的两大依据，在其实践活动中例行性程序与实践图式占据主体，而卓越教师实践活动中基于“专家自适应”（adaptive expertise）机制形成的经验图式占据主导地位。学者指出，“专家自适应”的实质是实践专家“既建立个人例行程序，又不断寻求创新的专业化通道”的发展方式 [8 ]，其内核是创生中的经验图式，这是提高教师应对教育问题准确性、效能性与独特性的重要途径。在教育实践中，教师如若仅仅追求对教育工作应付差事式地完成，那么，固定的例行经验图式即可足也；如若追求的是富有创意且高效高超地完成教育工作，那么，对这种创生中经验图式的追求就显得尤为必要。诚如有学者所言：“教师经验是有限性的、历史的、开放的、连续的和有待建构的经验。” [9 ]卓越教师就生长在经验创生的链条上，而一个个相对完整的反应方式就构成了他的教育实践图式。这些实践图式都具有“情境性思维+有效反应方式”紧密连接的完整构造，它们内嵌在教师的教育教学经验连续体中，成为教师生长中经验的基本单元。随着新实践图式的创生与精化，教师依次超越了常规的生存方式，一步步逼近“卓越”的发展目标。
4. 敏锐的问题意识
在一般教师的教育世界里，教育的“常规”多于“问题”，“自然”多于“惊异”，整个教育世界是同质、平常、无奇的世界，是按步运转、如法炮制、不断复制的世界，一切事象都可以规则化、常态化、常理化；在卓越教师的教育世界里，教师总能从平凡自然的地方捕捉“问题”、发现“惊异”，找到教师发展进程中的新转机、新路向。可以说，敏锐的问题意识与独特的求解方式才成就了教师的“卓越”，它定义着卓越教师的特异性素养。胡塞尔指出，每一次认识都是意向性活动，即“对……的意识”，或“将某物作为（intend……as）某物来意向”，因为“人总是在特定的概念和描述下，或者从某个特定的角度来意向” [10 ]。在实践中，卓越教师总会带着一种新眼光、新思维、新思想来洞察教育情境中的事物，教育问题正是其新异视角与教育情境相遇后的产物。从这一意义上看，教育问题并非客观存在物，而是认识者的眼光与视角差异所致，正是它的存在才导致了教育情境中的“问题”之处。其实，教育问题的实质是认知冲突，即常规认识与新认识之间的矛盾之处。对教师而言，每一个问题的发现都意味着揭开了一个全新的教育世界，并找到了进入这一世界的门槛。因此，卓越教师的特异表现在于他“能够从多种角度加以整体地把握、洞察多种的可能性”，在于“他们经常重新定义问题” [3 ]，并在教育问题的指引下创造出更加理想的教育世界；卓越教师的高明之处就在于其敏锐的问题意识，在于其提问、发问、追问的能力，这种意识与能力根源于其有一颗善于思考的教育头脑。
5. 机敏的情境智慧
教师对教育问题的反映不是镜像式的，对教育情境的反应不是应激式的，而是经由自己教育头脑中转的反映与反应，这种反映的准确性与反应的效能性既取决于其教育头脑对教育问题加工的深度，也取决于教师临场的教育机智。其实，教师的教育智慧有两种：一是一般智慧，即智力，它是教师对教育问题的记忆力、理解力、想象力与判断力，这一智慧类型的核心职能是对教育现象进行认知加工，它能确保教师对教育问题形成一般性、程序性的理解与反应；二是情境智慧，即教师结合具体教育情境，即“3C”（content、context、cognition，即教学内容、教师认识与教育背景）因地制宜地思考教育问题，形成临场性的机智行为反应。其中，教师的情境智慧常常以生动的案例、故事、隐喻为载体，其显著特点是个体性、模糊性、短暂性与情境性，其产生与教师在教育情境中的格式塔式顿悟密切相关。可以说，情境智慧是教师针对具体教育情境生发的一种灵动反应，它体现在教师灵活而又精准地应对教育问题过程中的每一个关节点上。教师基于情境智慧的反应常常是一种“随心所欲而不逾矩”式的反应，其中沉积着教师深厚的教育经验储备与机变聪睿的教育判断力。在卓越教师身上，情境智慧是其教育素养的特殊组成，其功能就在于确保教师对教育问题作出合情合理、富有特效的策略化反应，其中，教师对教育情境的整体感应与理解把控，及时地对教育经验与图式的组装构成了确保这一反应有效精准的两大条件。
三、卓越教师造就的特殊之道
教师造就的实质是促使教师专业发展，即专业道德、专业知识与专业能力的增量或转变，这是传统教师培养的一般思维。然而，教师单项素质或综合素质的单向度提升是否一定导致教师专业性的增长与教师工作效率的提高，这是一个值得质疑的问题。其实，任何真正有效的教师造就活动只能内嵌在教师工作中并通过工作反思、改进的方式实现，教师工作与教师素质提升之间具有同一性、互促性与互证性，在这一意义上，师范生的专业预备教育只是一种想当然的教师常识、常理、常规、常技的传授，其与教师实践的真实需要之间不一定具有对应性。一句话，职前教师教育只是一种虚拟专业教育，而非一种现实教师发展活动，任何“脱域”式的教师培养实践都不一定导致真正意义上的教师专业发展。针对卓越教师发展而言，教师教育活动不仅要引发教师真正的R捣⒄梗而且要让教师与教育实践对接中找到专业发展的增长点与升华点，实现教师专业发展思维的深刻性转变。正是如此，卓越教师教育需要“超常规”、“超常理”、“超常模”的教育，而这种“超越”正是在“向实践”、“准实践”、“真实践”的教师专业发展活动中实现的。国外学者格伦迪（Grunmdy）和鲁宾逊（Robison）指出，教师专业发展的三个基本功能是：拓展、更新与成长。其中，“拓展”是指教师新认识、新技能的增加，“更新”是指新认识、新做法对旧认识、旧做法的取代，“成长”是指教师专业知识、技能的升华与质变。显然，卓越教师培养主要关注的是“教师成长”，它需要教师专业发展放弃“外向输入”之道，真正走上一条“内在升华”之道，努力在教师自我更新与创造中走出一条非常之道，不断逼近“卓尔不凡”的新境界。
1. “一体三维”教育
教师素质其实就是教师胜任教育工作所需要的各种实践素养，它包括一系列的具体素养类型，如师德品质、职业情感、教育知识、专业能力、情境智慧、工作经验等，这些素养类型划分是被学术视角人为“切割”的结果，在现实中很难找到独立的存在形态。真正有力的教师培育活动一定是“覆盖全人、自我主导、渗透人格的，亦即会带来行为、态度乃至个性变化” [11 ]的。在这一意义上，卓越教师的培养必须同时关注教师认知、情感、行为的培养，即在教师培养上实现专业知识、职业情感与行动智慧的一体化推进才可能取得良好的专业发展效果。在教师预备教育或专项教育中，这些具体素质类型间的融合度越高，教师素质与教育实践需求间的吻合度越高，教师教育活动对教师工作效能提高的贡献率越高。正是基于这一原理，在“三高型”卓越教师培养中，教师教育者应该对其三大核心教师素养――职业情感体验、专业知识、情境智慧进行融通式培养，努力达到“三位一体”的培养效果。笔者相信，融通这三种素质的节点正是教育问题研讨活动，因为“促进发展的教学不是教授现成真理的教学，而是探究真理的教学” [11 ]，扎根情境的问题探究才是促使卓越教师全面发展的最佳平台。在卓越教师培养中，每一个真实教育问题都是联通教育理论与教育实践的桥梁，都是砥砺教师教育智慧、促使教师专业知识组配、激励教师职业情感的诱因与平台。只有在教育问题及其研讨活动的贯通下，教师才可能实现三大教师素养的深度有机整合：一是专业知识类型间的整合，即学科知识、学生知识、教学法知识间的整合，在教学问题解决中生成教师的“儿童学科教学法”知识；二是专业知识与情境智慧的整合，即在问题解决中促使教师变知识为“眼光”，化死为活、转识成智，同时在问题求解中应用旧知识、创生新知识，催生教师的情境智慧，丰富教师的教育策略与行为图式；三是教育情感、专业知识与情境智慧间的整合，即把教育问题解决过程视为同步培养教师职业情感体验、创生教育知识、熔炼情境智慧的契机与舞台：在问题发现中重组教育知识、创生教育知识，在应对问题中练就情境智慧，在挑战问题、体验成功中强化职业情感。鉴于此，卓越教师培养应该实现“知识中心”向“问题中心”的转变，即以真实教育问题研讨活动为主体，将卓越教师素养的三个重要维度――情感、知识与智慧的培育有机整合起来。在卓越教师培养中，教师教育者要善于通过教育教学问题的发现、探究与解决活动将教师的情感教育、知识学习与智慧培养融为一体，自觉通过教师素养整合水平的提高为卓越教师实现专业上的突破与飞跃准备条件。
2. 双专业内融教育
教师教育是双专业教育，即学科专业教育与教育专业教育的复合教育，而非两种专业教育兼顾的教育，卓越教师培养的关节点之一是如何推进两种教育间的内在融合与相互渗透，努力在双专业的共生点上实现品质的突破。应该说，人类研究活动主要有两类――专业研究与跨专业研究，前者关注的是对单一研究对象或领域的纵深研究，后者关注的是对两个或两个以上的研究对象或领域开展横向关联研究，这一研究必须是超专业性的。舒尔曼研究发现：各类专业知识的机械组合并不一定带来教师专业能力的真正发展，卓越教师的真正优势在于“教师知识的整合性特征” [4 ]，而不在于其专业知识类型的多样性。就其根源来看，这是由于“认知的改变不仅仅是信息量的增加而造成的，而且还源于概念重组过程” [12 ]，教师专业知识能否围绕具体教学任务有机统整起来才是决定教师工作效率的关键问题。在教师培养中最需要的两大知识类型是学科知识与教育知识，这是由教师教育的双专业复合性特点决定的；卓越教师培养的关注点不在知识类型与数量的完整性上，而在两类知识内在关联与融合的水平上。当前，我国中小学教师培养大多强调的是学科知识与教育知识间的“加法”，而很少关注二者间的“乘法”，即在相互促进中创造“1+1>2”的教师素养增值效应。钟启泉教授指出，教师专业成熟“不是现成的合理的技术熟练的程度，而是存在于在实践过程中生成的专业性认识和思考方式” [11 ]。这一灼见告诉我们：教师教育只有在双专业内融与整合上下工夫、做文章，才有可能帮助教师创造教育的奇迹，实现其教育实力的根本性跃进。在实践中，实现这一融合的主要途径有两条：一是在大学中开展教育学院与文理学院间的协同教学；二是在中小学中推进教学学术研究。
一方面，双专业协同要求大学打破教育学院与文理学院相对独立的学院建制，努力实现在教师教育学院框架内师范专业与学科专业的深度融合。师范大学要培养的卓越教师是兼具学科专家与教育专家品质的复合型专家，它要求教师具备跨专业的眼光与素养，尤其是“用教育思维来看待学科知识的眼光”。教育学院与文理学院间协同的实质是要在大学课堂中实现“教育方法+学科内容”式的教育知识表达形式，自觉抵制两种课程，即“无学科内容的教育学”与“无教育意识的学科内容”在大学课堂中的存在，真正实现“用科学的方式教科学”，“用教育的方式教教育学”，让师范大学的每一堂大学课成为学科内容与教育思想相结合的典范。
另一方面，双专业融合的主阵地是中小学的教学学术研究活动。在中小学课堂教学中，任何教学课例、课堂经验都是学科内容与教育艺术的复合体，二者间融合的水平与教师课堂教学效率直接相关。显然，促进二者自觉融合的利器之一是教学学术研究，它是放弃“人为结合”、“偶尔结合”与“无意识结合”，走向学科知识与教育方法间自然结合的一种自觉与努力。应该说，每一种学科知识都有自身特点，如语文知识与数学知识、健康知识与心理知识，其知识类型不同，与学生经验间的关联度不同，就决定了教师不可能用同一种教学方式施教，而必须为每种学科知识打造量身定做的教学方式。如何用对这些学科知识而言“最合身”的教学方法把知识传递给学生，这是中小学教师教学研磨的关键问题。中小学教学学术探究，如课例研究、同课异构、行动研究等的目的就是为了创造最适合特定学科知识形态的教学策略体系，让教师的教育艺术顺利实现对这些学科知识的有效搭载与传输，从而找到二者间的最佳匹配与有机结合。
3. 基于实践单元的微型教学
卓越教师发展中优先发展的对象不是知识接受力，而是实践自创力，是应对问题情境中展示出来的情境判断力与机智反应力。因此，理论知识集成型课程及其教学难以适应卓越教师培养的需要，因为这些课程及其教学对教师而言找不到“现实的感觉” [13 ]，难以激起他们的想象力与创造力，致使其蕴含的原始教师专业发展营养无法被充分激活。教育知识理论是学者从实践提取出来的高纯度教育营养品，将之直接传输给教师而省略了让教师经由实践去加工提取发展营养的中间环节，其结果是教师亲自发掘实践、获取营养的自我发展力渐渐退化。相对而言，以教育实践单元为载体的微型教学，尤其是那些原生态式的实践课程与教学恰好能克服这一弊端，满足教师学习中对“现实感觉”的需要。所谓“实践单元”，就是相对完整的一个教学实践片断，其完整性的标准是恰好能够展现一个教育问题的产生、发展与解决全程，例如，一个完整的视频课例片断，一个师范生模课片断，或一个真实的课堂授n示范等。在典型的教育实践单元中一般蕴含着丰富的教育意义，其中暴露出来的教育问题往往能对教师形成智慧的挑战，促使教师在经历、探究这一教育实践单元的过程中就能够实现专业的提升与飞跃。同时，之所以卓越教师培养必需实践课程的配合，是因为教育实践课程中蕴藏着原生的教师发展营养――鲜活的教育经验与情境智慧，而不像教育理论课程那样，这种营养已经被教育专家结晶、萃取出来，自身的魅力日渐减弱。在参与教育实践课程中，教师需要亲自去品鉴这些教育实践课程，把握其承载的教育问题，分析教育问题生发的源头，在临场探寻这些问题的解决方式中汲取教育智慧，实现自身专业判断力与创造力的迅速增长。有学者指出：发展学生解决问题能力的理想途径是“发展性定型”，即以学生们已“有的非正规的想法开始，逐渐地使学生看清这些想法怎么样得到转换和定型” [12 ]。在基于实践单元的教师教育课程中，教师能够在开放性地反思、探讨其中承载的教育问题中，逐渐形成自己独特的专业眼光与问题解决策略，形成应对教育问题的卓越见识与卓越智慧。因之，发展性定型应该成为实践课程实施中的基本教学思维。
4. “超专业”意识教育
专业既指学科具体分类，又指专门实践领域，其共同特点是：强调相对狭窄而又高深的实践研究领域，倡导将人类思维重点聚焦在一个特定的认识对象与探究领域之上。对师范专业教育而言，其特殊性在于它无需教师学习者对学科知识展开深入探究，也无需对高深的教育理论开展专门的探究，相反，它强调的是沉积在这些学科知识、教育知识背后的普泛性学科素养与教育素养，倡导教师要用学科的眼光与教育的思维去思考具体学科教学问题，形成相对有效的教育活动图式与情境性反应。进言之，教师教育主要是一种素养教育而非专业教育，是“学科教育”这一复合性素养教育。所谓学科教育素养，就是开展特定学科教学活动所需要的学科教育模式、学科教育思维、学科教育意识、学科教育精神等，其共同特点是：对教师复合性素养要求均低于单一的专业素养，如学科素养与教育素养；非智力专业素养，如学科兴趣、学科眼光、学科精神等非智力性素养要求高于知识技能等智力性素养；动手表现性素养，如多角度、创造性实现预定目标的实践素养要求高于动脑思维性素养；人文素养，如教育精神、人文关怀、人际理解类素养要求高于探究、钻研、严谨、缜密等科学素养。在具体教育实践中，学科教育素养集中体现在教师应对教育问题的学科教育智能上，这就是：从特有学科角度思考教育问题，做出灵活而又有效的教育反应的特殊智能类型。在这一智能类型研究上，舒尔曼等学者已经进行过持续的探究，它注定成为未来教师教育领域探究的焦点问题之一。对卓越教师而言，这种学科教育素养或学科教育智能的培养无疑是一种跨越学科边界的“超专业教育”，这一“超”字具有双重含义：其一，超越“专业叠加”，即“学科+教育”的混合专业教育观念，改用“专业”的上位概念――“实践领域”的视角来思考教师素养培养问题，坚持以实践需求为中心，努力使卓越教师培养实现从单专业（如学科专业、教育专业）教育、双专业（“学科+教育”）教育、混合专业（加法式专业教育）向多专业教育、泛专业教育、复合专业教育的学科教育立场转变；其二，超越专业教育的“深度思维”或纵向思维，改从“广度思维”或横向思维角度思考学科教育素养培养问题，甚至采取“非专业”的思想推进教师专业能力建设，强化教师作为“人”的一般人性的培育，克服专业思维对教师教育实践的束缚，拓宽卓越教师培养的视野与领域，为其创造一个宽松、自由、民主的专业发展空间，真正打破教师教育创造的“专业”上限。笔者相信，对初任教师而言，“学科+专业”的组合式教育可能是开展教师专业知识预备教育的良策，但这种人为的知识组合策略在真正教师实践中是不存在的，卓越教师培养需要的是学科教育工作所需要的自然知识组织逻辑，即泛专业、非专业的逻辑，故超专业意识教育是造就卓越教师的内在要求。
5. 自我发展力教育
如果说一般教师培养主要依靠的是外来的教育影响与文化熏染，那么，卓越教师培养主要依靠的是来自内在的自我发展力与自我教育力，因为只有这种教育力量才可能创造其卓尔不凡的教师风格与教师形象，不断提升卓越教师的个性化品格，促使其发展成为教师社群中的佼佼者与引领者。其实，教师专业发展是两种创造，即科学意义上的教育创造与生命意义上的自我创造合成的结果。其中，前者发展的是教师的教育经验与实践策略，这些经验与策略在教师圈子中具有一定的公共性；后者发展的是教师专业自我的内涵与品位，包括教师专业自我的认知、意向、价值、愿景等，是具有高度个体意义与不可再制性的一种专业品性。相对而言，后者就是指教师的自我发展力，它直接关涉着教师的专业生命，无疑构成了卓越教师成长的枢纽环节。“卓越教师”首先是“自我”意义上的卓越，其次才是“专业”意义上的卓越，卓越教师的灵魂在于其强大的“专业自我”。正如有学者所言，“当教师把这种自我意识付诸行动并转化为自我更新、自我塑造的能力时”，它能“使教师发展的内生动力源源不断” [1 ]。一定意义上看，真正的卓越教师是个性超凡、风格卓著的教师，这种“风格化”正是教师专业自我的个性化创造赋予的。在这一意义上，卓越教师素养构成中“专业自我”始终处于统领地位。进言之，教师专业自我的延续性、发展性、丰富性构成了教师的专业生命，加强专业生命意识教育是卓越教师教育的核心内涵。所谓“生”，就是事物的存在与成长；所谓“命”，就是事物延绵的时间与空间；教师专业生命就是教师专业自我持续存在、延绵、壮大的过程。只有教师善于按照专业自我的意志与想象来塑造教育生活世界，其教育的方式与过程就不可能是模式化、技术化、程式化的，因为专业生命的实质是教师自我的不断创造；只有教师的专业自我不断强大、日趋强劲，教师开展教育改革的热情才会不断高涨，教师的教育生活时空才可能不断向外扩张，因为专业生命内蕴着成长的内力与能量。正是如此，卓越教师教育更应该关注教师的专业生命的创造力与扩张力培养，促使教师通过专业自我的内力与张力来建构一个更富有活力、生机与个性的教育世界，在这个过程中使自己成长为名副其实、卓然超群的“卓越教师”。
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核心素养智慧教育范文5
一、和合文化：铸就校魂
拥军一小地处大庆市萨尔图区北部，大庆油田采油三厂所在地。采油三厂于1966年5月成立后，为了解决油田职工子女的上学问题，建起了拥军一小。随着大量职工家属搬入三厂矿区，三厂地区新学校不断成立，学生规模不断扩大。到1985年，包括拥军一小、拥军二小在内，三厂地区所属小学发展到8所，班级93个，小学生3398名，教职工257名。从1988年开始，随着大庆油田及三厂矿区建设的变化，学校开始合并重组的进程。2008年，拥军一小和拥军二小两所小学整合为一所学校，沿用拥军一小的校名。三厂地区9所小学合并而成现在的拥军一小，来自9所小学的教职工之所以能凝聚成一个整体，形成“九校合一齐聚力”的良好局面。和合文化起到了重要作用。
精神引领：以精神文化引导人。学校多次召开专题校务会议研究学校文化建设。深入挖掘中国优秀传统和合思想内涵，总结学校发展历史的文化积淀，通过梳理发生在学校里的故事。挖掘故事里蕴涵的文化基因，开展学校精神大讨论，凝聚价值共识，提炼核心价值观，广泛征求每一位教师和家长代表的意见，最终形成拥军一小特色鲜明的和合文化体系，用文化凝心聚力，用文化积淀品质，用文化铸就校魂。
和合是中国人文精神的精髓和首要价值，指团结、协作、同心、凝聚。儒家主张“礼之用，和为贵”。和合是“和而不同”文化的精要，指不同要素所构成和谐、合作的状态，就是要上下团结一致、合心合力，心往一处想、劲往一处使，思想上同心同德、目标上同心同向、行动上同心同行、情感上同喜同乐，从而实现“人心齐，泰山移”、“众人同心，其利断金”的功效。
拥军一小以和合文化为统领构建学校文化。确立“为学生一生幸福奠基，为教师精彩人生助力，为民族伟大复兴尽责”的办学宗旨、把拥军一小办成“质量上乘。特色鲜明，师生幸福”的优质小学的办学目标，以及把学生培养成有魂有根的仁爱中国人、知能相彰的智慧中国人、身心两健的快乐中国人的育人目标，形成“以爱育爱，以智启智”的办学理念、“明德厚学。敬业乐群”的校训、“合心合力，和谐和乐”的校风、“学而不厌，诲人不倦”的教风，以及“好学善思，明礼笃行”的学风。
活动体悟：以行为文化培养人。在日常工作中，学校营造尊重、理解、关心的“人和”氛围，建立和谐互信的干群关系、和谐互补的教师关系、和谐互动的师生关系、和谐互助的生生关系。学校开展丰富多彩、积极向上的校园文化活动，通过活动培养人、教育人，促使师生在活动中体悟学校精神文化的内涵。
学校在教师中开展“我最敬佩的一位同事”、“心有大爱，做学生生命中的贵人”、“秉承责任，做幸福的点灯人”、“践行弟子规，幸福育新人”演讲比赛。增强教师教书育人的责任感使命感；开展“我的教育故事”、“我的教学故事”演讲活动、“齐读共谈一本书”活动、“周三相约读《论语》”活动，分享学习心得，解决教育问题，丰富人文内涵，提升教育智慧。在每年四月份的读书月活动，教师交流学习心得，思想碰撞、智慧增长，其乐融融。教师读书之风日盛，教师的人文素养、内在气质、专业能力和教育智慧不断提升。全体教师焕发出职业成长的活力。享受职业生活的独得之乐，收获职业生命的幸福，树立“学习是享受、工作是享受、尽责是享受、助人是享受”的价值观和苦乐观，在貌似寂寞、实则风光无限的教育园地辛勤耕耘，用平平常常的心态、高高兴兴的情绪，快节奏、高效率地多做平平凡凡、实实在在的事情，在尽到责任的同时享受做人的幸福感、自豪感与尊严感。
学校在学生中开展“重细节、塑品行”行为养成教育月活动、“知礼明礼，笃行有恒”文明礼仪教育月活动、经典诵读成果汇报会、读书节系列活动，以及假日读好书、系列学科竞赛、书法段位比赛、体育艺术节、开学典礼和毕业典礼等丰富多彩的活动，通过活动促使学生感悟学校文化的内涵，提升文明素养。
2013年底，由孙成江、周焕鲁作词，周庆东、王波谱曲，集体创作完成的拥军一小校歌：“梦飞翔”，充分体现出学校的教育理念、校训校风、办学特色等精神文化内涵。在2014年首届体育艺术节上，全校师生同唱校歌：“梦飞翔”，提升全体师生的文化内涵和精神风貌。之后每逢大型集会，全体师生都要唱校歌：“梦飞翔”，每一次唱校歌，全体师生对学校教育理念、校训校风、办学特色等精神文化内涵的理解就会提升到一个新的境界。
环境熏陶：以环境文化熏陶人。拥军一小的环境文化突出传统文化特色、学校办学理念、办学品牌特色，从而让师生步入校园，就能感受传统文化的气息、学校精神文化内涵、学校办学特色品牌，在耳濡目染和潜移默化中受到启迪与教育。
学校正门雨搭展示办学宗旨：“为学生一生幸福奠基，为教师精彩人生助力，为民族伟大复兴尽责”；四个楼门分别用校风命名为“合心门”、“合力门”、“和谐门”、“和乐门”；一楼大厅两侧展示孔子浮雕、书法作品《中华颂》，大厅廊柱展示“一训三风”；走廊展示两幅木刻对联：“彰明师德以爱育爱，厚积学养以智启智，横批：立德树人”：“千教万教教人求真。千学万学学做真人。横批：教书育人”；走廊顶棚饰以中国结，营造浓厚的传统文化氛围。
走廊中部为学校特色版块：一楼是德育特色版块：“力行《弟子规》，做好中国人”、文明礼仪版块：“明礼笃行，做谦谦君子”，以及东侧的“大庆精神铁人精神教育”版块：二楼是“弘扬优秀传统文化，传承中华传统美德”版块，诠释孝、悌、忠、信、礼、义、廉、耻、智、勇、仁、和等中华传统美德；三楼是“悦读”润心。“慧读”益智读书版块，以及“翰墨飘香。立字立人”汉字书法版块，突出书法书香特色。各层走廊墙裙设计书法长廊：“翰墨飘香，立字立人”，突出书法教育特色。
教师办公区走廊为教育家版块：一楼是孔子教育思想及教育故事，二楼是陶行知教育思想及教育故事，三楼是苏霍姆林斯基教育思想及教育故事。两个楼梯展示6大传统节日和12生肖的故事。教室黑板上方布置“好学善思，明礼笃行”的学风。为庆祝50年校庆，学校建成校史室，通过展板、奖牌、文本资料、图片资料、音像资料，展示学校50年的发展历程及取得的成绩，缅怀先贤，激励后生。
二、特色品牌：彰显内涵
近些年来，随着大庆油田及城市建设的变化，三厂作为老区，常住人口锐减，学生数量减少。拥军一小外来务工人员子女比例逐年增加，生源素质不断下降。教师的思想受到前所未有的冲击与考验，学校领导积极采取措施，进行疏导、促使转变，与教师畅谈教育，从教育家思想中找对策，引导教师转变应试教育思想。从自身成长经历引导教师换位思考。提升民族素质，就是提升每个人的素质，要靠每个教师实实在在的努力工作，才能得以实现。全体教师不因学校位置偏而抱怨，不因生源差而懈怠，“不言学生差。积极想办法”，不放弃任何一名学生，抓实学生思想品德和行为规范养成教育，培育社会主义核心价值观，抓实备课、上课、作业批改、辅导、检测等教学环节，开展学科竞赛，举办体育艺术节，夯实学生核心素质。同时，学校发挥和合文化的内力驱动作用，努力创建学校特色品牌，提升学校办学品质。
“仁礼”德育，立德树人。以“中华美德，代代相传”、“力行《弟子规》，做好中国人”、“明礼知礼，笃行有恒”等德育特色项目为载体，通过讲述传统美德故事、力行《弟子规》实践作业、开设“礼仪课程”等途径，达到学生“人人学做仁爱君子、人人孝亲尊师友善、人人敬人彬彬有礼”的培养目标，培养有“魂”（中华魂）有“根”（民族根）的仁爱中国人。
“情智”教学，智慧飞扬。以“翰墨飘香，立字立人”、“诵读中华经典，弘扬传统文化”、“‘悦读’润心，‘慧读’益智”等教学特色项目为载体，通过硬笔书法段位比赛、每天午诵经典、经典诵读成果汇报会、构建阅读课程体系、开展读书月系列活动、开展“假日读好书”活动等途径，达到学生“人人能写一手好字、人人诵读中华经典、人人阅读中外名著”的特色目标，培养知能相彰的智慧中国人。
“和美”艺体，艺韵添香。创新体育教学形式，开展校园足球训练，抓好两操，打造“动感课间”，举办趣味运动会、田径运动会、跳绳比赛、踢毽子比赛等体育比赛；改进美育教学，提高学生审美和人文素养；举办体育艺术节，落实“体育艺术科技2+1+1”工程，全面提升学生的体育艺术素质，达到学生“体魄强健、审美赏美、立美创美”的目标，培养“身”“心”两健的快乐中国人。如今，学校组织的特色品牌活动已成为学生、家长和教师的最爱。
三、继往开来：再谱新篇
2016年是拥军一小建校50周年华诞，也是“十三五”的开局之年。在“十三五”期间，拥军一小将以创新、协调、绿色、开放、共享“五大”发展理念为指导。以“五个三”发展思路为统领。以提升学校品质、深化特色创建为发展主题。以“立德树人”、培养学生核心素养为根本任务，以改革创新为发展动力，提升学校管理水平。提高教师队伍素质，抓住教育发展的新机遇，合心合力谋发展、和谐和乐谱新篇。
夯实基础：提升学生核心素养。坚持“立德树人”，在常规化的德育实践中塑造学生的主体素养：在系列化的养成教育中培养学生的行为素养；在社会化的德育环境中提升学生的互助奉献意识。坚持质量为本，以“核心素养”为导向，引领教学深化改革，着力培养学生终身发展和社会发展需要的关键能力与必备品格：抓实备课、上课、作业批改、辅导、检测等教学环节，提升教学的有效性。坚持全面发展。创新艺体教学形式，提高艺体教学质量；开发特色鲜明的校本课程，满足学生个性成长的需要：创设“特长秀场”。提供学生展示自己特长的平台。
激活内力：优化教师队伍素质。在全体教师中树立“一辈子学做教师”的终身学习态度。开展师德提升系列教育活动，完善“活力・高效・幸福”课堂教学模式，开展教学研究、课题带动、读书增智等研修活动。推进“互联网+”教育模式创新。建立教师自主研修、激励考核机制，促进教师专业成长，促使教师成为“心有大爱师德高，课堂高效教艺精，读书研究底蕴厚”的优秀教师。发挥名师专业引领作用，促进青年教师健康成长。
核心素养智慧教育范文6
1我国高等教育人才培养存在的问题
1.1教育理念不明确
高等教育理念即是回答“大学该培养什么样的人才？”这一问题的关键。一方面，纵观中国的高等院校，虽然每个学校都有自己的校训，如“自强不息，厚德载物”、“实事求是”、“诚朴雄伟，励学敦行”等，但并没有将校训落到实处，没有成文的、人人奉行的规范和准则在人才培养过程中体现出来。另一方面，虽然近年来提出了素质教育的新理念，但是并没有完善的理论体系和实施标准，导致大部分学校并不知道该如何有效开展素质教育。上述这两个问题，都是高等教育理念不明确的表现。正如著名教育家潘懋元先生所说的，中国高等教育正面临着“理念危机”，“需要从哲学的高度来拯救，用哲学的观点和方法来重新审视、梳理、明晰、匡正，确立符合时代精神与需要的‘大学理念’”①。
1.2教育方法本末倒置
当今中国的高等教育更多注重的是知识技能的培训，而忽视了道德品质和心智的重要性，或者将道德品质培养的任务草草交给政治思想课。这种沿用苏联式的培养实用型技能式人才的片面的教育方法，在特定的时期会起到特定的作用，但它无法适应经济社会的发展，无法实现人的全面发展，也无法培养出具备高度社会责任感和探索精神的杰出人才。由这种教育方法所培养出的大批“有知识没文化的不健全人才”，已充分说明了这种教育方法的弊端。
1.3教育内容厚此薄彼
当今我国高校明细的专业划分和专业化的课程体系设计，使学生除了本专业的知识之外，对于其他领域的知识几乎一无所知，导致学理工科的学生眼界囿于科学技术层面，缺乏人文科学的熏陶；学文科的学生缺乏必要的科学知识及必要的科学思维方式的训练。同时，这种单一的专业化教育，并不能真正培养出杰出的专门性人才。因为，社会环境和工作环境都在不断发展变化，需要人们具备多学科的素养，利用不同的学科培养不同的能力，并从中受到启发。在学校学到的单一的专业知识，无法适应社会对于复合型人才的需求及人们对于自身全面发展的诉求。
2我国高等教育人才培养存在问题的根源
2.1传统核心价值观的缺失
钱穆先生在《现代中国学术论衡》中曾说：“新学校兴起，则皆承西化而来。皆重知识传授，大学更然。一校之师，不下数百人。师不亲，亦不尊，则在校学生自亦不见尊。所尊仅在知识，不在人。②”中国近现代所提倡的教育理念和方法，多采用最早留学于欧美的学者的建议。这些学者既没有受到深厚的东方价值理念的熏陶，又一知半解地迷信于西方良莠不齐的价值观。他们将民族落后的根源归咎于几千年来遵循的传统文化，导致中国传统价值理念在教育过程中被忽视，使得中国国民逐渐背弃了民族文化的精髓，失去了统一的人人共识的核心价值观、道德观和人格观，这不仅使尊师重道传统逐渐衰落，也导致了大学理念出现严重危机。这是中国教育囿于自身局限性而难以突破的关键点，致使高校不知道应该坚持什么样的教育理念、应该培养什么样的人才，这正是高等教育出现种种问题的症结所在。
2.2教育本质规律认识的偏差
物理学家吴大猷指出：“教育的目的，不只限于知识的传授，尤其是高等教育，其主要任务是教育学生思考……养成独立思考和敢于创造的习惯，就是对学生心智的训练和提升，就是人文精神的闪耀和张扬。在这个意义上来说，心智训练比知识传授更重要。③”因为，人们外在的行为是由内在无数心理活动的激荡而产生的，只有治心、修心，才能从本质上改善外在不正确的行为。因此，对心智的训练，不仅是教育的本质，也是教育的规律所在。而中国的高等教育并没有彻底意识到教育的本质即为培养人的心智模式，实现人的全面发展；同时彻底颠倒了教育规律，一味进行知识技能的培训，从未意识到只有心智健康发育的人，才能承担掌握的知识技能所赋予的社会责任；更没有对如何培训心智模式进行过研究和思考。正所谓“：其本乱而末治者否矣。其所厚者薄，而其所薄者厚，未之有也。”
2.3合理知识结构的忽视
爱因斯坦曾指出：“仅有专业教育是不够的，通过专业教育，他可以成为一个有用的机器，但是不能成为一个全面发展的人。要使学生对价值有所理解并产生激烈的激情，那么最基本的，他必须获得对美和道德上的善的鲜明的辨别力。否则，他连同他的专业知识就更像一只受到很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。④”要成为一个全面发展的人，就必须在学习专业课程的基础上，加强通识课程的学习，这二者不可偏废。通识课程是训练心智的重要途径，而心智又关乎价值观和道德观的形成。心智没有训练好，做什么事都不可能取得真正的成功。因此，完善通识教育并使之与专业教育有机结合是高等教育面临的重要课题。然而，大部分高校并没有意识到通识教育在合理的知识结构中所占据的重要地位，往往通过胡乱开设几门选修课应付了事，并没有系统地针对不同专业设计的通识课程体系，从而导致了教学内容的厚此薄彼。
3我国高等教育人才培养问题改进策略
3.1宏观层面：明确核心价值观，树立囊括“智、仁、勇”精神的高等教育理念
1997年11月1日，主席在美国哈佛大学作了一个著名的演讲，他说从历史文化角度来了解和认识中国，是一个重要角度，因为现实中国是历史中国的发展，“四大发明”改变了世界的面貌。中国的文明传统，一直影响着中国人的思维方式、价值观念、理想追求，乃至中国的发展方向。这些论断不仅阐述了中国传统文化对世界文明进程的价值，而且说明中国的杰出文化传统，至今仍然是实现中国现代化的精神动力。因此，核心价值观的确立，应深入吸取中国杰出传统文化的精髓，建立凝聚人心的道德标准和行为规范。中国传统文化的本质核心，是以“以仁爱人、以义明理”为根基的德性文化。同时，《中庸》讲道：“知（通‘智’）、仁、勇，三者天下之达德也，所以行之者一也。”“子曰：好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇。知斯三者，则知所以修身；知所以修身，则知所以治人；知所以治人，则知所以治天下国家矣。”“智、仁、勇”乃修身、齐家、治国、平天下的根本，完整地体现了德性文化的内涵，既是中国传统价值观的核心，也是亚洲文化的核心。而高等教育理念来源于人们的核心价值观，来源于人们对高等教育、对人生价值的认识。“智、仁、勇”的理念体系具足人格完整性、文化悠久性和历史验证性等众多要素，因此，将其作为我国高等教育的根本理念，可为我国培养杰出人才奠定坚实的精神内核和理念支撑。
3.2中观层面：把握教育本质规律，培养具足“信、进、念、定、慧”五要素的心智模式
教育的本质规律即为培训人们的心智模式，通过心智的转化来实现人的全面发展。中国传统的教育观认为，只有心智发生变化，才能转变思维意识乃至行为语言；思维意识及行为语言的转变，又能强化心智。因此，作为意识形态的核心价值观，其形成受到心智模式的影响，又对心智模式起到强化作用。儒家思想以“智、仁、勇”精神作为根基，认为杰出人才的心智是由“自信心（信）、勤奋（进）、自我反省（念）、执行力（定）、洞察力（慧）”五种心智结构要素组成。这五种要素并非一成不变，而是有一定的恒定性，相互之间可以相互影响、相互制约，并可随自己的意愿加以调整和强化。“信、进、念、定、慧”综合能力越强的人，其心智发育得越成熟，自身综合素质也越强。⑤
（1）信———自信心。是指一个人在拿得定（执行力）、见得透（洞察力）的前提下，自觉努力做事的一种内在意愿或无畏的气势。换句话说，一个人如果认为他的能力无法做到一件事，也看不清其过程的时候，他是不会去采取努力的行动（勤奋）的。这也是班杜拉的“自我效能”理论所反映的客观事实。因此，自信心要在执行力和洞察力的辅助下才能具备。
（2）进———勤奋。即是自身不断努力的一种过程。一个人对某一事物不懈地追求，主要是在信心的基础上，即确信自己有能力或可把握的前提下，对自身需要的一种向往，而自发地产生自我鞭策行为的一种努力态势，即内在驱动力或情感能力。只有具备了自信心，才可激发勤奋的状态。
（3）念———自我反省。即基于正确价值理念下的自我观察反省，自我鞭策激励能力。也可以理解为“自我修正”，是人类精神世界的总调度。哈佛大学教授、发展心理学家加德纳(HowardGadner)提出的“多元智慧理论”(multipleintelli-gencestheory)也指出，人类至少具有七种智慧，当中重要的一项智慧就是“内省智慧”。
（4）定———执行力。是指一个人在不懈努力之后，身心高度和谐统一所引发的清晰、高效、有序的做事状态。古人言：“制心一处，无事不办。”这是任何一个杰出的人才最为突出的过人素质，是将人的精神能量长时间聚焦于目标而最终实现其目标的过程。执行力要在自信心、洞察力和勤奋的辅助下，才能有效贯彻。
（5）慧———洞察力。是指对人对事能够做出当下的准确判断，以适应不同强度的环境变化。加德纳的多元智慧理论认为，智慧并不是很神秘的东西，而是可以在生活中感知的，体现出在生活中以各种方式运作的能力。因此，洞察力须在实践中加以锤炼，以执行力为辅助，才能成为真实的智慧。因此，“信、进、念、定、慧”五种心智结构要素是相互协调、相互制约的，并且可以通过学习和训练得以增长和完善，从而实现心智的全面发展。
3.3微观层面：关注合理知识结构，构建兼顾心智训练与专业培训的课程体系
在明确了核心价值理念和教育本质规律之后，就需要科学合理的课程体系来加以强化。因此，课程设置应以培训学生的心智模式为根本、以提高学生的科研和实践能力为出发点，全方位培养学生的综合素质，使之不仅成为拥有过硬专业功底，更拥有强大的精神内核的高素质复合型人才。
3.3.1专业素质的培养
学生对于自身专业领域知识的掌握是提高学生综合竞争力的第一步；在掌握基础理论的基础上不断地实践，将所学知识转化为自身能力是第二步。应根据不同专业的实际情况，具体设计不同专业必须掌握的专业理论和操作课程。
3.3.2心智模式的训练
本文认为，心智模式的训练，必须通过开设通识课程来实现。课程内容必须帮助学生了解古今中外的杰出人物和优秀文化，不仅使学生对自然和人文科学有一个直观的认识，更要将这些文化所彰显的智慧内化为认知体系的重要部分，促进“信、进、念、定、慧”五要素的均衡发展。
第一，自然规律类：揭示自然规律、利用自然规律是科学研究的终极目标。只有对自然规律有一个客观清醒的认识，才能培养科学、理性的思维习惯，从而透过规律看到本质，了知生命的意义和宇宙的本质，将当下从事的工作和学习当做一个严肃的生命历程，在有限的生命里完成更多有意义的事。由此培养学生的“信”和“进”。自然规律类课程内容的安排可参照：哥德尔不完全定理、现代最新高能物理学进展、现代濒死医学（潜能）等自然科学研究。
第二，原理规则类：除了自然界中的自然规律，还存在着人类社会当中做人做事应遵循的原理规则。这些原理规则是人类的祖先根据世世代代的经验，运用智慧加以总结和提炼的。只有对这些原理有一个深入的了解，才能使人类对生存和发展的规律了然于心，树立思维意识体系中的正知、正见，按规则办事，以取得事半功倍之效。由此培养学生的“念”和“慧”。
